Dotychczasowy model nauczania archi- tektury w naszym kraju bazuje na:

P anuje powszechne przekonanie wœród kadry nauczaj¹cej, ¿e wszystkiego uczy siê studentów podczas korekt projektu. Tym- czasem taki system uczenia jest wyj¹tkowo nieefektywny. Korekta m³odszego pracow- nika nie ma tej samej jakoœci jak korekta profesorska (bardzo rzadka zreszt¹). Ponad- to wyk³ad stanowi pewn¹ ca³oœæ, w której nauczaj¹cy podaje pewne kompedium wie- dzy uporz¹dkowanj i usystematyzowanej.

Korekta jest dzia³aniem spontanicznyn i ka¿demu studentowi udziela siê innej infor- macji. St¹d ka¿dy student uzyskuje infor- macje o ró¿nej ich jakoœci, a wiêc efekt dy- daktyczny jest chybiony.

Dotychczasowy model nauczania archi- tektury w naszym kraju bazuje na:

l

rysunku odrêcznym,

l

æwiczeniach projektowych pod okiem mistrza,

l

elementach nauk technicznych (budow- nictwo ogólne, statyka, konstrukcje, in- stalacje),

l

historii architektury.

Model ten realizowany jest nieefektyw- nie i wyj¹tkowo obci¹¿aj¹co dla studentów.

Podstawowy zasób wiedzy student bowiem zdobywa w bezpoœrednim kontakcie osobi- stym typu “face to face” z prowadz¹cym æwiczenia projektowe. Wyk³ady stanowi¹ niewielk¹ czêœæ godzin dydaktycznych i s¹ to najczêœciej wyk³ady z historii architektu- ry. Wyk³adowcy nauczaj¹cy projektowania nie przywi¹zuj¹ specjalnego znaczenia do wyk³adów, a i studenci zbyt przeci¹¿eni

¿mudnym i czasoch³onnym rysunkiem na wysokim poziomie graficznym (chocia¿ nie zawsze równie wysokim merytorycznym) niezbyt chêtnie na nie uczêszczaj¹. Jest to model nauczania funkcjonuj¹cy przez ca³e 50-lecie powojenne z niewielkimi modyfi- kacjami w ogólnej zawartoœci (polega to przede wszystkim na uwspó³czeœnianiu po- dawanych informacji). Dodatkowym pro- blemem jest zupe³ny niemal brak na rynku literatury i skryptów, z których studenci mogliby czerpaæ wiedzê (nie nale¿y myliæ literatury z albumami i ¿urnalami).

Podstawowym celem obecnie realizowa- nego programu nauczania zawodu architekta jest przygotowanie go do profesji projek- tanta, podczas gdy obecnie tylko oko³o 30%

absolwentów pracuje w projektowaniu.

G³ówn¹ jednak wad¹ systemu nauczania jest nastawienie na gwiazdorstwo i promowa- nie najzdolniejszych, którzy dziêki zdolno-

œciom ³atwo pokonuj¹ trudnoœci bez specjal- nego obci¹¿enia siê wiedz¹ akademick¹.

Znakomita wiêkszoœæ m³odzie¿y koñczy studia z poczuciem, ¿e nie wie, na czym na- prawdê polega ten zawód. Powszechnie pa- nuje pogl¹d, ¿e projektowanie polega na na-

œladownictwie tego, co obecnie jest modne,

“co siê nosi” i umiejêtnoœci przekonania in- westora, ¿e otrzymuje produkt najwy¿szej

jakoœci. W zwi¹zku z dramatycznym zwiêk- szeniem siê liczby studentów, procent m³o- dzie¿y w¹tpi¹cej w sens tego zawodu, a tak-

¿e s³abo przygotowanej do zawodu, gwa³- townie siê zwiêksza. Efektem jest spadaj¹- ca jakoœæ œrodowiska zbudowanego, jakie obserwujemy wokó³. Gwiazdorstwo odbija siê piêtnem na harmonii istniej¹cego œrodo- wiska, w które wstawia siê brutalnie formy maj¹ce zachwycaæ i szokowaæ, z ca³kowi- tym pominiêciem kontekstu istniej¹cej sub- stancji kulturowej. Ten brak kultury w sto- sunku do œrodowiska wynika z arogancji ar- chitektów, którzy czuj¹c siê artystami, ca³- kowicie ignoruj¹ potrzeby u¿ytkowników, a tak¿e dorobek architektoniczny wczeœniej- szych generacji. S¹ tego przyk³adem, nie- stety, uczeni na uczelniach architektonicz- nych w naszym kraju, gdzie od pierwszego dnia studiów t³umaczy siê studentom, ¿e tylko zdolnoœci i talent projektancki maj¹ jak¹œ wartoœæ, a nauka i wiedza w architek- turze nie istnieje, b¹dŸ nie ma znaczenia. Na- tomiast u¿ytkownicy jako profani nie maj¹ nic do powiedzenia, a jeœli maj¹, to i tak ich zdanie nie jest brane pod uwagê. W tym kon- tekœcie dziwi ¿al œrodowiska architektonicz- nego do spo³eczeñstwa, ¿e nie rozumie po- trzeb architektów i odsuwa ich od ¿ywot- nych decyzji inwestycyjnych we wczesnych fazach koncepcyjnych. Uczelnie nie przy- gotowuj¹ architektów do harmonijnej pra- cy zespo³owej z innymi œrodowiskami, ani do innych wa¿nych na rynku specjalizacji w ramach profesji architektonicznej, a któ- re maj¹ istotny wp³yw na jakoœæ œrodowi- ska zbudowanego, np. s³u¿by miejskie ar- chitektoniczne, zarz¹dzanie projektem itp.

Konflikt trwa i narasta, gdy¿ realia na

obecnym kapitalistycznym rynku zmieni³y siê diametralnie. Coraz silniej widoczny jest kryzys tego zawodu. Architekt spad³ z pie- desta³u demiurga przestrzeni do roli upiêk- szacza i scenografa dzie³ tworzonych przez inne œrodowiska profesjonalne. Szeroko o tym pisz¹ ró¿ni autorzy zarówno polscy, jak i zagraniczni. Artur Jasiñski pisze, ¿e (cyt.)

“w powszechnej ocenie praktyków, absol- wenci uczelni architektonicznych nie s¹ w³aœciwie przygotowani do wykonywania zawodu”, poniewa¿ praktyka architekto- niczna zmusza do rozwi¹zywania wielu pro- blemów dotycz¹cych przede wszystkim ele- mentów biznesu (zarz¹dzanie, administra- cja, marketing, nadzór budowlany, koordy- nacja bran¿owa, dobór podwykonawców, negocjacje, kontrakty, kontrola przep³ywu pieniêdzy), a tak¿e poznawania “nowych metod realizacji inwestycji, stosowania no- woczesnych materia³ów i wspó³czesnych

œrodków ³¹cznoœci”. Autor pisze tak¿e o ko- niecznych zmianach wynikaj¹cych z inte- gracji europejskiej. Pisze wyraŸnie i bez ogródek, ¿e “architekci trac¹ wiod¹c¹ rolê w procesie inwestycyjnym na rzecz przed- stawicieli innych zawodów – tak zwanych project managerów. Funkcje reprezentowa- nia interesów inwestora przejmuj¹ poœred- nicy – prawnicy, ekonomiœci lub in¿yniero- wie budowlani”. S¹ powoli spychani do roli

“podwykonawców i realizatorów fragmen- tu procesu inwestycyjnego”. Ocena przygo- towania absolwenta do zawodu jest mia¿d¿¹ca (cyt.): „m³odzi architekci czê- sto nie znaj¹ zagadnieñ elementarnych.

Powszechne jest natomiast absurdalne przekonanie, ¿e dyletantyzm i relatywizm s¹ wa¿niejsze od konkretnej wiedzy”.

Ma³o osób z kadry nauczaj¹cej zdaje so- bie sprawê, co oznacza dla procesu naucza- nia architektury porozumienie GATS (Ge- neral Agreement on Trade in Service) pod- pisane przez nasz rz¹d. Artyku³ trzeci Dy- rektywy Unii Europejskiej nr 85/384 z sierp- nia l985 r. w sprawie wzajemnego uznawa- nia dyplomów, œwiadectw i innych poœwiad- czeñ w dziedzinie architektury stanowi, ¿e kszta³cenie architektów powinno odbywaæ siê poprzez studia wy¿sze i ¿e powinny one byæ wypoœrodkowane pomiêdzy teoretycz- nymi a praktycznymi aspektami kszta³- cenia w dziedzinie architektury i prowa- dziæ do nabycia umiejêtnoœci w zakresie projektowania, w celu spe³nienia wymo- gów u¿ytkowników budynków, co w prak- tyce oznacza wprowadzenie œrodowiskowe- go (EBS i POE) podejœcia do zagadnieñ pro-

Konflikt trwa

jektowania i programowania w architektu- rze. Problematyka ta dla wiêkszoœci naucza- j¹cych jest zupe³nie nieznana, a ci, co o niej s³yszeli, albo twierdz¹, ¿e taka wiedza jest nieprzydatna w zawodzie, albo wiedz¹ na ten temat niewiele i nie s¹ w stanie tego na- uczaæ. Brak badañ, których sens jest noto- rycznie zaprzeczany przez œrodowisko pro- jektanckie, i brak podrêczników w jêzyku polskim uniemo¿liwia praktycznie rozwój tej dziedziny wiedzy w kraju.

Równie krytycznie o przygotowaniu za- wodowym polskich architektów mówi An- drew Gutowski – amerykañski developer (z wykszta³cenia architekt) dzia³aj¹cy w Pol- sce, dyrektor generalny Genesis Hotels Po- land – w wywiadzie udzielonym Katarzy- nie Sendeckiej w „Architekturze”. Gutow- ski twierdzi, ¿e polscy achitekci (cyt.) “nie radz¹ sobie w projektowaniu infrastruktury czy doborze materia³ów w... obiektach”.

Mówi tak¿e, ¿e nie s¹ przygotowani do wykonywania zawodu developera, a tak¿e do wspó³pracy z nim (cyt.) “Architekt my-

œli przede wszystkim o projekcie... a dla de- velopera najwa¿niejsze s¹ pieni¹dze. Musi on godziæ siê na wiele kompromisów, aby rezultat by³ zadawalaj¹cy zarówno jakoœcio- wo, jak i finansowo. Trzeba pamiêtaæ o wy- dajnoœci, o op³atach za utrzymanie budyn- ku, w³aœciwym doborze materia³ów ³atwych do konserwacji. Obiekt mo¿e byæ piêkny, jednoczeœnie nienadaj¹cy siê do u¿ytku.

Developerowi nie wolno do tego dopuœciæ.

Architekci powinni odwiedzaæ budynki zrealizowane wed³ug swoich projektów, patrzeæ czy koncepcje sprawdzaj¹ siê w praktyce, czy u¿ytkownicy s¹ zadowole- ni, czy s¹ jakieœ problemy, i co w przy- sz³oœci mo¿na zmieniæ”.

Na niedostosowanie siê architektów do wspó³czesnych wymagañ rynkowych narze- kaj¹ tak¿e profesjonaliœci zwi¹zani z ryn- kiem budowlanym i w innych krajach. Wiele firm konsultingowych oferuj¹c us³ugi bar- dziej ca³oœciowe, zarówno doradcze, jak i projektowe, wypiera architektów z rynku nieruchomoœci. Przyczyny tego upatrujê w zmianie wymagañ klientów, którzy chc¹, aby rozumiano ich potrzeby. Niektóre fir- my architektoniczne dostosowuj¹ siê do tego wymogu i koncentruj¹ siê na poznawaniu interesów i wymagañ klienta. Biura takie za- trudniaj¹ zespo³y architektów programistów oraz specjalistów od zarz¹dzania zasobami ludzkimi i wyposa¿eniem, aby u³atwiæ klien- tom zmiany w ich œrodowisku pracy albo wykreowaæ nowy “image” firmy, a tak¿e zwiêkszyæ wydajnoœæ pracy.

Zgodnie z najnowszymi prognozami roz-

woju przemys³u budowlanego, projektowa- nie, podobnie jak i w innych przemys³ach, bêdzie coraz bardziej skupione w rêkach wytwórni materia³ów budowlanych, jak to ju¿ ma miejsce w niektórych przemys³ach budowlanych. Na rynku praktycznie dzia³aæ bêd¹ niezale¿ni specjaliœci od POE i progra- mowania, którzy bêd¹ zapraszani do wspó³- pracy z projektantami firm do ustalania stra- tegii projektowych i ustaleñ programowych.

W zwi¹zku z tym nale¿a³oby na nowo prze- myœleæ zawartoœæ programów, a ponadto ustaliæ strategiê wprowadzania zmian dosto- sowuj¹cych do wymagañ rynkowych.

Wydaje siê wiêc, ¿e g³ówny nacisk w procesach nauczania obok projektowania powinien byæ skierowany na takie dziedzi- ny wiedzy, jak:

l

elementy prowadzenia biznesu (prowa- dzenie firmy, umiejêtnoœæ zawierania kontraktów itp.),

l

znajomoϾ najnowszych technologii in-

¿ynieryjnych z zakresu “inteligencji bu- dynku”,

l

energooszczêdnoœæ budynku i idee “su- stainable building”,

l

EBS (Enyironment-Behayiour Studies) czyli studia zachowañ œrodowiskowych

l

potrzeby u¿ytkowników i organizacji (firm),

l

zasady kompozycji architektonicznej,

l

ocena jakoœci POE,

l

zasady programowania w architekturze,

l

zasady przeprowadzania ocen jakoœci z udzia³em u¿ytkowników,

l

umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê kompute- rem w procesach projektowania,

l

psychologia œrodowiskowa,

l

szacunek dla spuœcizny kulturowej i kon- tekstu urbanistycznego,

l

landscaping,

l

projektowanie wnêtrz.

Wprowadzenie tak bogatego zakresu wiedzy nie bêdzie ³atwe z wielu powodów, z których najwa¿niejszym jest opór kadry nauczaj¹cej. Jest to jeden z najpowa¿niej- szych elementów opóŸniaj¹cych unowocze-

œnianie systemu nauczania. Ponadto brak jest na rynku ksiêgarskim literatury fachowej w jêzyku polskim, dostosowanej w zakresie wiedzy wy¿ej wymienionej do realiów pol- skich. Ksi¹¿ki zagraniczne t³umaczone wprost na jêzyk polski bez adaptacji do re- aliów krajowych (do której niezbêdne jest wykonanie badañ) zupe³nie siê nie nadaj¹ do zastosowania w procesach dydaktycz- nych.

Dalszym elementem utrudniaj¹cym jest brak przygotowania m³odej kadry do podjê- cia nowych zadañ dydaktycznych. G³ównym czynnikiem uniemo¿liwiaj¹cym przygoto- wanie m³odej kadry jest “mizeria nauki w Polsce, a wydzia³ów architektury w szcze- gólnoœci”. M³odzi ludzie zamiast siê douczaæ, dorabiaj¹ przy projektowaniu, bo wynagro- dzenie na uczelni uniemo¿liwia utrzymanie siê z rodzin¹ na przyzwoitym poziomie. Brak pieniêdzy na uczelniach powoduje, ¿e nie ma

œrodków na wyjazdy zagraniczne na konfe- rencje (dodatkowym elementem jest niemo¿- liwoœæ wyg³oszenia referatu z powodu bra- ku uczestnictwa w badaniach naukowych, których w kraju praktycznie w naszej dzie- dzinie siê nie prowadzi) i zakup najnowszej literatury zagranicznej.

Dodatkowymi barierami s¹ nieznajo- moœæ jêzyków obcych i powszechny mit “ar- chitekta projektanta i praktyka” jako jedy- nego odpowiedniego nauczyciela architek- tury. Ponadto szefowie zespo³ów dydaktycz- nych – przewa¿nie projektanci – nie potra- fi¹ zaprogramowaæ wieloletnich programów badawczych i zorganizowaæ ich finansowa- nia, jak to ma miejsce w uczelniach zachod- niej Europy (granty rz¹dowe, programy ba- dawcze Unii Europejskiej, programy badaw- cze centrów badawczych i konsorcjów prze- mys³owych zainteresowanych rozwojem ba- dañ, które daj¹ im szansê podniesienia zy- sków w przysz³oœci). Efektem tego jest nie- spójnoœæ prowadzonych, a w³aœciwie wy- muszanych prac naukowych, jakimi s¹ dok- toraty i habilitacje. System prowadzenia wieloletnich, ukierunkowanych badañ zna- komicie u³atwi³by zdobywanie stopni na- ukowych zbiorowym wysi³kiem, na doda- tek dobrze op³acanym.

Krystyna Pokrzywnicka

Wydzia³ Architektury

Na fotografiach wizja portu w Gdyni

dyplomantki Aleksandry Wolter,

która wykona³a pracê dyplomow¹

w Katedrze Architektury Morskiej

i Przemys³owej Wydzia³u Architektury PG

L isewo jest maleñk¹ wiosk¹ le¿¹c¹ na prawym brzegu Wis³y. Pierwsza osa- da istnia³a ju¿ w czasach rzymskich. W 1316 r. lokowano w tym miejscu, u prze- prawy przez Wis³ê, wioskê na prawie che³- miñskim. Najcenniejszym zabytkiem Lise- wa jest koœció³ gotycki z XIV w. z charak- terystyczn¹ “¿u³awsk¹” wie¿¹, na której wyr¹bano specjalne znaki, stanowi¹ce wzo- rzec miary che³miñskiej. Ma³o kto wie o istnieniu tej osady, pomimo ¿e wielekroæ przemierza³ kolej¹ trasê Malbork – Gdañsk. Inaczej ma siê sprawa z mostami przerzuconymi w³aœnie w tym miejscu przez Wis³ê. Ich charakterystyczna, maje- statyczna sylwetka znana jest ka¿demu gdañszczaninowi. Historia mostów siêga po³owy XIX w., kiedy to zapad³a decyzja o po³¹czeniu Berlina z Królewcem. Zapro- jektowana linia kolejowa przekracza³a Wis³ê w miejscu, gdzie na lewym jej brze- gu znajduje siê Tczew, a na prawym Lise- wo oraz Nogat pod Malborkiem. Architek- tura pierwszych mostów nad Wis³¹ i No- gatem wzorowana by³a na elementach ar- chitektonicznych zamku w Malborku.

Most w Tczewie sk³ada³ siê z szeœciu przê- se³ kratownicowych, a w Malborku z dwóch; by³y to mosty kolejowo-drogowe.

W póŸniejszym okresie rozdzielono te funkcje, buduj¹c w odleg³oœci 40 m w dó³ biegu Wis³y dwutorowy most kolejowy (1888-1891). Pierwszy most na Wiœle zo- sta³ oddany do u¿ytku 12.10.1857 r. (jest to czas zaborów i w³adzy pruskiej na tere- nie Ziemi Gdañskiej).

Traktat Wersalski podpisany 28 czerw- ca 1919 roku stanowi³ o utworzeniu w Gdañsku Wolnego Miasta Gdañsk pod kon- trol¹ Zwi¹zku Narodów. Granica Wolne- go Miasta Gdañsk podzielona zosta³a na 7 odcinków, oznaczonych literami A, B, C, D, E, F, G. Odcinki A-E to granica miêdzy Polsk¹ a Wolnym Miastem Gdañsk, odcinki F i G to granica miêdzy Wolnym Miastem Gdañsk a Prusami Wschodnimi. Odcinek E poprowadzono œrodkiem koryta Wis³y od Tczewskich £¹k do Bia³ej Góry, gdzie bie- rze pocz¹tek Nogat. Wydawa³o siê, ¿e mo- sty stanowi¹ce bardzo wa¿ny punkt strate- giczny zostan¹ (tak wytyczon¹ granic¹) po- dzielone na dwie czêœci. Nie by³o to ko- rzystne dla Polski. W 1920 r. polskie od- dzia³y zajê³y wschodnie przyczó³ki mosto- we. Spotka³o siê to z ostrym sprzeciwem Pe³nomocnika G³ównych Mocarstw Sprzy- mierzonych i Stowarzyszonych, jednak nie wycofano wojsk. Ostatecznie mosty wraz z 20-metrowym pasem ziemi otaczaj¹cym przyczó³ki wschodnie zosta³y przy Polsce.

W³aœnie w walce o te przyczó³ki 1.09.1939 r. zginêli polscy kolejarze i celnicy. Mosty zosta³y wysadzone przez polskich saperów, który odciêli tym samym drogê na Gdyniê wojskom niemieckim z Prus Wschodnich.

Podczas wojny Niemcy mosty odbudowa- li, aby w marcu 1945 r. ponownie je znisz- czyæ, tym razem opóŸniaj¹c marsz Armii Radzieckiej. Po wojnie przeprawa wiœlana w Tczewie zosta³a przywrócona, niestety oryginalne zosta³y tylko trzy przês³a pierw- szego z mostów. Obecnie jest on mostem

drogowym. Do mostów przylgnê³a nazwa Mosty Lisewskie, w celu jednoznacznego okreœlenia miejsca przeprawy przez Wis³ê, po zbudowaniu 5 km w górê rzeki, w po- bli¿u miejscowoœci Knibawa, kolejnego mostu drogowego, nazwanego knibaw- skim. Stan techniczny Mostu Lisewskiego pozostawia sobie du¿o do ¿yczenia. Nie- gdyœ dla ruchu pieszego przeznaczone by³y specjalne chodniki, które zaprojektowano jako poszerzenie dolnego pasa dŸwigarów o jeden metr z obu stron na zewn¹trz kra- towych œcian. Teraz s¹ zamkniête, a nie- liczni mieszkañcy Lisewa i Tczewa oraz turyœci przemierzaj¹cy most musz¹ korzy- staæ z jezdni. Uwa¿ny obserwator jest w stanie dojrzeæ tablicê informacyjn¹ “Robo- ty zabezpieczaj¹ce wie¿yczki finansowa- no przez Federacjê Wspó³pracy Polsko- Niemieckiej ze œrodków Republiki Fede- ralnej Niemiec”.

W ostatnich latach wzros³o zaintereso- wanie obiektem. Wiele instytucji usi³uje po³¹czyæ wspólne wysi³ki w celu rozpro- pagowania w kraju i za granic¹ tego wspa- nia³ego przyk³adu dziedzictwa in¿ynierii i techniki. Miêdzy innymi wspó³praca pro- wadzona przez Uniwersytet Kaiserslau- tern i Politechnikê Gdañsk¹ zaowocowa-

³a powstaniem wystawy przedstawiaj¹cej dzieje mostu, która obecnie eksponowa- na jest na terenie Wydzia³u In¿ynierii L¹- dowej PG.

Wspó³praca obu uczelni nie zawê¿a siê jedynie do zg³êbiania zagadnieñ dziedzic- twa historycznego. Na ³amach „Pisma PG”

w lutym 1999 r. ukaza³ siê artyku³ prof.

Andrzeja Tejchmana pt. “Profesor Helmut Meissner, Pe³nomocnik Uniwersytetu Ka- iserslautern ds. Wspó³pracy z Politechnik¹ Gdañska”, w którym czytamy: “Pocz¹tki wspó³pracy naukowej pomiêdzy Politech- nik¹ Gdañsk¹ a Uniwersytetem Kaiserslau- tern z Niemiec siêgaj¹ roku1986, kiedy to z inicjatywy Profesora Helmuta Meissne- ra oraz ni¿ej podpisanego dosz³o do ofi-

Znad Lauter nad Wis³ê

Historyczny most nad Wis³¹; studenci Uniwersytetu Kaiserslautern na Moœcie Lisewskim, 22 maja 2002 r.

Tablica na Moœcie Lisewskim

cjalnego zawarcia umowy o bezpoœredniej wspó³pracy naukowej pomiêdzy obu na- szymi Uczelniami. Wspó³praca od pocz¹t- ku prowadzona by³a ze strony Uniwersy- tetu niemieckiego przez Wydzia³ Architek- tury, In¿ynierii Œrodowiska i Budownictwa (Fachbereich Architektur/Raum – und Umweltplanung/Bauingenieurwesen), a ze strony polskiej przez Wydzia³ Hydrotech- niki (obecnie In¿ynierii Œrodowiska) oraz Wydzia³ Budownictwa L¹dowego.”

W okresie wieloletniej wspó³pracy zor- ganizowano cztery sympozja na temat ró¿- nych problemów technicznych i nowocze- snych rozwi¹zañ w budownictwie oraz in-

¿ynierii œrodowiska wraz z wydaniem ob- szernych materia³ów konferencyjnych. Pi¹- te planowane jest na 2003 r. Zorganizowa- no ponad 20 naukowych wizyt profesorów oraz sta¿e naukowe dla m³odych pracow- ników obu uczelni. Na szczególne podkre-

œlenie zas³uguj¹ wymienne praktyki grup studenckich.

Tak wiêc wspólne kontakty, praca, wy- miana myœli technicznej po³¹czy³a Gdañsk

– nadmot³awski gród, z miastem po³o¿o- nym w po³udniowych Niemczech, nad rze- k¹ Lauter. Dla wiêkszoœci, zw³aszcza w roku mundialowego szaleñstwa, Kaiserslautern kojarzy siê z nazwiskiem Miros³awa Klose oraz z jedn¹ z najlepszych dru¿yn pi³karskich w Europie. Kaiserslautern jest niewielkim miastem po³o¿onym w górzystej krainie Nadrenii-Palatynatu, w wid³ach rzek Moze- li i Renu, s³yn¹cej ze wspania³ych upraw wi- noroœli. Miasto nie mia³o szczêœcia zazna- czyæ swojej obecnoœci w historii, obecnie jest prê¿nym oœrodkiem uniwersyteckim oraz przemys³owym. Po II wojnie œwiatowej zlo- kalizowano w pobli¿u Kaiserslautern jedn¹ z najwiêkszych baz wojskowych NATO.

Jesieni¹ 2000 roku kolejna grupa stu- dentów z Wydzia³u Budownictwa Wod- nego i In¿ynierii Œrodowiska (8 osób) i Wydzia³u In¿ynierii L¹dowej (10 osób) wraz z 3 nauczycielami akademickimi przebywa³a w Uniwersytecie Kaiserslau- tern. Gospodarze zapoznali nas z trzydzie- stoletni¹ histori¹ i organizacj¹ swojej uczel- ni, pokazali najbardziej interesuj¹ce, z punktu widzenia naszych dwóch wydzia-

³ów, laboratoria. Uniwersytet Kaiserslau- tern prowadzi œcis³¹ wspó³pracê z lokalny- mi w³adzami, dziêki czemu mogliœmy zwiedziæ miejsk¹ oczyszczalniê œcieków, miejsce odnowy biologicznej rzeki Lauter oraz Centrum Ekologiczne. Centrum zaj- muje jedn¹ z rozleg³ych dolin w otoczeniu miasta. G³ównym jego zadaniem jest dba-

³oœæ o œrodowisko naturalne, poprzez mak- symalne wykorzystanie odpadów (poczy- naj¹c od wstêpnej segregacji, a koñcz¹c na suchej destylacji i pozyskiwaniu biogazu) oraz si³ przyrody (elektrownia wiatrowa).

Wieczory spêdzaliœmy b¹dŸ na wspó³za- wodnictwie w krêgielni, b¹dŸ s³uchaj¹c kon- certu jazzowego (w budynku bêd¹cym nie- gdyœ fabryk¹ we³ny). Byliœmy tak zachwy- ceni goœcinnoœci¹, ¿e w podziêkowaniu, ostatniego wieczoru zaprosiliœmy opiekuj¹- c¹ siê nami grupê pracowników Uniwersy- tetu na ognisko, przygotowane na terenie ogrodu przylegaj¹cego do naszego hoteliku.

W ramach zapoznawania siê z histori¹, kultur¹ oraz geografi¹ zwiedziliœmy dwa miasta, Spirê (Speyer) oraz Heidelberg.

Spira to miasto le¿¹ce nad Renem, li- cz¹ce oko³o 48 tysiêcy mieszkañców. W œre- dniowieczu du¿y oœrodek handlowy. Po- cz¹tkowo w³asnoœæ biskupia, od 1294 r.

wolne miasto Rzeszy. W latach 1526-1689 siedziba Najwy¿szego S¹du Rzeszy. W

1689 zdobyte i zniszczone przez Francu- zów, w 1816 w³¹czone do Bawarii; w la- tach 1838-1945 stolica Palatynatu bawar- skiego.

Najcenniejszym zabytkiem miasta jest romañska katedra, jedna z najwiêkszych i najwspanialszych w Niemczech. W 1981 r. zosta³a wpisana na listê Œwiatowego Dziedzictwa Kultury. W podziemiach ka- tedry znajduj¹ siê groby 8 w³adców i kró- lów niemieckich, 4 królowych oraz 7 bi- skupów.

Godne odwiedzenia jest równie¿ Mu- zeum Techniki, prezentuj¹ce ekspozycje w zakresie rozwoju motoryzacji, awiacji oraz ochrony przeciwpo¿arowej. W sali kino- wej typu IMAX mo¿na prze¿yæ niezapo- mniany sp³yw kanionem Kolorado, zostaæ przykrytym kilkunastometrowej wysoko-

œci fal¹ podczas surfowania na Pacyfiku, wznieœæ siê w przestworza lub zatopiæ siê w bia³ym szaleñstwie.

Heidelberg – s³awne uniwersyteckie miasto le¿¹ce nad rzek¹ Nekar. Na wzgó- rzu nad miastem góruj¹ ruiny zamku elek- torskiego z XIV w. (zamek na prze³omie XVI i XVII w. przekszta³cono w siedzibê renesansow¹; w latach 1683-1693 znisz- czony przez wojska francuskie). W 1386 r.

ksi¹¿ê elektor Ruprecht I stworzy³ trzeci w ówczesnej niemieckojêzycznej czêœci Eu- ropy, po Pradze i Wiedniu, uniwersytet. W obecnych granicach kraju jest to najstar- szy uniwersytet. Jego najwiêkszy rozkwit przypada na okres renesansu, kiedy to sta³ siê g³ównym oœrodkiem reformacji. W cen- trum miasta znajduje siê najwiêkszy na te- renie Palatynatu koœció³ gotycki pod we- Grupa polskich studentów przed pomnikiem

bêd¹cym logo Uniwersytetu Kaiserslautern

Po¿egnalne ognisko w Kaiserslautern

Katedra w Spirze

zwaniem œw. Ducha (Heiliggeistkirche).

Charakteryzuje siê bardzo zwart¹ bry³¹. Po- miêdzy przyporami prezbiterium ciesz¹ oko malutkie sklepiki, które ulokowa³y siê tutaj ju¿ w XVI w. Wewn¹trz znajduje siê grobo- wiec ksiêcia Ruprechta i jego ma³¿onki z 1410 r. Na galeriach koœcio³a mieœci³a siê najwiêksza w ówczesnym œwiecie kolekcja ksi¹¿ek. W 1623 r. kolekcja zosta³a wywie- ziona do Rzymu, jej czêœæ znajduje siê tam do dnia dzisiejszego w Bibliotece Papieskiej w Watykanie, czêœæ – zw³aszcza niemiec- kich manuskryptów – powróci³a na pocz¹t- ku XIX w. i obecnie znajduje siê w uniwer- syteckiej bibliotece w Heidelbergu.

W tym roku w maju mia³a miejsce rewi- zyta grupy 19 studentów i 2 pracowników Uniwersytetu Kaiserslautern w Gdañsku.

Termin przyjazdu by³ œciœle zwi¹zany z ter- minem tygodniowej przerwy w nauce, któ- ra w niemieckich uczelniach przypada bez- poœrednio po niedzieli zwanej Niedziel¹ Zes³ania Ducha Œwiêtego. Goœcie zamiesz- kali w maleñkim hoteliku Politechniki Gdañskiej, z widokiem na morze, w Jelit- kowie. Pierwszego dnia pobytu, po uroczy- stym powitaniu grupy przez Dziekanów Wydzia³u Budownictwa Wodnego i In¿y- nierii Œrodowiska oraz wys³uchaniu wyk³a- dów, goœcie zwiedzili najciekawsze labo- ratoria naszych wydzia³ów. Nastêpnie obej- rzeli budowê Gdañskiego Centrum Handlo- wego Manhattan we Wrzeszczu. W Gdañ- sku po Starym Mieœcie goœci oprowadzi³y dwie studentki z Wydzia³u Architektury, za- czynaj¹c od “zdobycia” wie¿y koœcio³a Ma- riackiego, a koñcz¹c na spacerze wzd³u¿

Drogi Królewskiej. Ku zaskoczeniu naszych przewodniczek, najwiêcej emocji wzbudzi-

³a krzywa œciana koœcio³a œw. Jana. Byæ mo¿e u studentów z Niemiec zadzia³a³ pa- triotyzm lokalny i skojarzenie z logo Uni- wersytetu Kaiserslautern, a mo¿e nie doce- niamy w³asnych zabytków i to w³aœnie miej- sce powinno byæ bardziej wyeksponowane, tak jak wie¿a w Pizie czy Toruniu. Nie oby-

³o siê bez niespodzianek. Po ca³odniowym wysi³ku zafundowaliœmy grupie w klubie studenckim zabawê przy muzyce z piwem wedle uznania, ale bez jad³a. Studenci z god- noœci¹ przetrwali tê próbê, gotowi nastêp- nego dnia do przemierzenia Lisewskiego Mostu oraz zwiedzania Malborka. Jak pusz-

ka Pandory nasza puszka z niespodzianka- mi równie¿ nie mia³a dna. Po ustaleniu tra- sy powrotu, umo¿liwiaj¹cej obejrzenie mo- stów obrotowych w Rybinie, trasy kolejki w¹skotorowej, miejsca dawnej przeprawy promowej tej¿e kolejki w Œwibnie, autokar odmówi³ pos³uszeñstwa. Zatem najkrótsz¹ tras¹ dotarliœmy do Gdañska, aby zd¹¿yæ na ostatni prom odp³ywaj¹cy z Nowego Portu do Twierdzy Wis³oujœcie, gdzie dla grupy studentów niemieckich i polskich odby³o siê krótkie seminarium poœwiêcone historii i re- nowacji tej budowli. Na zakoñczenie, pod- czas rozmów, przy symbolicznej puszce piwa i kie³basce pieczonej na ognisku, za- warte zosta³y liczne przyjaŸnie pomiêdzy studentami obu uczelni. Jak mi donios³a stu- dencka fama, wspólne nocne rozmowy prze- nios³y siê na pla¿ê jelitkowsko-sopock¹.

Ostatni dzieñ pracowitego pobytu w Trój- mieœcie – to zwiedzanie budowy Aquapar- ku w Sopocie i Gdyni, gdzie na Skwerze Koœciuszki zakoñczy³a siê oficjalna czêœæ pobytu. Grupê czeka³y jeszcze wra¿enia zwi¹zane z rejsem statkiem z Elbl¹ga do Buczyñca, zwiedzanie Olsztyna oraz Wil- czego Szañca. Pobyt w Trójmieœcie i na Warmii i Mazurach nasi goœcie bêd¹ zapew- ne d³ugo wspominaæ

Nale¿y mieæ nadziejê, ¿e wspó³praca miê- dzy Uniwersytetem w Kaiserslautern i Poli- technik¹ Gdañsk¹, wymiana osi¹gniêæ na- ukowych, zawarte studenckie przyjaŸnie bêd¹ w przysz³oœci owocowaæ, a kolejna gru- pa polskich studentów szykowaæ siê mo¿e do szeœciodniowej praktyki ju¿ w 2003 r.

Maria Krogulecka Wydzia³ In¿ynierii L¹dowej fot. autor Wie¿a czarownic – jedyna zachowana œrednio-

wieczna wie¿a w Heidelbergu. Obecnie wkom- ponowana w zabudowê Nowego Uniwersytetu Wie¿a zamku elektorskiego Krautturm, wysa-

dzona w 1693 r.

Grupa niemieckich i polskich studentów wraz z opiekunami w Gdañsku na wie¿y Twierdzy Wi-

s³oujœcie

W wielu krêgach staro¿ytnej cywiliza- cji (Babilonia, Egipt, Indie...) rozwijano, relatywnie na wysokim poziomie, ró¿ne dziedziny wiedzy (matematyka, astrono- mia, medycyna...) jako umiejêtnoœci prak- tyczne, s³u¿¹ce realizacji potrzeb ¿ycio- wych konkretnych spo³ecznoœci.

Nauka nowo¿ytna – rozumiana jako teoria, z której dopiero wyrastaj¹ zasto- sowania praktyczne – jest spadkobierczy- ni¹ myœli greckiej, jest nastêpstwem umi-

³owania m¹droœci, a wiêc filozofii. Nauka wspó³czesna jest zaœ sukcesork¹ nauki no- wo¿ytnej. Zosta³a ona ukszta³towana w Europie w XVIII wieku przez narody, któ- re rozwija³y myœlenie filozoficzne. Fran- cja, Anglia, Niemcy to kraje, w których budowano wielkie systemy filozoficzne, a równolegle – w tym samym czasie – roz- wijano teoriê i praktykê badañ nauko- wych. Taki stan rzeczy utrzymuje siê rów- nie¿ wspó³czeœnie.

Stany Zjednoczone i Kanada nale¿¹ do europejskiej tradycji kultury nauki, bo by³y zasiedlane (kolonizowane) przez An- glików i Francuzów, przez narody z tra- dycj¹ filozoficzn¹, umo¿liwiaj¹c¹ tworze- nie potêgi naukowej i gospodarczej. Ame- ryka Po³udniowa by³a kolonizowana przez Hiszpanów i Portugalczyków, a te narody

– kszta³towane przez literaturê i sztukê – nie zaowocowa³y ani rozwojem nauko- wym, ani rozwojem ekonomicznym. No- wo¿ytna Japonia stanowi przyk³ad, ¿e na- ród bez fundamentów myœlenia filozoficz- nego (oczywiœcie w europejskim tego s³o- wa znaczeniu) mo¿e osi¹gn¹æ wysoki po- ziom gospodarczy generowany wy³¹cznie poprzez udoskonalenie tego, co inni ju¿

odkryli. Je¿eli przyj¹æ zasadnoœæ zapro- ponowanego rozwa¿ania, to nale¿y zadaæ pytanie, na czym wiêc polegaj¹ ró¿nice, bo mechanizmy rynkowe s¹ przecie¿ ta- kie same?

Obecnie Polacy podejmuj¹ rozpaczli- we wysi³ki budowania gospodarki rynko- wej i z tej racji s¹ coraz to bardziej przy- t³aczani dylematami bytu materialnego.

Upowszechnianie myœlenia w kategoriach filozoficznych wydaje siê wiêc abstrak- cj¹, jako ¿e zaprz¹tanie sobie g³owy tak odleg³ymi sprawami naj³atwiej jest potrak- towaæ jako nie¿yciowe. Odwróæmy wiêc pytanie. Czy chcemy zd¹¿yæ do kapitali- zmu typu zachodnioeuropejskiego (euro- amerykañskiego), czy te¿ do modelu la- tynoamerykañskiego? Nie dojdziemy do

Europy, je¿eli umys³y kolejnych pokoleñ bêd¹ zamkniête na specyfikê myœlenia fi- lozoficznego, poczynaj¹c od szko³y, po- przez studia akademickie, seminaria dok- toranckie, a¿ po ko³a (zespo³y) profesjo- nalistów. Ta prawda jest dalekosiê¿na, a wiêc nie na miarê aktualnych dylematów, siêga poza horyzont, wybiega do rzeczy- wistoœci najm³odszych pokoleñ.

We wspó³czesnym spo³eczeñstwie pol- skim mamy “Pomniki Narodowe” w oso- bach np. W³adys³awa Bartoszewskiego, Marka Edelmana, Jana Nowaka-Jeziorañ- skiego, reprezentuj¹cych tradycjê kultu- ry umys³owej dwudziestolecia miêdzywo- jennego. Mamy równie¿ œwiadków dra- matów okresów wojny oraz wynaturzeñ, które wyros³y w atmosferze “Imperium Z³a”, jak równie¿ œwiadków euforii Soli- darnoœci i upadku muru berliñskiego. Za- ch³ysnêliœmy siê nadmiarem niespodzie- wanej wolnoœci myœli. Obecnie zaœ jeste-

œmy œwiadkami przyspieszenia cywiliza- cji medialnej i dynamiki procesów spo-

³ecznych, które grawituj¹ ku zachwianiu dotychczasowej równowagi. Refleksja musi wiêc byæ na miarê przysz³ych poko- leñ. Wiêkszoœæ wspó³czesnych kultur przy- bra³a formê cywilizacji technicznej. Rola i ranga ludzi techniki staje siê wiêc szcze- gólnie donios³a (dominuj¹ca). Natomiast cele ludzkoœci, okreœlane przez systemy wartoœci, s¹ zlokalizowane w obszarach:

spo³ecznym, moralnym i kulturowym, a wiêc poza technik¹. Znajomoœæ tych ob- szarów i œwiadomoœæ ich immanentnych treœci umo¿liwia odpowiedzialne uczest- niczenie w cz³owieczeñstwie. Tymi w³a-

œnie problemami zajmuje siê humanisty- ka, a filozofia jest jej ekstraktem, bo zaj- muje siê istot¹ prawdy, dobra i piêkna.

Pojêcie “humanistyka” pochodzi od po- jêæ “humanus” oraz “humanitas”, które w jêzyku polskim oznaczaj¹ cz³owieczeñ- stwo, a ono jest symbolem ducha. Podsta- wowym “budulcem” ducha s¹ przede wszystkim wartoœci transcendentne, ale równie¿ i wartoœci utylitarne (u¿ytkowe) Kszta³cenie humanistyczne polega na ta- kim przekazywaniu wiedzy i wartoœci hu- manistycznych, które kszta³tuje przekona- nie o wzajemnym przenikaniu siê treœci technicznych, ekonomicznych, humani- stycznych i ekologicznych i o tym, ¿e dzia-

³alnoœæ zawodowa powinna byæ podpo- rz¹dkowana szeroko rozumianemu dobru

cz³owieka.

Wspó³czesna technika informatyczna (pomimo swych bezspornych wartoœci u¿ytkowych) wywiera przemo¿ny wp³yw na osobowoœæ m³odego pokolenia inteli- gencji maj¹cej wejœæ w ¿ycie doros³e. Ist- nieje wiêc nieodzowna potrzeba (koniecz- noœæ) rozwijania wra¿liwoœci intelektual- nej, zw³aszcza w zakresie ludzkiej pod- miotowoœci. Wszak wielu spoœród obec- nych kandydatów na in¿ynierów ju¿

wkrótce bêdzie kierownikami zespo³ów ludzkich, decydentami w ró¿nych sferach

¿ycia spo³ecznego, a wreszcie i dyrekto- rami, mened¿erami, animatorami poczy- nañ w wiêkszych jednostkach gospodar- czych.

Pracoch³onnoœæ i czasoch³onnoœæ stu- diów technicznych przyt³acza niedawnych jeszcze maturzystów. Absolwenci liceów ukierunkowanych na technikê s¹ s³abo przygotowani do szerszych horyzontów humanistycznych. Przybli¿anie wa¿nych treœci humanistycznych (filozoficznych) wymaga wiêc specyficznych umiejêtno-

œci pedagogicznych i jak¿e taktownego traktowania wra¿liwych problemów kszta³cenia.

W PRL-u filozofiê i nauki spo³eczne oficjalnie okreœlano mianem przedmiotów ideologicznych: zajmowa³y one poczesne miejsce w programach studiów technicz- nych i by³y obowi¹zkowe. W ich ramach wt³aczano m³odzie¿y treœci ideologiczne, stanowi¹ce zaprzeczenie istoty myœli fi- lozoficznej; niektórzy wyk³adowcy potra- fili jednak przekazywaæ ponadczasowe treœci naukowe. W nowych warunkach ustrojowych daleko posuniêta autonomia uczelni sprawi³a, ¿e animozje do tematy- ki ideologicznej ograniczy³y wymiar przedmiotów humanistycznych do zajêæ o szcz¹tkowej randze. Powrót do normal- noœci wymaga wypracowania komplekso- wej wizji kszta³cenia inteligencji technicz- nej na miarê przysz³oœciowych potrzeb kulturowych i cywilizacyjnych. Renomo- wane uczelnie techniczne Europy i Ame- ryki (np. Ecole Polytechnique, MIT) za- pewniaj¹ swym studentom ponad 20%

zajêæ z zakresu nauk humanistycznych, a Uniwersytet Harvardzki przetranspono- wa³ ekonomiê polityczn¹ na ekonomiê etyczn¹. S¹ to efekty skrupulatnych prze- myœleñ i wytrwa³ych negocjacji œwiat³ych pedagogów, odpowiedzialnych za kszta³- towanie inteligencji przysz³oœci.

O humanistyczne treœci wy¿szego wykszta³cenia technicznego

Autonomiczne uczelnie techniczne w Polsce na ogó³ nie posiadaj¹ ani Katedry Historii Techniki, ani Zak³adu Pedagogi- ki, ani Pracowni Metodyki Kszta³cenia, które mog³yby spe³niaæ wiod¹c¹ rolê oœrodków dojrzewania kompleksowej myœli pedagogicznej uczelni technicznej.

Dobór zaœ treœci przedmiotów humani- stycznych oraz sposób ich prezentowania zale¿y od filozofów, socjologów i polito- logów. Kszta³cenie humanistyczne wyma-

ga uwzglêdniania mo¿liwoœci percepcyj- nych i poziomu intelektualnego m³odzie-

¿y zdominowanej przez Internet i ekono- miê. Rozpoczynaj¹cym studia czêstokroæ brakuje “klucza interpretacyjnego” do te- matyki przedmiotów nietechnicznych, ale

“instynktownie” lgn¹ oni do wiedzy o za- sadach poznawania i o systemach warto-

œciowania. Bezduszne podejœcie do g³ê- boko humanistycznych treœci wyk³ado- wych prowadzi do ich “odhumanizowy-

wania”, co stanowi szczególne przestêp- stwo, jako ¿e odstrasza m³odzie¿ od war- toœci duchowych i z tej racji utrudnia adep- tom sztuki in¿ynierskiej samorealizacjê pe³ni ich cz³owieczeñstwa. Wyczarowy- wanie pasjonuj¹cych obrazów idei i du- cha, to rola dla humanistów, to powo³anie filozofów. A stawka jest wysoka...

Wac³aw Dziewulski Wydzia³ Mechaniczny

SEFI, czyli Societé Européenne pour la Formation des Ingénieurs, dzia³a od 1973 r.

jako najwiêksze miêdzynarodowe stowarzy- szenie in¿ynierskich instytucji zawodowych i edukacyjnych z siedzib¹ w Brukseli <http:/

/www.sefi.be>. Organizatorzy 30. konferen- cji nadali jej nazwê SEFIrenze 2002. Gdzie¿- by zreszt¹ mog³o odbyæ siê to jubileuszowe spotkanie pod has³em “The Renaissance Engineer of Tomorrow”, jak nie we Floren- cji. Wszak pod toskañskim niebem tworzyli Giotto, Leon Battista Alberti, Filippo Bru- nelleschi, Leonardo da Vinci, Michelange- lo Buonarotti. Tutejszy Instytut i Muzeum Historii Nauki przechowuje ok. 5 tys. za- bytkowych instrumentów badawczych z ko- lekcji Medyceuszy oraz z wyposa¿enia pierwszej nowo¿ytnej instytucji naukowej Accademia del Cimento, powo³anej w 1657 r. Ów klimat partnerstwa sztuki i techniki pielêgnuje za³o¿one w 1851 r. naukowo-kul- turalne towarzystwo in¿ynierów Toskanii, zrzeszaj¹ce ponad 800 cz³onków, zaœ dzia-

³aj¹ca od 1923 r. regionalna izba in¿ynier- ska liczy ich ok. 2,5 tys. Tu, w s¹siedztwie cudu in¿ynierii budowlanej – kopu³y kate- dry Santa Maria del Fiore wzniesionej w latach 1420-36 przez Brunelleschiego, wci¹¿

wypada mówiæ in¿ynier-artysta. Idea³ takie- go w³aœnie profesjonalisty naszych czasów

“bardziej elastycznego, uformowanego in- terdyscyplinarnie i proinnowacyjnie” opisa³, otwieraj¹c konferencjê, jej przewodnicz¹cy prof. Claudio Borri, prorektor Uniwersyte- tu Florenckiego istniej¹cego od 1321 r.

Stwierdzi³, i¿ wspó³czeœni in¿ynierowie, niby pomostem pomiêdzy ró¿nymi kultura-

mi i regionami, ³¹cz¹ ludzi ca³ego œwiata po- przez naukê i technikê. Z rzymskiej jeszcze tradycji wywodzi siê staro¿ytny ³aciñski ty- tu³ budowniczego mostów pontesfacere, któ- rym jako Pontifex Maximus pos³uguj¹ siê papie¿e. Po tej asocjacji prof. Borri powita³ uczestników SEFIrenze w 17 jêzykach.

Santiago Calatrava (1951, Benimanet, Hiszpania), in¿ynier-artysta, œwiatowej s³a- wy konstruktor i architekt, by³ goœciem specjalnym konferencji, przyjmuj¹c naj- wy¿sze wyró¿nienie SEFI – Medal Leonar- da da Vinci. Jest on absolwentem Escuela Tecnica Superior de Arquitectura w Wa- lencji oraz ETH w Zurichu. Jego pierw- szym znacz¹cym sukcesem by³a realizacja

konkursowego projektu konstrukcji i wnê- trza dworca Stadelhofen w Zurichu w 1983 r. Ujmuj¹cy w sposobie bycia Maestro (tak w³aœnie zwracano siê do Calatravy) opo- wiedzia³ o genezie swojego kunsztu zdo- minowanego poszukiwaniem aequilibrium w “kinetyce” elementów konstrukcji bu- dowlanych, traktowanych w swoiœcie rzeŸ- biarski sposób. Motywem przewodnim s¹

³uki, ciêgna, prêty, ramy i ruszty, ale tak uformowane, i¿ zdaj¹ siê umykaæ prawi- d³om wertykalno-horyzontalnej tektoniki, poprzez swoj¹ nieprostolonijnoœæ oraz no- watorskie i ryzykownie ukoœne po³o¿enia, wychylone i napiête dramatycznie jakby na granicy stanu równowagi. Najbli¿sze mi- strzowi realizacje to monumentalny dwo-

Obszary in¿ynierii (cz. II)

Florencja, katedra Santa Maria del Fiore, rozpoczêta w 1295 r.; konkurs na projekt konstruk-

cyjny kopu³y otwarto w 1418 r. (fot. W. Affelt)

rzec kolejowy Oriente w Lizbonie (1998)

– najpiekniejszym wed³ug niego mieœcie Europy, oraz ostatnio ukoñczony budynek winnicy w Rjoha. Ingeruj¹ one odwa¿nie w otoczenie, staj¹c siê unikatowym sym- bolem miejsca.

Obraz edukacji technicznej u progu XXI wieku wy³oni³ siê ze 118 zaprezento- wanych referatów, jak równie¿ podczas intensywnych kontaktów kuluarowych, jako stan poszukiwañ w toku, zdominowa- nych œwiadomoœci¹ nieuchronnoœci zmian oraz potrzeby nowych form edukacji i no- wej tematyki kursowej. XIX-wieczna for- mu³a nauczania zawodu na wy¿szym po- ziomie typu fachhochschule jest anachro- nizmem. Wiele referatów prezentowa³o wyniki wspó³pracy miêdzyuczelnianej lub w ramach miêdzynarodowych programów UE. Dzisiejszy absolwent, jeœli bêdzie mia³ szczêœcie podj¹æ pracê w swoim zawodzie wyuczonym na tradycyjnie “zamkniêtym”

kierunku studiów, z pewnoœci¹ zostanie w przysz³oœci zmyszony przez ¿ycie do wie- lokrotnych zmian. Z tego wyniknie potrze- ba ustawicznego dokszta³cania lub naby- wania ca³kiem nowych umiejêtnoœci i kwa- lifikacji. Przygotowuj¹ do tego “otwarte”

interdyscyplinarne studia wed³ug formu³y STS (ang. science, technology, society) oraz nowatorska koncepcja studiów in¿ynier- skich (ang. project oriented curriculum).

Obejmuje ona interaktywny proces ucze- nia siê i nauczania podczas zespo³owej re- alizacji tematu projektowego, trwaj¹cej

nawet przez ca³y okres studiów, staj¹c siê w koñcu prac¹ dyplomow¹. Temat ten for- mu³uje rzeczywistoœæ gospodarcza, czyli przemys³, instytucje publiczne lub pozarz¹- dowe, które pozostaj¹ partnerem uczelni.

Studiowanie staje siê przygod¹ intelektu- aln¹ prze¿ywan¹ w realnym œwiecie, po którym przewodnikiem jest nauczyciel aka- demicki, a konsultantem specjalista ze- wnêtrzny. Podstawow¹ form¹ zajêæ dydak- tycznych jest seminarium problemowe, a tematykê wyk³adów ustala siê elastycznie pod³ug potrzeb wynikaj¹cych z zaawanso- wania projektu. Pojawia siê nowa funkcja nauczyciela – kierownik i koordynatorzy projektu, nieprowadz¹cy bezpoœrednio za- jêæ. Sposób oceniania pracy studenta te¿

ulega zmianie: zamiast sekwencyjnych stopni z poszczególnych przedmiotów, okresowo ocenia siê zgodnoœæ postêpu prac z harmonogramem projektu, uwzglêdnia- j¹c pewne priorytety, np. relacje œrodowi- skowe (ochrona œrodowiska) lub spo³ecz- ne (rozwój zrównowa¿ony). Instytucja for- mu³uj¹ca temat zapewnia zatrudnienie stu- dentów podczas praktyk oraz udostêpnia potrzebne know-how, a tak¿e jest poten- cjalnym pracodawc¹. Czy mo¿liwe by³o- by to w naszych realiach?

Niepokój edukatorów – teoretyków i praktyków edukacji – budzi biernoœæ, nie- chêæ do czytania, trudnoœci w komuniko- waniu siê oraz s³abe wyniki nauczania stu- dentów wydzia³ów in¿ynierskich. Nieprzy- stosowanie absolwentów szkó³ œrednich do samodzielnego wyboru i podjêcia studiów powoduje ofertê kursów przedstudialnych.

Aktywny nauczyciel akademicki wie z do-

œwiadczenia, z jakim trudem dokonuj¹ siê zmiany w uniwersyteckiej dydaktyce, kto jest ich promotorem, a kto hamulcem. Pre- zentacje nowatorskich przedsiêwziêæ powo- dowa³y w dyskusji dwa rodzaje zapytañ typu: co na to twoi koledzy na wydziale?

oraz – jak oceniaj¹ to studenci? To drugie pytanie z gruntu jest nieadekwatne, gdy¿

studenci przewa¿nie nie maj¹ mo¿liwoœci porównywania i oceny ró¿nych metod re- alizacji tego samego kursu, st¹d ich opinie i reakcje s¹ doraŸne i niemiarodajne, a co najwy¿ej przyczynkowe. Przy okazji wy³a- nia siê problem paternalizmu w nauczaniu, a mianowicie: komu przys³uguje prawo de- cydowania o tym, jakie wiadomoœci s¹ nie- odzowne, a jakie wrêcz zbêdne? Widmo poprawnoœci politycznej (ang. political cor- rectness) czyha, ale miejmy nadziejê, i¿ ry- ch³o nie doczekamy siê programu studiów opracowanego na podstawie studenckiego

testu wyboru przedmiotów po¿¹danych.

By³aby to komiczna sytuacja zwana po an- gielsku monkey runs a zoo. Ale ju¿ dzisiaj karykatur¹ demokratyzmu wydaje siê uk³ad, w którym nauczyciel jawnie ocenia studen- ta, ale z “ostro¿noœci procesowej” zbiera i przechowuje dokumentacjê uzasadniaj¹c¹ tê ocenê, sam zaœ jest niejawnie oceniany przez studentów, których anonimowe ankiety maj¹ wp³yw na jego karierê zawodow¹ nauczy- ciela. Z³amana tu zostaje zasada przejrzy- stoœci dzia³añ i równorzêdnoœci partnerów

– uczestników procesu edukacji. Jakie jest moralne echo takiej procedury?

Idea humanizacji edukacji technicz- nej (ang. humanistic enrichment of engie- ering education) nie jest ju¿ nowoœci¹, a oczywistoœci¹, któr¹ siê po prostu realizu- je. Najprostszym sposobem jest przyzna- wanie punktów kredytowych za zaliczenie przedmiotów humanistycznych, albo w polskich realiach “oddawanie” godzin ka- tedrom sensu stricto nietechnicznym. Wy- zwaniem pozostaje jednak wci¹¿ znalezie- nie takiej formu³y tematyczno-organizacyj- nej kursu, który humanizowa³by podstawo- w¹ wiedzê w obrêbie danej profesji. Roz- wi¹zañ poszukuje siê w heurystycznych metodach projektowania in¿ynierskiego, podejmowania decyzji i zarz¹dzania ryzy- kiem oraz w odpowiedniej adaptacji pro- blematyki z zakresu historii (dzieje danej profesji), literatury piêknej i poezji (np. te- mat techniczny w literaturze), ikonologii (np. dzieje portretu maszyny), dziedzictwa kultury materialnej (zabytki danej dziedzi- ny), ekologii (np. wyzwania zrównowa¿o- nego rozwoju), etyki zawodu, a nawet muzykologii. Wielu referentów aforystycz- nie ujmowa³o relacje miêdzy kultur¹, na- uk¹ i technik¹, np.: technika jest wehiku-

³em transmisji kulturowej; technika jest wiedz¹ zawart¹ w materii; technika jest wi- dzialnym sk³adnikiem kultury; technika wypiera kulturê, a pust¹ przestrzeñ zajmu- je masowa pop kultura; kultura wzmacnia indywidualne i zbiorowe ego, zaœ technika os³abia je; technika dla in¿yniera staje siê wszystkim, czego dotyka. Czym¿e jest technika bez kultury?

Dziedzictwo kulturowe jako Ÿród³o formowania renesansowego in¿yniera by³o tematem mojej prezentacji. Omówi³em za-

³o¿enia programowo-organizacyjne przed- miotu “Kulturotwórcze aspekty budownic- twa”, który opracowa³em w ramach pro- jektu TEMPUS-Phare we wspó³pracy z Hanzehogeschool van Groningen oraz City Logo sieci tematycznej programów „Enhan-

cing Engineering Education in Europe (E4)”

<www.ing.unifi.it/tne4>

University of London. Jest on realizowany od 1998 r. na Wydziale In¿ynierii L¹dowej PG. Przedstawi³em wnioski z dotychczas prowadzonych zajêæ w kraju i za granic¹ (Holandia, Wielka Brytania, Niemcy, W³o- chy). Przedstawi³em sposób interpretacji wartoœci kulturowych i spo³eczno-ekono- micznych zabytku in¿ynierii budowlanej, wykorzystuj¹cy aparat pojêciowy antropo- logii, historii nauki i techniki, epistemolo- gii, geografii kulturowej, planowania prze- strzennego, socjologii oraz zabytkoznaw- stwa i konserwatorstwa. Nie wiedzia³em,

¿e wœród audytorium s¹ przedstawiciele po- litechniki w Groningen, którym – jak mi póŸniej powiedzieli – by³o mi³o us³yszeæ o efektach naszej owocnej wspó³pracy.

Utwierdzono mnie w przekonaniu, i¿ pod- jêty na Politechnice Gdañskiej edukacyj- ny eksperyment by³ na miarê wyzwañ XXI wieku. Moje wyst¹pienie przyjêto z du¿ym zainteresowaniem, czego wyrazem by³y gratulacje, a tak¿e s³owa otuchy. Czy aby to osi¹gniêcie ostanie siê w zawierusze zmian programowych?

Profil absolwenta po¿¹danego przez przemys³ nie jest jednorodny. Rzecznicy globalizacji ¿¹daj¹ znajomoœci kilku jêzy- ków konferencyjnych i lokalnych, zdolno-

œci poruszania siê w wielokulturowym oto- czeniu, umiejêtnoœci pracy zespo³owej za- równo w roli kierowniczej, jak i podleg³ej,

dyspozycyjnoœci satysfakcjonuj¹cej praco- dawcê. Mówi¹ – doœæ mened¿erów! Szu- kamy liderów! Rzecznicy spo³ecznej go- spodarki rynkowej mówi¹ o etyce zawo- dowej, tolerancji, osobowoœci wolnej od szowinizmu oraz o wra¿liwoœci na potrze- by i oczekiwania spo³eczeñstwa. Wszyscy zaœ poszukuj¹ ludzi kreatywnych, z inwen- cj¹ i entuzjazmem. Czêsto te¿ wspomina siê o koniecznoœci stymulowania rozwoju osobowoœciowego (ang. personal develop- ment) np. poprzez odpowiedni¹ aran¿acjê zajêæ, wymagaj¹c od studentów pisemnych sprawozdañ-wypracowañ, w których jest miejsce na refleksje, uwagi, komentarze.

Ocenianie takich tekstów wymaga od na- uczycieli akademickich nowych kwalifika- cji, st¹d te¿ ró¿ne propozycje dokszta³ca- nia technokratycznych fachowców. Na wy- raŸnie zarysowane ró¿nice pomiêdzy po- stulatami orientacji neoliberalnej i socjal- demokratycznej nak³ada siê dwoistoœæ zwolenników metodyki tradycyjnej i tej no- wej, zdominowanej przez media elektro- niczne. Tradycjonaliœci preferuj¹ komuni- kowanie podczas wyk³adu audytoryjnego oraz indywidualnych konsultacji, natomiast e-pokoleniu wystarcza kontakt za poœred- nictwem terminala komputerowego. Posta- wy te rzutuj¹ równie¿ na wiêzi uczelni z przemys³em, co lapidarnie wyjaœni³ goœæ z USA: po II wojnie œwiatowej katedry obej- mowali in¿ynierowie posiadaj¹cy wielolet-

nie doœwiadczenie przemys³owe, nadal kul- tywuj¹cy wiêzi ze œwiatem produkcji; ich wychowankowie nabierali podobnych zwyczajów, czemu sprzyja³ wzrost gospo- darczy i wyzwania kryzysów energetycz- nych; póŸniejsza stabilizacja i recesja wraz z ofert¹ technologii informacyjnej stworzy-

³y warunki do rozwoju generacji postrze- gaj¹cej œwiat poprzez monitor i zajmuj¹- cej siê wirtualnymi problemami w oderwa- niu od rzeczywistoœci spo³eczno-gospodar- czej. Czy netman – fan osi¹gniêæ techno- logii informacyjnej i komunikacyjnej jest idea³em in¿yniera przysz³oœci?

In¿ynier renesansowy by³ cz³owie- kiem swoich czasów – w Italii wieku XV, a w Polsce nastêpnych stuleci. Jednak¿e ów in¿ynier-artysta, czynny w wielu dzie- dzinach sztuki, techniki, literatury, niestru- dzony poszukiwacz, odwa¿ny badacz i od- krywca, ogarniaj¹cy ca³okszta³t ówczesnej wiedzy, nale¿y do przesz³oœci. Jeœliby po- szukiwaæ historycznego powinowactwa in¿yniera XXI wieku, to raczej Oœwiece- nie wydaje siê w³aœciwym okresem w dziejach cywilizacji, gdy powstawa³y zrê- by nowoczesnej nauki jako wytworu spo-

³ecznego; spo³ecznoœæ stawa³a siê podmio- tem sprawczym przemian dziejowych, ale i przedmiotem badañ. Cz³owiek Oœwie- cenia, to samoœwiadomy obywatel, wypo- sa¿ony w to¿samoœæ i indywidualnoœæ.

Czy¿by zatem idea³em przysz³oœci stawa³ siê in¿ynier oœwiecony, in¿ynier-intelek- tualista?

Prof. Alison Wolf w niedawno opubli- kowanej ksi¹¿ce pt. “Czy wykszta³cenie ma znaczenie ?” podwa¿y³a popularny pogl¹d, pod³ug którego wzrost gospodarczy jest generowany upowszechnieniem wy¿szego wykszta³cenia, twierdz¹c, i¿ jest dok³adnie odwrotnie. Zatem t³umnie studiuj¹ca dziœ

m³odzie¿ jest beneficjentem wzrostu go- spodarczego, traktuj¹c uczelnie pañstwo- we jako swoiste przed³u¿enie szko³y œred- niej (FORUM 40, 2002, s. 31). Diagnoza ta odnosi siê przede wszystkim do krajów UE, ale ju¿ nazwanie uczelni “przechowal- ni¹” m³odych ludzi w obliczu bezrobocia odnieœæ mo¿na i do Polski. Przed rokiem na Politechnice Krakowskiej us³ysza³em (PISMO PG 9, 2001), i¿ edukacja jest spra- w¹ nadzwyczaj delikatn¹, bo dotyka umy- s³u i duszy. Jest to z pewnoœci¹ prawda oczywista! Ale – czy dla ka¿dego?

Waldemar Affelt Wydzia³ In¿ynierii L¹dowej Rysunek wyjaœniaj¹cy sposób wykonywania robót murarskich przy wznoszeniu kopu³y katedry

we Florencji bez koniecznoœci stosowania deskowañ, XV w., Uffizi