W odpowiedzi W. Pasterniakowi

Bożena Chrząstowska

W odpowiedzi W. Pasterniakowi

Pamiętnik Literacki : czasopismo kwartalne poświęcone historii i krytyce

literatury polskiej 69/2, 342-345

N ie sądzę, by teoria nauczania i uczenia się system ow ego była teorią zam knię­ tą. Jest ona teorią-procesem . Sądzę, że w ramach dydaktyki literatury powinno rozw ijać się w iele teorii. Cieszą próby podejm ow ania badań w tym zakresie przez pracow ników U niwersytetu W rocławskiego, WSP w Opolu, K rakow ie, Rzeszowie i w innych ośrodkach kraju.

Wojciech Pasterniak

W ODPOWIEDZI W. PASTERNIAKOWI

W ojciech Pasterniak przypisuje mi „uprawianie dydaktyki uproszczonego li­ teraturoznaw stwa”, utożsam ianie m etodologii badań literaturoznawczych z m etodo­ logią badań dydaktyki literatury oraz zaw ężanie m etodyki do „profilu teoretyczno- literackiego”.

Tym czasem artykuł mój pom yślany był jako próba przełamania jednostronnych ujęć dydaktyki szczegółowej oraz uzasadnienia tezy, że m etodologiczna refleksja literaturoznawcza, w p o w i ą z a n i u z z a ł o ż e n i a m i i n n y c h d y s c y p ­ l i n h u m a n i s t y c z n y c h , m oże ow ocow ać w dziedzinie dydaktyki literatury. D owodem takiego stanow iska jest teoretyczny model dwustopniowego układu komu­ nikacji literackiej w szkole, a jeszcze w yraźniejszym przykładem działań integra­ cyjnych m oże być próba typologii metod nauczania wiążąca m yśl literaturoznawczą z refleksją ogólnodydaktyczną.

Autor D y d a k ty k i literatury jako nauki nie podjął dyskusji, lecz przesunął ją na płaszczyznę personalną. N ie zauw ażył w om awianym artykule żadnej innej m yśli, poza tymi, które odczytał jako atak na teorię nauczania i uczenia się syste­ mowego. Nie dostrzegł istotnych — w m oim przekonaniu — prób naw iązania dialogu interdyscyplinarnego. Szkoda, że dyskw alifikując „dydaktykę u p r o s z c z o n e g o literaturoznaw stw a” nie podjął rzeczowej polem iki i nie wyjaśnił, na czym polegają ow e uproszczenia, „wtórność” i „niesam odzielność” poglądów. W ypowiedź zatytuło­ waną Wiedza o literaturze a sy stem o w e nauczanie i uczenie się literatury w ypełnia katalog inw ektyw i zarzutów pod moim adresem. Słuszność ich czy niesłuszność ocenią najlepiej sam i czytelnicy „Pam iętnika Literackiego” konfrontując obydwie w ypow iedzi (podkreślenia w cytatach w prowadzam obecnie).

W tekście Pasterniaka stylistyk a oskarżeń zastąpić ma merytoryczną dyskusję. Przeciw staw m y inw ektyw om w rodzaju: „ n i e k o m p e t e n c j a ”, „ z n i e k s z t a ł ­ c a n i e ”, „ f a ł s z o w a n i e ”, „ z a m i e r z o n a z ł o ś l i w o ś ć”, „ s ł a b e p r z y - g o t ow a n i e m e t o d o l o g i c z n e”, „n i e с h ę ć”, „ z a w z i ę t o ś ć”, „n a i w- n o ś ć”, „ g o ł o s ł o w n o ś ć”, „ k r y t y c z n e s p e k u l a c j e ” — kilka cytatów z m ojego artykułu oceniających m yśl dydaktyczną Pasterniaka:

— „te, skądinąd z w a r t e i i n t e r e s u j ą c e teorie dydaktyczne w n iew ielkim stopniu w pływ ają na praktykę” (s. 118).

— „Pasterniak p i e r w s z y p r z e ł a m a ł j e d n o s t r o n n o ś ć u j ę ć , w yszedł od pojęć odbioru, akcentując złożony i w ym agający system owych zabiegów dydak­ tycznych proces poznawania lektury” (s. 136).

— „ D o n i o s ł a d l a d y d a k t y k i l i t e r a t u r y teoria nauczania system ow e­ go, staw iająca w polu w idzenia i s t o t n ą p r o b l e m a t y k ę związaną z orga­ nizacją procesu nauczania, nie rozw iązuje tych kw estii m etodycznych, które w y ­ nikają z rozróżnienia pojęcia konkretyzacji czytelniczej i interpretacji” (s. 137).

To zestaw ienie stylu i tonu w ypow iedzi nie wym aga komentarza.

W. Pasterniak w jednym tylko w ypadku podjął rozważania m erytoryczne i do nich trzeba się ustosunkować. W tw ierdzeniu „idealizacyjnym ”, które stanow i za­ sadniczą form ułę teorii Pastw iaka, n ie opuściłam „sprytnie” — jak pisze —

słowa „literatura”, lecz pom inęłam je, ponieważ cele nauczania nie w ynikają sam o­ istnie z przedmiotu nauczania. Form ułowane są przez kogoś, kto jest na zewnątrz

danego przedmiotu, kto może, lecz nie musi uwzględniać jego swoistości. W ypo­ wiada się na ten tem at sam Pasterniak: „Celami nazywa się zazwyczaj

określone

stany rzeczy, których osiągnięcie uważa się za pożądane” (Organizacja poznawania

lektury szkolnej. W arszawa 1974, s. 27). Oto jakie „określone stany rzeczy uważa

się za pożądane” np. w program ie szkoły podstawowej z 1971 roku:

„Zadaniem języka polskiego jako przedmiotu nauczania w szkole podstawowej jest w szczególności:

— poznanie w ybranych utw orów pisarzy polskich i niektórych utworów literatury powszechnej;

— poznanie obrazów z życia w ybitnych działaczy rew olucyjnych, bojow ników o w olność i postęp społeczny, pisarzy, artystów, uczonych”.

Pozostałe „zadania” dotyczą nauki o języku, sprawności językowej uczniów i sam okształcenia. Toteż Pasterniak w swoich tekstach poświęca sporo uw agi celom nauczania literatury, postulując ich uszczegółowienie, ale jego formuła teoretyczna n i e u w z g l ę d n i a t e j k o n i e c z n o ś c i , jest tak ogólna, że m ieszczą się w niej każde cele nauczania literatury, także podobne przytoczonej egzem p lifi- kacji. Historia dydaktyki literatury dostarcza w ielu dowodów, jak różnie bywają ow e cele pojm owane. Podporządkowane są najczęściej założeniom pedagogicznym , co w ynika z instytucjonalnego charakteru szkoły. Na plan pierwszy w ysuw ają się zadania w ychow awcze, nie specyfika przedmiotu. W ystarczy porównać cele naucza­ nia literatury i historii w programach liceum w minionym 30-leciu, aby stw ierdzić, jak podobne założenia organizują przedmiot o nazw ie „język polski” i przedm iot 0 nazw ie „historia”. Cele nauczania w naszym system ie ośw iatow ym nie różnicują w ięc przedm iotów w tym stopniu, aby w nich w łaśnie zawarta była specyfika przedmiotu. K rytykę zasadniczej form uły teoretycznej W. Pasterniaka przeprowa­ dziłam z punktu w idzenia nieprzystawalności tego twierdzenia do autonom icznych cech przedmiotu oraz z powodu zbyt dużego stopnia ogólności. N aw et gdyby za­ łożyć, że w najnowszym programie dziesięciolatki cele nauczania są dostatecznie uszczegółow ione i uw zględniają sw oistość literatury, powstaje pytanie, czy autor form ułuje sw oje tw ierdzenie idealizacyjne wobec jednej sytuacji programowej?

I jeszcze jedna kw estia, która wym aga komentarza. Rzeczywiście napisałam , nie ty le „autorytatyw nie”, ile ze sm utnym poczuciem współwiny: „nie w ypraco­ w aliśm y do tej pory żadnych realnych podstaw dla istotnej reform y nauczania”. 1 zdanie to podtrzymuję. W. Pasterniak jednak m yli się — lub, używ ając jego stylistyk i, snuje „fałszyw e dom ysły” — kiedy odnosi tę wypow iedź w yłącznie do teorii nauczania i uczenia się system owego i k w alifikuje ją jako „niekom petentny i w yjątk ow o prosty sposób” obalenia jego teorii. Wprost przeciwnie — biadając nad ni jakością reform y programu nauczania, rozm yślam także sm ętnie nad w pisa­ nym i w program przeszkodami utrudniającym i logiczne w iązanie w iedzy w system ! Trzeba bowiem — jak sądzę — odróżnić koncepcję przedmiotu nauczania od teorii dydaktycznej koncentrującej uwagę na organizacji procesu nauczania. Prakseolo- giczna i pedagogiczna poprawność działań dydaktycznych może w ydać dobre owoce jed ynie w w arunkach praw idłow ej i logicznej koncepcji przedmiotu nauczania, koncepcji, która zapew nia warunki dla system owości. Otóż krytykę aktualnej re­ form y kształcenia literackiego przeprowadzałam także z tego punktu widzenia: program w inien zapew niać m ożliwość nauczania system ow ego, w inien u łatw iać dotarcie do struktury przedmiotu, jednakże w św ietle dokonywanej reform y jest to ciągle postulat n ie zrealizowany. A le tej kw estii Pasterniak nie dostrzega (o ile m i wiadom o, nie w ypow iadał się krytycznie na tem at programu dziesięciolatki). J eśli teoria nauczania i uczenia się system ow ego m oże realizow ać się w każdych w arunkach — tym sam ym autor potwierdza postawiony mu zarzut: nie sytuuje

sw ojej m yśli dydaktycznej na szerokim tle, n ie dostrzega całości, w id zi jej w y­ cinek: prakseologiczną poprawność procesu nauczania. A jeżeli czas działań dy­ daktycznych w przeładowanym programie jest ograniczony? Sytu acje z zasady anty dydaktyczne — np. w programie dziesięciolatki literatura staropolska w kla­ sie VII? Jeżeli program nakazuje realizację w iedzy teoretycznoliterackiej poza jakim kolw iek porządkiem, bez logicznego następstw a pojęć? Jakie są w tedy m ożli­ w ości realizacji choćby najlepszej teorii dydaktycznej?

Pow yższy w yw ód uświadam ia, jak m yślę, że moja uwaga o braku podstaw do reform y nauczania nie jest wymierzona przeciwko teorii Pasterniaka, lecz prze­ ciw n ie — jest próbą obrony każdej dobrej m yśli dydaktycznej, w tym także pod­ staw ow ych aspektów teorii nauczania system ow ego. Jeżeli jednak jej twórca uznaje sw oją teorię za jedyne panaceum na w szystk ie bolączki szkoły, zdolne stanowić przeciw w agę w szystkim istotnym wadom koncepcji przedmiotu o n azw ie „język p olski” (bo przecież n ie tylko nauczanie literatury się w nim mieści), to należałoby mu pogratulować dobrego samopoczucia.

Przejaw ia się ono także w stosunku do krytyki. W. Pasterniak n ie podejm uje polem iki, nie naw iązuje dialogu, stanowczo rozstrzyga w szelkie w ątpliw ości, od­ w ołując się do swoich w ypow iedzi — zawsze o charakterze teoretycznym , nigdy praktycznym. Posłużm y się cytatem:

„Słuszne wobec tego w ydaje się w pew nym stopniu twierdzenie, że nauki praktyczne składają się z twierdzeń będących dyrektywam i praktycznym i bądź podstaw am i teoretycznym i tych dyrektyw, przy czym te podstawy nie są tw ierdze­ n iam i nauk teoretycznych. Podstaw am i teoretycznym i nauk praktycznych nie bę­ dącym i twierdzeniam i nauk teoretycznych są w łaśnie dyrektywy nauk praktycz­ nych o w iększym stopniu ogólności. Twierdzenie to jest wszakże słuszne tylko w pew nym stopniu, bowiem podstawam i teoretycznym i dydaktyki literatury są rów ­ nież twierdzenia nauk teoretycznych, wśród których literaturoznawstwo zajm uje pierwszoplanow e m iejsce” (D y d a k ty k a literatury jako nauka. „Dydaktyka Litera­ tury” 1976, s. 14).

Ten przydługi cytat zam ieszczono w całości nie dlatego, aby dać próbkę stylu autora, ale w celu pełnej dokumentacji ostatniej form uły o „pierwszoplanowej” roli literaturoznawstwa. W. Pasterniak deklaruje w e wszystkich swoich tekstach zw iązki z tw ierdzeniam i teoretycznym i nauki o literaturze, jednak m yśl dydaktyczna w y ­ w iedziona z teorii literatury i poddana próbom adaptacji w dydaktyce budzi jego nieufność, ostry sprzeciw lub lekcew ażenie. Deklaracje o związkach z literaturo­ znaw stw em pojawiają się często w tekstach Pasterniaka, rozm ijają się jednak z praktyką, o czym w cale n ie „gołosłow nie”, lecz konkretnie, odwołując się do przykładów, inform ow ałam czytelników.

0 pozornych związkach z m etodologią literaturoznawczą świadczy także p o­ wyższa wypowiedź polem iczna. Autor nie podjął zasadniczych ogniw dyskusji: nie ustosunkow ał się wobec zarzutu ograniczania swych zainteresowań do konkrety­ zacji czytelniczych w pracy z uczniam i, nie w yjaśnił, w jaki sposób m ieści się lir y ­ ka w teorii „przygotowania bezpośredniego”, nie wytłum aczył, jak synchronizuje system ow ość działań dydaktycznych z system owością wynikającą ze struktury przedm iotu. Nie podjął także k w estii różnicowania w szkole poziom ów analizy i interpretacji oraz uwzględniania w spółczynnika historyczności w zakresie tej ostatniej — tu padły tylko oskarżenia pod moim adresem.

1 jeszcze kilka drobnych w yjaśnień. Artykuł swój złożyłam w Redakcji PL w lutym 1977 (przygotowywany b ył na sesję listopadową w 1976). Druk k siążki Pasterniaka P rzygoto wanie do odbioru dzieła literackiego ukończono w marcu 1977. Zarzut nieznajom ości późniejszych prac W. Pasterniaka jest w ięc bezpodstawny.

Rozprawa K rystyny B łażew icz interesow ała m nie wyłącznie jako przykład pracy (z dydaktyki literatury!), która n ie ma charakteru polonistycznego, nie

um ożliw ia zatem poloniście profesjonalnej oceny referowanych badań i n ie może tym sam ym stanow ić w zorca metodologicznego.

Z kręgu stosunków m iędzyludzkich trzeba ujaw nić dwa nieważne, choć cha­ rakterystyczne szczegóły. W. Pasterniak oburza się, iż nie podaję jego nazw iska cytując pracę zbiorową przez niego redagowaną. Jest to przyjęty obyczaj PL — n ie podaję także nazw isk redaktorów P roble m ów socjologii literatury, P ro b le m ó w

metodologicznych współczesnego literaturozn aw stw a (zob. s. 114), a naw et Litera­ tu rozn aw stw a i m etodyki, choć w ówczas praca ta znajdowała się w druku (zob.

s. 119). Jak jednak w yjaśnić postawę Pasterniaka, który w redagowanym przez siebie tom ie (Nowoczesne tendencje d y d a k t y k i literatury i ję z y k a polskiego. Rze­ szów 1974) nie podaje w sp isie treści zam ieszczonym na początku książki nazw isk autorów poszczególnych artykułów?

I druga sprawa. N ie jest prawdą, że w ygłosiłam referat w Zielonej Górze bez uprzedniego zgłoszenia się — świadczy o tym w ym iana korespondencji z podpisam i i pieczęciam i. Można zrozumieć, że z powodu opóźnień w przygotowaniu referatu nie um ieszczono go w drukowanym programie sesji. D ziw i jednak fakt, że gospodarz im prezy nie um ieścił m ego referatu w drukowanym programie sesji i nie zap ow ie­ dział m ego w ystąpienia otw ierając obrady, kiedy przedstaw iał ich porządek (na sesję przyjechałam punktualnie). Nie podjął także dyskusji m erytorycznej w Zielonej Górze — a szkoda: nie doszłoby do tej gorszącej w ym iany zdań.