Almanach
Pedagogiczny
Cieszyński Almanach Pedagogiczny
Tom 4
Nauczyciel wartością w edukacji
pod redakcją naukową
Urszuli Szuścik
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2018
Recenzent Anna Boguszewska
Rada Programowa
Radomira Burkovičová, Pavol Dancák, Bożena Grzeszkiewicz, Bronislava Kasačova, Wiesława Korzeniowska, Tadeusz Lewowicki, Hana Lukašova, Elżbieta Marek, Robert Mrózek,
Katarzyna Olbrycht, Andrzej Slodička, Monika Slodičkova, Bogusław Śliwerski Mirosława Zalewska-Pawlak
Rada Redakcyjna
Małgorzata Bortliczek, Zenon Gajdzica, Barbara Grabowska, Andrzej Kasperek, Izabela Łuc, Andrzej Murzyn, Beata Oelszlaeger-Kosturek, Ewa Ogrodzka-Mazur, Renata Raszka,
Marek Rembierz, Eugenia Smyrnova-Trybulska, Anna Szafrańska-Gajdzica, Alina Szczurek-Boruta, Urszula Szuścik, Krzysztof Śleziński, Małgorzata Zalewska-Bujak
Publikacja jest dostępna także w wersji internetowej:
Central and Eastern European Online Library www.ceeol.com
Wprowadzenie (Urszula Szuścik) . . . .
Artykuły Marzena Bogus
Model kariery polskiego nauczyciela na Śląsku Cieszyńskim w czasach austriac- kich . . . .
Wiesława Korzeniowska
Pozostały – ślad i pamięć (Z życia i działalności trzech górnośląskich nauczy- cieli) . . . .
Elżbieta Marek
Kształcenie nauczycieli klas początkowych w Polskiej Rzeczpospolitej Ludo- wej . . . .
Krzysztof Śleziński
Niedoceniona rola nauczyciela. Na podstawie własnych obserwacji . . . . . Krzysztof Zajdel
Jakość pomiaru dydaktycznego oraz procedur ewaluacyjnych w poprawie jakości kształcenia . . . .
Krzysztof Zajdel
Znaczenie oceny nauczyciela akademickiego . . . . Emilia Olejnik -Krupa
Wyzwalanie odwagi dzieci do szerszych wypowiedzi ustnych. O znaczeniu stylu pracy nauczyciela . . . .
Marek Jagusz, Katarzyna Sojka -Krawiec
Nauczyciel w diagnozie aktywności fizycznej ucznia . . . . 7
11
29
41
62
72
82
91
102
Anna Boguszewska
Władysław Skoczylas (1883–1934) – wybitny nauczyciel kształcenia artystycz- nego . . . .
Alina Górniok -Naglik
Bronisława Dymara – charyzmatyczny pedagog, „człowiek ducha”, naukowy przewodnik . . . .
Małgorzata Bortliczek
Refleksje lingwistyczne o znaczeniu i kontekstach frazemów sztuka bycia nauczy‑
cielem, sztuka uczenia . . . . Natalia V. Morse, Nadia R. Baltyk
Використання start -up проектів для формування підприємницької компе- тентності майбутніх інформатиків . . . .
Nowości, recenzje i omówienia
Elżbieta Marek: Koncepcje kształcenia dzieci i ich nauczycieli w twórczości Ry‑
szarda Więckowskiego. Piotrków Trybunalski: Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach Filia w Piotrkowie Trybunalskim, 2013, ss. 347 (Urszula Szuścik) . .
Kronika
Kronika naukowa 2014 (oprac. Urszula Szuścik) . . . . Noty o autorach . . . . Indeks osobowy (oprac. Urszula Szuścik) . . . .
111
121
126
139
155
163 165 167
Czwarty tom „Cieszyńskiego Almanachu Pedagogicznego” został poświęco- ny zagadnieniom związanym z nauczycielem, jego światem wartości, oddziały- wania na uczniów i na siebie w tworzeniu rzeczywistości edukacyjnej, kultural- nej i humanistycznej. W dzisiejszym świecie, w którym jednostka i jej wymiar indywidualnego oddziały wania gubią się, są mało albo wcale niedostrzegane, ważne jest, aby nie zapo minać o udziale każdej jednostki w jego tworzeniu, prze- obrażeniach i dynamice zmian. Nauczyciel i jego wymiar osobowościowy zgubił się w dro dze rozmaitych dyskusji, polemik na temat kształtu i obrazu jego sa- mego i pracy, którą wykonuje. Ważne jest, aby doceniać trud każdego pedagoga i jego osobową charyzmę, którą z pew nością cechują się osoby chcące pracować, oddziaływać i być z ucz niem. Zebrane teksty są rozważaniami ukazującymi na- uczyciela jako właściwą sobie wartość osobową, która odbija się na otoczeniu.
Nauczyciele to osoby, które nas poruszają swoim spojrzeniem na świat przez pryzmat wiedzy, doświadczenia życiowego, odwagi i wolności w wypowiadaniu swoich opinii. Kontakt z nimi pozostawia ślad na zawsze w każdym z nas, bez względu na czas i miejsce spotkania z nimi. To jest bezpośredni kontakt lub po- średni, np. przez lekturę, film, dzieło sztuki itp.
Teksty Marzeny Bogus i Wiesławy Korzeniowskiej prezentują osobę nau- czy ciela i jego działalność w kontekście historycznym, wartości patriotycznych, umiłowania wiedzy i studiowania. Elżbieta Marek ukazuje założenia kształcenia nauczycieli w PRL i jego efektywność. Opisuje skutki kolejnych reform w szkol- nictwie oraz zmienność i spadek jakości kształcenia kadr przyszłych na uczycieli.
Krzysztof Śleziński dzieli się swoimi refleksjami nad kondycją pos trzega nia na- uczyciela we współczesnej rzeczywistości i brakiem wymiaru huma nistycz ne go w ocenie wartości tego zawodu. Krzysztof Zajdel rozważa wartość ewalu acji i jej wymiaru praktycznego w edukacji na podstawie rozważań teo retycznych i włas- nej praktyki pedagogicznej. W kolejnym swoim artykule Krzysztof Zajdel podej- muje problem oceny nauczyciela akademickiego na pod stawie badań własnych oraz wyniesionych przez studentów wzorów zachowań w praktyce edukacyjnej
na podstawie obserwacji nauczyciela akademickiego. Emilia Olejnik -Krupa pre- zentuje wyniki swoich obserwacji z relacji nauczyciel – uczeń, języka komunika- cji nauczyciela z uczniami i transmisji jego stylu na sposób komunikacji werbal- nej uczniów edukacji wczesnoszkolnej. Marek Ja gusz i Katarzyna Sojka -Krawiec omawiają wartość wiedzy nauczyciela na temat diagnozy aktywności fizycznej ucznia na podstawie badań i raportów. Anna Boguszewska prezentuje sylwetkę wybitnego polskiego grafika i nauczyciela wielu pokoleń artystów Władysława Skoczylasa, szczególną uwagę zwracając na jego działalność nauczycielską. Alina Górniok -Naglik przywołuje postać dr Bro nisławy Dymary, nauczyciela i peda- goga, która z sercem i oddaniem poświęciła się swojej pracy nauczycielskiej w li- ceum pedagogicznym i na uniwer sytecie, i która jest niedoścignionym przykła- dem dla wielu młodych nauczycieli i ba daczy. Małgorzata Bortliczek wskazuje na wartość i różnorodność rozwoju językowego ucznia. Inspiracją do podjęcia przez nią niniejszych rozważań była lektura pod redakcją Bronisławy Dymary Sztuka bycia nauczycielem1 oraz Stanisława Bortnowskiego Przewodnik po sztuce ucze‑
nia literatury2. N.V. Morse i N.R. Baltyk opisują opracowany model kompetencji przedsiębior czości w kształceniu studentów na Uniwersytecie Pedagogicznym i na Uniwersytecie B. Grinchenko w Kijowie. Należy dodać, że cytaty zawarte w artykułach zostały przytoczone zgodnie z pisownią oryginalną w celu wierne- go oddania ich formy.
Mam nadzieję, że prezentowa ne w kolejnym tomie „Almanachu” teksty po- zwolą na chwilę refleksji i do cenienia wartości pracy nauczycieli, których było nam dane spotkać na naszej drodze życiowej.
Urszula Szuścik
1 Sztuka bycia nauczycielem. Red. B. Dymara. Cieszyn: Wydawnictwo Filii UŚ w Cieszynie, 1993.
2 S. Bortnowski: Przewodnik po sztuce uczenia literatury. Warszawa: Stentor, 2005.
Model kariery polskiego nauczyciela na Śląsku Cieszyńskim w czasach austriackich
1Nauczyciel – kim jest, jakie są jego obowiązki, jaki jest jego zakres oddziały- wania na wychowanka…? Bez względu na czas, epokę, warunki społeczne – sta- wiamy podobne pytania, a zmieniające się oczekiwania kładą nacisk to na kwestie podejścia merytorycznego, to znów zadań wychowawczych czy też płaszczyzny kształtowania świadomości. Nauczyciel to rodzic, ksiądz i katecheta, sąsiad, a nawet rówieśnik, ale w potocznym znaczeniu pojęcie to zarezerwowane jest dla pewnej grupy zawodowej, której członkowie uzyskali kwalifikacje do naucza- nia i wychowania. Taka też grupa polskich nauczycieli działających na Śląsku Cieszyńskim będzie tematem niniejszego artykułu. Prawdą jest, że poświęco- no jej wiele rozpraw, opisano zasługi w krzewieniu patriotyzmu i świadomości narodowej, podkreślono rolę, jaką odegrała w historii i umocnieniu polskości Śląska Cieszyńskiego. Wydaje się jednak, że zabrakło spojrzenia na interesują- cą nas grupę zawodową jako na ludzi kierujących się wyborem pewnej drogi życiowej, nie tylko naznaczonej „piętnem” krzewienia pol skoś ci, ale także oso- bistymi wyborami, celami, zadaniami. Chcia ło by się zażartować: „nauczyciel to też człowiek”, posiadający własne ambicje, pasje, dążący do zapewnienia sobie i swojej rodzinie godnych warunków ma ter ialnych. Dlatego wśród rozważań do- tyczących nauczycieli cieszyńskich jako aktywistów narodowych niech znajdzie się miejsce na głos, który nie dotyczy wyłącznie roli, jaką miejscowi nauczyciele odegrali w procesie formowania pol skiego ducha narodowego2. W monografii
1 Przedruk artykułu za zgodą autorki: M. Bogus: Model kariery polskiego nauczyciela na Śląsku Cieszyńskim w czasach austriackich. W: Tradycje kształcenia nauczycieli na Śląsku Cieszyń‑
skim. Studia, rozprawy, przy czynki. Red. W. Korzeniowska, A. Mitas, A. Murzyn, U. Szuścik.
Katowice: Wydawnictwo UŚ, 2009, s. 25–42.
2 Takie podejście reprezentują np.: A. Zając: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne na Śląsku Cieszyńskim. „Zaranie Śląskie” 1964, nr 27, s. 125–146; A. Waszek: Zawodowy ruch nau czycielski na Śląsku Cieszyńskim. W: 50 lat Związku Nauczycielstwa Polskiego w województwie katowickim 1922–1972. Red. S. Kędryna. Katowice: Śląski Instytut Naukowy, 1972, s. 35–44; J. Król: Ruch nauczycielski na Śląsku Cieszyńskim w XIX i na początku XX w. „Rocznik Cieszyński” 1976, t. 3, s. 11–33.
cieszyńskiego nauczycielstwa pol skie go należałoby zatem uwzględnić (jak to zrobiono w innych regionach Polski, które doczekały się monografii środowisk nauczycielskich3) wieloaspektowość ich wyborów, celów oraz zadań. Traktowa- nie omawianej społeczności jako „noś nika” wartości narodowych jest absolutnie zasadne i zrozumiałe, gubi jednak inne aspekty funkcjonowania polskiego na- uczyciela, nie zawsze tożsame z dzia łalnością polityczną czy społeczną.
Dotychczasowe podejście do polskiego nauczyciela wyłącznie jako do krzewi- ciela patriotyzmu miało zapewne też inne przyczyny. Z wyjątkiem działalności narodowej, która w ówczesnym czasie była pryncypialna i „medialnie” pierw- szo planowa, materiał źródłowy, opisujący prywatne decyzje, osobiste wybory kandydata przyszłej „drużyny” polskich pedagogów, jest bardzo wątły, oparty na subiektywnych, zaangażowanych podmiotowo wspomnieniach poszczególnych nauczycieli4 oraz na lokalnej prasie. W innym spojrzeniu nie pomaga także brak wiarygodnych danych, ujmujących całościowo społeczność nauczycieli Śląska Cieszyńskiego w okresie austriackim. Pozostając przy ilościowym podejściu do tematu, można wykorzystać źródło, jakim są dwa schematyzmy szkolne, które stawiały sobie za cel rejestrację wszystkich działających na terenie Śląska Au- striackiego nauczycieli, podając jednocześnie podstawowe informacje na ich te- mat. Pierwszy został opracowany w 1897 roku5, drugi ukazał się drukiem w 1912 roku6, ale zawiera dane za 1911 rok. Obydwa schematyzmy zostały oparte na da- nych urzędowych i wydane pod auspicjami oficjalnego Krajowego Związku Na- uczycieli Śląska Austriackiego (Österr. -schlesischer Landeslehrerverein) z siedzi- bą w Opawie. Nie można ich jednak traktować jako publikacji oficjalnych, gdyż obarczone są licznymi nieścisłościami7. Brakuje w nich również okre ślenia przy- należności narodowej konkretnych osób (a nawet używanego języka), niemniej jednak pozwalają na sformułowanie najogólniejszych konstatacji dotyczą cych
3 Przykładem jest publikacja Nauczyciele szkół średnich w XIX i XX w. jako grupa społeczna i ich wkład w kulturę polską. Red. M. Chamcówna, S. Walasek. Wrocław: Wydawnictwo UWr, 1995.
4 Najczęściej badacze poprzestają na odwołaniu się do pamiętnika Jana Kubisza (por.: J. Ku- bisz: Pamiętnik starego nauczyciela. Garść wspomnień z życia śląskiego w okresie budzącego się ruchu narodowego w b. Księstwie Cieszyńskim. Cieszyn: Wydawnictwo Towarzystwa Ewangelic- kiego, 1928).
5 Schlesischer Schulschematismus. Troppau: Österr. -schles. Landes -Lehrerverein, 1897, s. 34–
173.
6 F. Stalzer: Schlesicher Schul ‑ und Lehrer ‑ Schematismus in Verbindung mit dem Personal‑
‑Status der an den öffentlichen Volks ‑ und Bürgerschulen in Schlesien wirkenden Lehrpersonen im Jahre 1912. Jägerndorf: Österr. -schles. Landes -Lehrerverein, 1912. Inne schematyzmy szkolne w zasadzie podają jedynie nazwiska nauczycieli zatrudnionych w poszczególnych szkołach.
7 Np. w edycji Stalzera sumaryczna liczba wymienionych nauczycieli nie zawsze odpowiada zbiorczym danym według powiatów zamieszczonych w tabeli na s. 101; w kilkunastu przypad- kach brak informacji o miejscu urodzenia poszczególnej osoby, dlatego prezentowane obliczenia należy traktować jako szacunkowe.
ogółu nauczycieli jako grupy społecznej. Opierając się częściowo na staty sty kach i schematyzmach, ale też odwołując się do wspomnień i źródeł narra cyj nych, chciałabym chociaż w przyczynkarski sposób zweryfikować „jedno znacz ność”, a nawet „szablonowość” związaną z patriotycznym modelem wyboru zawodu nauczyciela polskiego. Wśród czynników, na które należy zwrócić uwagę w oma- wianiu tego rodzaju modelu kariery, wymienić należy: środowisko rodzinne, okres nauki elementarnej i zawodowej, rynek pracy, specyficzny cha rakter ak- tywności, możliwości awansu zawodowego i realizacji osobistych ambicji.
Potoczne rozumienie pojęcia nauczyciela przestaje być już tak oczywiste po dodaniu przymiotnika „polski”. Wówczas określenie to, wraz z ulokowaniem go na terenie Śląska Cieszyńskiego w czasach austriackich, może sprawić pe- wien kłopot. Łucja Dawid identyfikuje nauczycieli polskich jako osoby uczące w szko łach ludowych, publicznych i prywatnych, z polskim językiem wykłado- wym, ale wyłącza nauczycieli religii oraz tych, którzy uczą w szkołach śred nich8. W naszym ujęciu wykluczenie z grupy nauczycieli polskich pedagogów z „wyż- szej półki” byłoby krzywdzące, a przede wszystkim uniemożliwiłoby pokazanie szans awansu zawodowego i nakreślenie modelu kariery. Dyskusyjne może być też wyłączenie z tego grona katechetów, ale ponieważ należy ograniczyć szero- kość tematu, założymy ich przynależność do innej grupy społecznej, mianowicie du chowieństwa. Pominięte zostaną także nauczycielki prac ręcznych9. Definiu- jąc „polskiego nauczyciela”, należy jednak zaznaczyć i mocno podkreślić, że nie wszyscy nauczyciele zatrudnieni w szkołach z polskim językiem nauczania po- twierdzali swój związek z polskością, kierując się w stronę kultury niemieckiej10.
Wydaje się zatem, że w dyskutowanym pojęciu nacisk po winien być poło- żony na określenie „polski”, co jednak również nie rozwiązuje problemu, jako że brak pewnej miary, według której można mierzyć „polskość” czy poczucie przynależności na ro dowej. Niewątpliwie za „polskich” uznać można wszystkich nauczycieli, którzy w wyraźny sposób życiem i działalnością deklarowali przy- należność do polskiej wspólnoty narodowej. W „Miesięczniku Pedagogicznym”
czytamy: „[…] nau czy ciel polski powinien władać poprawnie językiem polskim, powinien znać historię i literaturę polską, powinien wszczepiać w dziatwę mi- łość do języka i przywiązanie do narodowości polskiej, i sam przyświecać przy-
8 Ł. Dawid: Źródła intelektualnej, światopoglądowej i zawodowej formacji nauczycielstwa polskiego Śląska Cieszyńskiego w latach 1888–1918. W: Książka – biblioteka – szkoła w kulturze Śląska Cieszyńskiego. Red. J. Spyra. Cieszyn: Książnica Cieszyńska, 2001, s. 241.
9 Nauczycielki prac ręcznych odgrywały w szkołach na przełomie XIX i XX wieku rolę po- mocniczą, choć trzeba pamiętać, że obok nich od drugiej połowy XIX wieku rosła liczba upraw- nionych nauczycielek prowadzących zajęcia. Jest to jednak temat na osobne, szczegółowe opra- cowanie.
10 Jeszcze w 1907 roku, kiedy nauczyciele zrzeszeni w PTP osiągnęli liczebną przewagę w urzę dowych konferencjach powiatowych i przeforsowali prowadzenie obrad w języku polskim, protestowali przeciwko temu niektórzy „renegaci, zatrudnieni – o zgrozo – w szkołach polskich”
(„Miesięcznik Pedagogiczny” 1907, nr 12, s. 181–186).
kładem w mowie i czynach…”11. Stosunkowo dobrym wyznacznikiem bycia
„polskim nauczycie lem” była przynależność do polskich instytucji i organizacji działających na Śląsku Cieszyńskim. Owo zaangażowanie potwierdza „Elektro- niczny Słownik Biograficzny Śląska Cieszyńskiego”, opracowany przez Książnicę Cieszyńską i dostępny on ‑line. Zarejestrowano w nim ok. 5700 najważniejszych działaczy regionu, z czego ok. 2000, czyli 35%, to nauczyciele. Słownik zawiera również biogramy ponad 150 nauczycieli -działaczy z czasów austriackich, udzie- lających się i „znaczących” w istniejących wówczas polskich stowarzyszeniach.
Najpew niej szym wyznacznikiem wydaje się fakt przynależności do Polskiego Towa rzystwa Pedagogicznego, jedynej w tym czasie polskiej organizacji zawodo- wej nauczycieli. W 1911 roku PTP liczyło 508 członków, w tym 423 zwyczajnych i je dnego honorowego (Jerzy Kubisz)12. To właśnie przynależność do polskich instytucji może definiować kategorię „świadomych polskich nauczycieli”13.
Istniała też znaczna grupa „nauczycieli urodzonych w polskich rodzinach”, co nie było tożsame z ich polską identyfikacją. Zatem pojęcie „polskiego nau- czy ciela” na Śląsku Cieszyńskim w czasach austriackich oscylowało pomiędzy dwoma biegunami, z których jeden stanowili nauczyciele prezentujący świa- domą postawę narodową, a drugi – nauczyciele prezentujący postawę obojętną lub wrogą. Osoby z grupy drugiej, wahający się świadomościowo nauczyciele urodzeni w polskich rodzinach, w większości pracowały w tzw. szkołach utrak- wistycznych bądź polsko -niemieckich (czy czesko -niemieckich)14. Wielu działa- czy z obozu polskiego zabiegało o to, aby osoby urodzone w polskich rodzi nach stały się świadomymi Polakami15.
Po krótkich wyjaśnieniach pojęcia, którym będę się posługiwać w dal szej części wywodu, czas na kolejne liczby przybliżające wielkość grupy, która ma być przedmiotem badań. Tuż przed wprowadzeniem reformy szkolnej, w 1865 roku, w 170 szkołach elementarnych (katolickich i ewangelickich) Śląska Cie-
11 J.H.: Galicyjscy nauczyciele na Śląsku wschodnim. „Miesięcznik Pedagogiczny” 1903, nr 7/8, s. 92; por.: W. Greger: Powołanie nauczyciela ‑Polaka. „Miesięcznik Pedagogiczny” 1910, nr 4, s. 49–54.
12 F. Stalzer: Schlesicher Schul ‑ und Lehrer ‑ Schematismus…, s. 135–137. Potwierdza to pu- blikowane co roku sprawozdanie PTP („Miesięcznik Pedagogiczny” 1912, nr 1, s. 29–30). Pod koniec 1913 roku PTP liczyło 551 członków, w tym 476 zwyczajnych („Miesięcznik Pedagogiczny”
1913, nr 4, s. 70; 1914, nr 4/5, s. 114); por. A. Zając: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne…, s. 297.
13 Do których zaliczyć też trzeba nauczycieli z Galicji uczących w polskich szkołach na Ślą- sku Cieszyńskim, aczkolwiek niektórzy przybywali tu w celach czysto zarobkowych, podejmowa- li pracę także w szkołach niepolskich, a niekiedy przechodzili do obozu niemieckiego („Miesięcz- nik Pedagogiczny” 1903, nr 7/8, s. 91–93). Większość jednak w znaczącym stopniu przyczyniała się do utrwalania poczucia wspólnej przynależności narodowej.
14 Por. przypis 9.
15 Stąd stała krytyka czy ataki „Miesięcznika Pedagogicznego” na tzw. Lehrervereiny, które nominalnie były apolityczne, a w rzeczywistości służyły germanizacji (np. „Miesięcznik Pedago- giczny” 1900, nr 1, s. 11–12; nr 2, s. 21–22).
szyńskiego, włącznie z tzw. szkołami głównymi, zatrudnionych było 250 nauczy- cieli. W większości wywodzili się z rodzin miejscowych, a pracowali prze ważnie w jednoklasowych, słabo wyposażonych wiejskich szkołach trywialnych, które zgodnie z obowiązującym ustawodawstwem podlegały obu Kościołom. Wkrótce po wprowadzeniu reformy szkolnej (w roku szkolnym 1871/1872) liczba nauczy- cieli wzrosła do 264. Na początku XX wieku (rok szkolny 1904/1905) zanoto- wano już 732 nauczycieli i 113 nauczycielek, a w 1913 roku (tylko w szkołach publicz nych) 1401 nauczycieli, z czego 1220 zatrudnionych było w szkołach ludo- wych, oraz 240 nauczycielek16. Dane zebrane przez schematyzmy nauczycielskie przybli żają dynamikę rozwojową cieszyńskiego nauczycielstwa. Według sche- matyzmu z 1897 roku w publicznych szkołach Śląska Cieszyńskiego zatrudnio- nych było 601 nauczycieli (bez katechetów i nauczycielek prac ręcznych), z czego 427 urodziło się na Śląsku Cieszyńskim, przypuszczalnie w rodzinach polskich.
W szkołach z polskim językiem nauczania zatrudnionych było 204 nauczycieli, do Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego należało 14417. W 1911 roku z 1130 nauczycieli (także bez katechetów i nauczycielek prac ręcznych) 816 było nauczy- cielami urodzonymi na Śląsku Cieszyńskim, a 393 uczyło w szkołach z polskim językiem nauczania (z czego 338 urodzonych na Śląsku Cieszyńskim, a reszta w Galicji)18. PTP liczyło już 508 członków, skupiając zdecydowaną większość polskich nauczycieli działających na Śląsku Cieszyńskim19.
Celem niniejszej pracy nie są jednak dokładne szacunki liczbowe, ale poka- zanie modelu kariery polskiego nauczyciela działającego na tym terenie i w wa- runkach szkoły zdominowanej przez obcy organizm państwowy. Modelu, czyli pewnego schematu drogi życiowej, reprezenta tyw nej przynajmniej dla części polskich nauczycieli; kariery, której korzenie tkwią w polskiej rodzi nie.
Środowisko rodzinne
Rodzina była źródłem i oparciem dla osób z ambicjami ukończenia kolejnych szkół, a często wywierała naciski na to, by kolejny syn, niemający możliwości go-
16 J. Spyra: Główne kierunki rozwoju szkolnictwa na Śląsku Cieszyńskim w XIX w. i na po‑
czątku XX w. w świetle ustawodawstwa i statystyk. W: Książka – biblioteka – szkoła w kulturze Śląska Cieszyńskiego…, s. 186.
17 Schlesischer Schulschematismus…, s. 188–193.
18 Do tego trzeba doliczyć nauczycieli ze szkół prywatnych, których było 44, w tym 11 uro- dzonych na Śląsku Cieszyńskim (F. Stalzer: Schlesicher Schul ‑ und Lehrer ‑ Schematismus…, s. 26, 37–39, 66–67, 85), oraz ze szkół średnich.
19 A. Zając: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne…, s. 297. Autor pisze, bez podania źródła, że do PTP należało 96% polskich nauczycieli.
spodarzenia na niewielkim gruncie, uczył się, „wychodząc na ludzi”. Na Śląsku Cieszyńskim, odmiennie niż w innych rejonach Polski, adepci sztuki pedago- gicznej wywodzili się najczęściej z rodzin chłopskich. Przynaj mniej dwie z li- czących się w środowisku pozycji społecznych miały swoje ko rze nie w wiejskich chatach, w prostych rodzinach. Ksiądz i nauczyciel to zatem „udana” droga do tego, by polepszyć status materialny własnej, przeważnie wielodzietnej rodziny i zyskać „uważanie”.
Wpływ starszego pokolenia na postawy oświatowe potomków wiązał się z samą funkcją rodziny, jaką miała ona do spełnienia. Rodzina uzależniona była m.in. od standardu materialnego i czasu, jaki mogli poświęcić dzieciom rodzice.
W rodzinach najniżej sytuowanych, w których dzieci musiały pomagać w go- spodarstwie i jedynie zimą uczęszczały do szkoły, najważniejsze były wpływy związane z organizacją rodziny jako grupy pracującej. Miejsce i obowiązki dzie ci były wyznaczane przez rodziców zależnie od wieku, pory roku i kolejności prac w gospodarstwie20. Wzorce osobowe i oczekiwania wobec członków ro dziny były dość typowe: ojciec miał być autorytetem, matka – sercem i duszą, wiele przej- mowano również od dziadków. Matkom stawiano jako zadanie och ro nę takich wartości, jak: język, wiara, polska obyczajowość. Oprócz czynności opiekuń- czych i troski o higienę21 miały kształcić umysł i zmysły, rozwijać umiejętności dziecka, musiały „[…] karmić dziecię nie tylko mlekiem, ale i swą duszą, wte- dy blask, który pada na serce młode, budzi pragnienia wzniosłe”22. Podkreślano również rolę współpracy między domem, szkołą23 i kościołem, gdyż: „Zgodne i harmonijne współdziałanie tych wszystkich czynników stawia do piero wspa- niały gmach oświaty”, a „stan nauczycielski to wszystko, co naucza, począwszy od kapłana, któremu kościół urząd ten zlecił i który ma go także wykonywać na pożytek Boga i Ojczyzny, a skończywszy na tym, co w dzieciach nieletnich bu- dzi pierwsze pojęcia”24. Wartości przekazywane przez dom związane były przede wszystkim z nauką i pobożnością: „Wychowanie domowe było nie tylko przygo-
20 Jak wspomina przywódca polskiego obozu narodowego Paweł Stalmach, kiedy rodzice byli zajęci, też musiał opiekować się młodszym rodzeństwem, gotować, pomagać na roli. Twierdzi:
„i od innej pomocy nie usuwałem się”. Za: P. Stalmach: Fragmenty z „Pamiętnika”. W: Wspo‑
mnienia Cieszy niaków. Red. L. Brożek. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX, 1964, s. 29.
21 J. Chmielewski: W sprawie wychowania domowego. Kilka listów do rodziców. „Miesięcz- nik Pedagogiczny” 1894, nr 5, s. 50–54; nr 7, s. 80–82; nr 8 i 9, s. 88–90; nr 10 i 11, s. 105–107;
J. Niemiec: Zasady wychowania w pojęciach ludu śląskiego. „Miesięcznik Pedagogiczny” 1895, nr 5 i 6, s. 41–44; nr 7 i 8, s. 68–76; nr 9 i 10, s. 92–97; nr 11 i 12, s. 110–114.
22 Odczyt o wychowaniu wygłoszony na pogadance pedagogicznej. „Miesięcznik Pedagogicz- ny” 1919, nr 9 i 10, s. 4–5.
23 Współpraca i wymagania stawiane rodzinie przez szkołę omówione zostały szerzej w arty- kule: J.M.: Szkoła i rodzina. „Miesięcznik Pedagogiczny” 1894, nr 5, s. 54–56.
24 O narodowem posłannictwie nauczycieli. Odczyt prof. dra Augusta Sokołowskiego na wal‑
nym zjeździe Towarzystwa pedagogicznego w Wadowicach dnia 19. lipca 1895. „Miesięcznik Peda- gogiczny” 1895, nr 7 i 8, s. 104.
towaniem do nauki szkolnej, ale też i dalszym cięgiem szko ły”25. Kultywowany w rodzinie cieszyńskiej etos pracy, poparty świadomością i znaczeniem nauki w rozwoju dziecka, zaowocował pojawieniem się szerokiej grupy nauczycieli, grupy która wyrosła z rodzin chłopskich, propagujących niezbywalne wartości.
Kariera nauczyciela polskiego z terenu Śląska Cieszyńskiego zaczynała się od wpływu rodziny na kształtowanie postaw „ku oświacie”. Co ważniejsze, właśnie wychowanie w rodzinie tworzyło fundament przyszłego światopoglądu, w więk- szości wypadków opartego na znajomości i poszanowaniu polskiego języka, elementów przeszłości, jeśli nie ogólnonarodowej, to lokalnej, przywią zaniu do wszystkiego, co wartościowe w dziedzictwie i tradycji własnej grupy narodowej26.
Grupa cieszyńskich pedagogów wywodzących się z rodzin chłopskich na przełomie XIX i XX wieku stanowiła ok. 76% ogólnej populacji nauczycieli27. Spośród najbardziej znanych i zasłużonych można wymienić (w kolejności alfa- betycznej): Franciszka Barteczka, Józefa Biłko, Karola Biłko, Pawła Bobka, Jana Brannego, Pawła Brusa, Rudolfa Budnika, Karola Buzka, Emila Chudobę, Eme- ryka Chroboczka, Jana Chromika, Adama Cichego, Andrzeja Teofila Cien ciałę, Jana Cienciałę, Jerzego Cienciałę, Andrzeja Cieślara, Roberta Cieślara, Jerzego Dziadka, Józefa Farnego, Wiktora Fójcika, Franciszka Francusa, Andrze ja Gaw- lasa, Jana Goszyka, Józefa Goszyka, Pawła Górę, Adama Grycza, Karola Guńkę, Teodora Guziura, Bogusława Heczkę, Jana Heczkę, Andrzeja Hławicz kę, Pawła Hajdysza, Franciszka Jeżowicza, Józefa Jońca, Pawła Kajzara, Jerze go Kaszpera, Karola Kisiałę, Pawła Klimosza, Karola Kluza, Jana Kołdera, Alojzego Kołorza, Franciszka Kotasa, Jana Kotasa, Bernarda Kotulę, Jana Ku bisza, Jerzego Kubisza, Pawła Kubisza, Jana Kuboka, Jana Kukuczkę, Pawła Lipkę, Pawła Lipowczana, Jana Łyska, Karola Macha, Józefa Maciejczeka, Jana Macurę, Jana Martynka, Jó- zefa Marynioka, Jana Matulę, Pawła Matulę, Jerzego Michejdę, Józefa Michejdę, Alojzego Milatę, Pawła Myrdacza, Jerzego Niemca, Jana Ożana, Karola Pacułę, Rudolfa Paszka, Leopolda Piesko, Jana Pilcha, Józefa Płaczka, Pawła Pszczółkę, Pawła Pustówkę, Pawła Rakusa, Adama Sikorę, Teofila Skrzypka, Jana Szajtera, Jerzego Szczurka, Alojzego Sznapkę, Jana Szuścika, Jana Śniegonia, Jerzego To- manka, Pawła Zawadę, Michała Zonia, Jana Żebroka28. Ich wiejskie pochodzenie w znaczący sposób wpłynęło na możliwości kształtowania drogi życiowej.
25 Pamiętnik Dra Andrzeja Cienciały, notarjusza w Cieszynie (1825–1898). Wydał i wstępem opatrzył J.S. Bystroń. Katowice: Wydawnictwo Muzeum Śląskiego, 1931, s. 8–9.
26 Szerzej o znaczeniu wpływu rodziny i tradycji zob.: M. Bogus: Kotulowie i ich działania oświatowe na Śląsku Cieszyńskim w XIX i XX w. Ostrawa: Filozofická Fakulta Ostravské Uni- verzity, 2006, s. 43–48.
27 W 1897 roku w publicznych szkołach Śląska Cieszyńskiego zatrudnionych było 601 nauczy cieli, z czego 427 urodziło się na Śląsku Cieszyńskim, w tym 327 osób na wsi. Relacje te nie uległy zmianie w 1911 roku. Wtedy w szkołach zatrudniano 1130 nauczycieli, z których 816 urodziło się na Śląsku Cieszyńskim, z czego 621 osób na wsi, tj. 76,1%.
28 Dokładniejsze dane i odsyłacze do traktujących na ich temat publikacji znaleźć można w ESBSC.
Wykształcenie
Wszystkich wymienionych w poprzednim fragmencie pedagogów łączą także dalsze szczeble „kariery”. Prawie bez wyjątku „obowiązywała” ich szkoła ludowa w rodzinnej miejscowości. Obowią zywała, bo już w 1865 roku 90% dzieci w re- gionie faktycznie uczęszczało do szkół, a do końca XIX wieku liczba dzieci, które nie pobierały nauki, spadła poniżej 1%29. Na poziom i preferencje programowe szkół najniższego szczebla przed 1869 rokiem wpływały dwie instytucje (kościół i władze państwowe), które opowiadały się za krzewieniem wiary, egzekwowa- niem posłuszeństwa oraz (ta druga) nauczaniem podstaw języka niemieckiego.
Historia regionu i język ojczysty z wiadomych względów pozostawały kwestia- mi marginalnymi lub wręcz niewygodnymi. Bar dzo ważna była rola nauczyciela prowadzącego ze szkoły ludowej, choć czę sto warunki zewnętrzne (klasy liczące 60–120 uczniów), a nie poziom przygoto wania merytorycznego, uniemożliwiały rozwój indywidualności wychowanków.
Opisują to przywoływane pamiętniki cieszynian, choć np. Jan Kubisz wysta- wia większości swoich nauczycieli ze szkoły trywialnej pozytywne świa dectwo30. Wielu ówczesnych pedagogów należało do oficjalnie niepolitycznego, a faktycz- nie zdominowanego przez Niemców Związku Nauczycieli Wiejskich (Landleh- rerverein)31 i nie zajmowało się działalnością narodowościową. O złej kondycji szkół i braku świadomych, zaangażowanych polskich nauczycieli pisał np. Jerzy Kotula w listach do Józefa Ignacego Kraszewskiego32. Zatem przyszła kadra nau- czycielska, pozostająca w tym czasie na najniższym szczeblu nauki szkolnej, nie mogła z niej wynieść celowego patriotyzmu. Nie odnajdziemy go także w szko- łach miejskich, w których jeszcze większy nacisk kładziono na niemczyznę.
Ukończenie przez dziecko szkoły elementarnej to kolejny dylemat dla rodzi- ny. Jak już wspominano, zawód nauczyciela lub duchownego dawał możliwość awansu społecznego, ale niewiele osób decydowało się na podjęcie tego „wyzwa- nia”. Oznaczało to przecież ogromne wyrzeczenia finansowe i obciążenie budże- tu domowego. Kontynuacja nauki w gimna zjum czy w seminarium nauczyciel-
29 J. Spyra: Główne kierunki rozwoju szkolnictwa…, s. 177–178, 187, 199.
30 J. Kubisz: Pamiętnik starego nauczyciela. Cieszyn: Wydawnictwo Towarzystwa Ewangelic- kiego, 1928, s. 16–18, 40–42.
31 E. Buława: Kształtowanie się intelektualnego, światopoglądowego i zawodowego oblicza polskiego nauczycielstwa szkół ludowych na Śląsku Cieszyńskim do 80. lat XIX w. W: Książka – bi‑
blioteka – szkoła…, s. 235–238. Sytuację, w której nawet polscy nauczyciele pracujący w pol skich szkołach przyłączają się do towarzystw nauczycielskich uważających się za niemieckie, krytyko- wało oczywiście Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, np. na łamach „Miesięcznika Pedagogiczne- go” 1899, nr 5, s. 59; nr 6, s. 70–71.
32 Szerzej: M. Bogus: Poglądy Jerzego Kotuli na rolę oraz zadania polskich szkół i nauczycieli w świetle korespondencji z Józefem Ignacym Kraszewskim i Władysławem Bełzą. „Ziemia Śląska”
2005, t. 6, s. 206–225.
skim wiązała się często z regularnym chodze niem „z chlebem” dla syna uczącego się w mieście33. Jan Kubisz wspomina, że dalsza nauka w szkołach elementarnych w latach 60 i 70 XIX wieku ciągle była na wsi rzadkością34 i poza rodzinami majętnymi (siedlaków) dotyczyła osób, które wyróżniały się różnego rodzaju zdolnościami, przez co zwróciły na siebie uwagę nauczyciela (lub księdza). To oni namawiali często rodziców młodego człowieka do jego dalszego kształcenia.
Osoby wykształcone cieszyły się estymą, za kontynuacją nauki stały więc wzglę- dy społeczne: prestiż, szacunek, powa żanie. Dodajmy, że rodziny wielodzietne, zwłaszcza dla młodszych synów mu siały szukać miejsca w życiu, gdyż stabilizacji materialnej nie mogło im dać niewielkie gospodarstwo.
Najczęstszą zatem drogą kształcenia przyszłego pedagoga była szkoła real na, a zwłaszcza seminarium nauczycielskie, w którym nauka była bezpłatna. Jak po- daje schematyzm szkolny, w 1897 roku większość działających w szkołach publi- cznych nauczycieli ukończyło seminarium nauczycielskie w Cieszynie (245), znacznie mniej – ewangelickie w Bielsku (27). Dotyczy to osób urodzo nych na Śląsku Cieszyńskim, w większości pracujących w polskich szkołach. Wyjątki można policzyć na palcach jednej ręki35.
W omawianiu modelu kariery nauczyciela powinno się pojawić pytanie o po- ziom i profil nauki w seminariach. Jak wiadomo, preparandy nauczycielskie przy cieszyńskiej Szkole Głównej nie prezentowały wysokiego poziomu. Nową orga- nizację państwowego seminarium nauczycielskiego w Cieszynie, początkowo trzyletniego, zapoczątkowano dopiero w roku szkolnym 1869/1870. Wcześniej, w grudniu 1867 roku powstało ewangelickie seminarium nauczycielskie w Biel- sku. Uru cho mione z wielkim rozmachem, kształcić miało na bardzo wysokim poziomie przede wszystkim ewangelików, zwłaszcza Niemców – stąd jego ogra- niczony zasięg oddziaływania. Przemożny wpływ niemieckich – profesorów i ta- kiż wpływ otoczenia pozaszkolnego ujemnie oddziaływał na orientację narodo- wą nielicznych polskich uczniów, z których większość uległa wynarodowieniu.
Dla cieszyńskiego nauczyciela miejscem „wykluwania” pozostawało pań- stwowe seminarium nauczycielskie w Cieszynie. Wyraźna jest tu przewaga sy- nów chłopskich, np. w roku szkolnym 1873/1874 było ich 46 na ogólną liczbę 94 seminarzystów36. Ponieważ interesuje nas droga zawodowa nauczyciela pol-
33 M. Bogus: Kotulowie i ich działania oświatowe…, s. 180.
34 J. Kubisz: Pamiętnik starego nauczyciela…, s. 50 i nast.
35 Należeli do nich Andrzej Teofil Cienciała z Wisły, Franciszek Pastucha z Brennej, Paweł Kozieł i Jan Poloczek z Górek Wielkich, Andrzej Kobiela z Grodźca, Teofil Rygiel z Piotrowic, Jan Muzyczka z Frysztatu i Gabriel Schmidt z Górnej Suchej. Trzy osoby uczyły się w seminarium w Cie szynie i w Krakowie (Schlesischer Schulschematismus…, s. 50 i nast.). W póź niejszym czasie kilka kolejnych osób, np. Rudolf Halfar z Lutyni, Paweł Kojzar ze Zbytkowa, Rudolf Kubalok z Istebnej czy Erwin Szewczyk z Dolnej Lutyni, zdobyło wykształcenie w se minarium w Krako- wie (ESBSC).
36 J. Wild: Geschichte der k.k. Lehrerbildungsanstalt in Teschen mit Berücksichtigung der Entwicklung des österreichischen Volksschulwesens überhaupt. In: Programm der k.k. Lehrer‑
skiego, zauważmy, że tu również uczono w duchu niemieckim, „[…] a stosunki co do nauki języka polskiego przedstawiały się daleko gorzej niż w gimnazjum, gdzie czasem gramatykę polską wykładano po niemiecku”, a przecież semina- rium kształciło głównie nauczycieli do szkół ludowych. Nie dziwi rozpacz Ar- manda Karella, profesora seminarium i gimnazjum, który grzmiał: „dla Boga, i wy chce cie być nauczycielami za kilka miesięcy, nie umiejąc rzeczy najzwyczaj- niejszych poprawnie powiedzieć, napisać”. Trzeba dodać, że zarówno on sam, jak i jego dwaj następcy (Alfred Brzeski i Bogusław Heczko) uczyli w semi narium języka polskiego na dobrym poziomie37.
Niemieckie szkoły w Cieszynie mimo niemieckiego wzorca wychowania da- wały przyszłym pedagogom możliwość umacniania polskiej świadomości dzię- ki działalności różnych tajnych polskich stowarzyszeń uczniow skich. Najdłużej działało stowarzyszenie „Jedność”, założone w 1886 roku w gim nazjum niemiec- kim, a później także w innych szkołach, m.in. w seminarium nau czy cielskim.
Z zachowanego spisu członków, nie wiadomo, czy kompletnego, wynika, że do
„Jedności” w latach 1886–1914 należało 118 słuchaczy semi narium, z czego wielu zostało potem nauczycielami38.
Cieszyńskie seminarium było zatem typowym etapem pedagogicznej karie ry, choć część przyszłych nauczycieli uczyła się w innych szkołach śred nich w Cie- szynie, najczęściej w gimnazjum niemieckim. Co bardzo ważne, ucząc się w Cie- szynie, przyszli nauczyciele mogli się zetknąć i osobiście zapoznać z ideami gło- szonymi przez polski obóz narodowy, skupiony wokół „Gwiazdki Cieszyńskiej”, Macierzy Szkolnej Księstwa Cieszyńskiego i innych instytucji powołanych do obrony interesów polskiej ludności.
Kontynuacja nauki na uniwersytetach zarezerwowana była dla nielicznych.
Taki szczebel „wtajemniczenia” osięgnęli m.in.: Franciszek Bogocz, Jan Buzek, Józef Buzek, Jan Bystroń, Roman Dyboski, Józef Dziech, Ernest Farnik, Alfred Farny, Józef Figna, Jan Galicz, Jan Hadyna, Feliks Hajduk, Jan Jarosz, Józef Kie- droń, Stanisław Kubisz, Jan Niemiec, Józef Niemiec, Emil Sznapka. Studio wali najczęściej w Krakowie i Wiedniu i często nie wracali na Śląsk Cieszyński, obej- mując posady w Galicji39.
Dla większości pedagogów z regionu uzyskanie uprawnień do wykonywa- nia zawodu w szkołach ludowych bądź wydziałowych wiązało się z finalizacją
bildungsanstalt in Teschen veröffentlicht durch die Direction am Schlusse des Schuljahres 1874/75.
Teschen: Lehrer bildungsanstalt, 1875, s. 129.
37 J. Kubisz: Z dawniejszych dziejów szkolnictwa śląskiego. „Miesięcznik Pedagogiczny” 1922, nr 12, s. 311–312.
38 Wcześniej działały „Towarzystwo Narodowe” (1861–1871) i „Wzajemność” (1863–1880), do którego sporadycznie należeli także słuchacze preparandy nauczycielskiej, a później seminarium (Księga Pamiątkowa ku uczczeniu 40 rocznicy „Jedności” w Cieszynie 1886–1926. Red. J. Ga licz.
Cieszyn: Komitet Jubileuszowy, 1926, s. 11–18, 161–164).
39 Ich biogramy można znaleźć w ESBSC.
nau ki szkolnej. Nie było to jednak tożsame z zakończeniem formowania włas- nych zdolności życiowych (intelektualnych, motywacyjnych, interpersonalnych) w ogó le. Powszechne były samodokształcanie, kursy wakacyjne czy doskonale- nie się na konferencjach nauczycielskich40.
Możliwości znalezienia pracy
Możliwość znalezienia posady odpowiedniej do swoich kwalifikacji dawała szansę postępu w zdobywaniu kolejnych szczebli kariery zawodowej. Już wybór szkoły -seminarium wiązał się z kalkulacją „co potem?”. Jak sugerowali Niem- cy, wię kszą szansę zapewnienia sobie etatu dawało np. ukończenie gimnazjum niemiec kiego, gdyż po polskich paralelkach nauczycielskich absolwenci mogli mieć na tej płaszczyźnie problemy41. Braki personelu nauczycielskiego, notowa- ne w szkołach na Śląsku Cieszyńskim po wprowadzeniu ustawy z 1869 roku, zapewniały jednak począt kowo zatrudnienie młodych ludzi z nie najwyższym przecież wykształceniem (po seminarium), w regionie, w szkołach niższego szczebla42. Z czasem rosnąca konkurencja prowadziła do tego, że polskim na- uczycielom najłatwiej było znaleźć etat w szkołach z polskim językiem naucza- nia. W roku szkolnym 1871/1872 zarejestrowano 70 publicznych i 42 prywatne szkoły ludowe z polskim językiem nauczania, w 1897 roku było takich szkół 131 na ogólną liczbę 259. Połowa szkół z językiem polskim nie przekładała się jed- nak na podobny procent posad, które w polskich szkołach stanowiły zaledwie 1/3 ogółu43. Przypomnijmy, że szkoły z polskim językiem nauczania, prowadzo- ne przez gminy, nie zawsze były szkołami w duchu pol skim. Przykładem może być szkoła w Raju k. Frysztatu, kierowana przez Alojzego Sikorę, wywodzące- go się z polskiej rodziny, ale opowiadającego się za niemczyzną44. Wyraźnie też zaznacza się różnica pochodzenia. Urodzeni w większych ośrod kach, z wyższy-
40 Por.: M. Bogus: Kotulowie i ich działania oświatowe…, s. 191–192.
41 „Miesięcznik Pedagogiczny” 1908, nr 8, s. 113–116; 1909, nr 8, s. 145; A. Zając: Walka o utworzenie polskiego gimnazjum w Cieszynie w 1895 r. „Zaranie Śląskie” 1960, s. 55.
42 W roku szkolnym 1873/1874 nieobsadzone pozostawały 162 na 598 miejsca nauczycielskie w szkołach publicznych, a 40 nauczycieli nie posiadało żadnych uprawnień nauczycielskich. Za- potrzebowanie na odpowiednio przygotowanych pedagogów było zatem znaczne (R. Bartelmus:
Das Volksschulwesen in östlichen Schlesien. „Oesterreichisch -schlesischer Vereins Kalender” 1879, Nr. 4, s. 89).
43 Dokładne dane na temat liczby szkół z polskim językiem nauczania: J. Spyra: Główne kierunki rozwoju szkolnictwa…, s. 202.
44 J. Płonka: Fragmenty wspomnień. W: Księga Pamiątkowa wydana z okazji 50 ‑lecia męs‑
kiego Seminarium Nauczycielskiego i Liceum pedagogicznego im. Pawła Stalmacha w Cieszynie.
Cieszyn: Komitet Rodzicielski przy Liceum Pedagogicznym w Cieszynie, 1959, s. 91 –92.
mi aspiracjami, zatrudniali się przeważnie w miastach, nie przyj mu jąc posad na odległych wsiach45.
Związana z tym była kwestia uposażenia. Reforma z 1869 roku usamodziel- niła nauczycielstwo względem kościołów, obiecując współudział w decydowaniu o losach oświaty oraz godziwe wynagrodzenie bez konieczności podejmowania dodatko wych prac. Niestety obie kwestie pozostały w sferze słów bez pokrycia.
Ustawa obciążała utrzymaniem szkół autonomiczne gminy, pozostawiając prak- tycznie wszystkie istotne decyzje w rękach władz politycznych, które wyzna- czały wyna grodzenia minimalne według grup płacowych. Zmuszało to wsie do wydatko wania na szkoły większej części dochodów z podatków gminnych, pod- czas gdy gminy miejskie, w których skupiona była prawie cała dochodowa dzia- łalność pozarolnicza, przeznaczały na to zaledwie 10–15% środków. W efekcie stać je było na wyższe płace, podczas gdy gminy wiejskie z konieczności płaciły swym nauczycielom pensje minimalne. Ta „niedogodność”, jak łatwo się domy- ślić, doty kała przede wszystkim szkół z polskim językiem nauczania i zatrudnio- nych w nich nauczycieli.
Walka z układem, w którym nauczyciel szkoły ludowej przed emeryturą ze wszystkimi dodatkami zarabiał tyle, co początkujący nauczyciele na stałej posa- dzie w szkole średniej, była stałym punktem zabiegów PTP46. Nowelizacja usta- wy szkolnej w 1901 roku przyniosła tylko chwilową poprawę, a dalsze zmiany płacowe sfery rządowe warunkowały większym uzależnieniem nauczycieli od polityki. O dyskryminacji polskich dzieci, polskich szkół i polskich nauczycieli napisano już wiele. Przypomnijmy tylko słowa polskiego posła ks. Józefa Londzi- na w Radzie Państwa w Wiedniu, który w odpowiedzi na wywody liberalnego burmistrza Cieszyna Johanna Demla stwierdzał, że o ile dla Niemców przecięt- nym typem szkoły, normą jest pięcioklasówka, dla Czechów – czteroklasówka, to dla Polaków – dwuklasówka47.
Charakter pracy polskiego nauczyciela
Zadanie polskiego nauczyciela nie polegało (jak to było jeszcze w latach 60.
i 70. XIX wieku) tylko na nauczaniu, zgodnie z duchem lojalizmu austriackiego
45 Schematyzm zarówno z 1897, jak i z 1912 roku pokazuje, że nauczyciele urodzeni w bo- gatym i niemieckim Bielsku pracowali wyłącznie w swoim rodzinnym mieście, niemieckich gminach koło Bielska oraz w szkole wydziałowej w Skoczowie. Inaczej mówiąc, nie przyjmowali posad na wsi.
46 Np. „Miesięcznik Pedagogiczny” 1892, nr 4, s. 39–44; nr 5, s. 53–56; 1894, nr 1, s. 7–8;
1897, nr 1, s. 6–7; 1899, nr 1, s. 1–4; nr 3, s. 25–30, nr 4, s. 43–45; 1901, nr 4/5, s. 52–53 i nast.
47 Z parlamentu. „Miesięcznik Pedagogiczny” 1914, nr 3, s. 62–65.
oraz przywiązania do dynastii i cesarza, ale przede wszystkim na nauczeniu po- czucia przynależności do jednej wspólnoty polskiej. Nic dziwnego, że funkcjo- nowanie nauczycieli polskich było naznaczane wieloma przeszkodami. Warto oddać im głos, by spróbować naszkicować najważniejsze nurtujące ich pro blemy, wskazując przede wszystkim na fakt, że od „tamtych” wychowawców oczekiwa- no realizacji szerszych zadań niż tylko kompetentne przekazanie uczniom na- kazanego programu. W końcu XIX i na początku XX wieku dla większości polskich nauczycieli zatrudnionych w szkołach najniższego szczebla, podobnie jak dla kadry profesorskiej, najważniejszym problemem stała się walka o pol- ską szkołę i sytuację nauczyciela Polaka zaczynającego pracę zawodową, a naj- większą wagę przywiązywano do sprawy nauczania języka polskiego w szkołach.
Rzeczywistość nauczycielskiego życia była inna. Antoni Kołorz opisuje swój eg- zamin kwalifikacyjny, przeprowadzany w języku niemieckim, następująco: „Eg- zaminator przepytał mnie z całej literatury niemieckiej, nie ograniczał się do tradycyjnych trzech pytań. Pytał mnie treści z dzieł Grillparzera i jego życiorysu.
Pytał z hymnu ludu Johanna Gabriela Seidlera i roku jego powstania. Następnie pytał mnie, jakie znam elementarze niemieckie…”48. Cytowany nauczyciel starał się o posadę w szkole utrakwistycznej, w której systematycznie rugowano język polski, tak by uczniom w klasie piątej prawie wszystkie przedmioty wykładać w języku niemieckim, by nie dopuścić do powiększenia liczebności kadry nie- miec kiej, germanizującej polskie dzieci. Podobne wypowiedzi można znaleźć we wspomnieniach innych osób. Katastrofalnemu brakowi polskich nauczycieli na Śląsku Cieszyńskim starano się zaradzić, sprowadzając nauczycieli z Galicji, któ- rych z kolei Rząd Krajowy w Opawie traktował jako agitatorów sprawy polskiej.
Działacze polscy zdawali sobie sprawę, że ich starania pozostaną bez owocne,
„dopóki nauczycielem ludowym, mającym największy wpływ na wy cho wanie młodego pokolenia, będzie Niemiec lub Ślązak zniemczony”49. Taka idea przy- świecała powstaniu paralelek, a później Seminarium Nauczycielskiego w Cieszy- nie. Nic dziwnego, że miejscowi Niemcy mocno się temu sprzeci wia li50.
W wielu jednak szkołach niewiele się zmieniło także w latach późniejszych;
chociaż językiem nauczyciela i szkoły był język polski, faktycznie językiem urzę- dowym był język niemiecki. We wspomnieniach Józefa Płonki, dotyczących 1913 roku, czytamy: „Z trudem na kierowniku wymogłem, że na konferencjach na uczycielskich zgodził się na język polski jako język obrad i protokołów. Na- pis na szkole niemiecko -polski. W szkole panował duch austriacko -niemiecki.
Dzieci nie znały żadnej polskiej pieśni patriotycznej ani hymnu narodowego, ani jednego nazwiska króla polskiego, za to dobrze orientowały się w nazwiskach
48 A. Kołorz: Wspomnienia z młodych lat. W: Księga Pamiątkowa wydana z okazji 50 ‑lecia męskiego Seminarium Nauczycielskiego…, s. 87–90.
49 E. Sznapka: Dzieje męskiego Seminarium Nauczycielskiego. W: Księga Pamiątkowa wyda‑
na z okazji 50 ‑lecia męskiego Seminarium Nauczycielskiego…, s. 10.
50 Ibidem, s. 17; także: Zum deutschen Volkstag. „Silesia” 1905, nr 208.
Habsburgów i Babenbergów. […] W szkole nie było ani jednego obrazu z his- torii polskiej”51. Jedną z pierwszych inicjatyw nauczycielstwa polskiego skupio- nego w ustrońskim Kółku Pedagogicznym była petycja o szersze dopuszczenie do nauczania polskiej historii52. Jednak austriackie władze oświatowe do końca istnienia monarchii dbały, żeby dzieci w szkołach publicznych, nawet z polskim językiem wykładowym, historię Polski znały jak najmniej. Pozostawała zatem praca wbrew przepisom, która przybierała różne formy: „Miesięcznik Pedago- giczny” drukował na swoich łamach przykładowe lekcje poświęcone historii Polski, a nauczyciele korzystali z podręczników pisanych przez polskich auto- rów, głównie z Galicji. Korzystając z wzorów czerpanych z innych ziem pol skich (ale także od kolegów niemieckich i czeskich), starali się także stworzyć własne zaplecze pedagogiczne. Większość nauczycieli polskich wniosła swój prywatny wkład w nadanie pasji pedagogicznej specyficznego, „rozwojowego” charakteru.
Bernard Kotula na przykład wyspecjalizował się w promowaniu nowych metod nauki rysunków, Andrzej Hławiczka stworzył miejscową polską szkołę nauki muzyki, Alojzy Milata – geografii. Franciszek Popiołek stworzył podwaliny pol- skiej historiografii regionalnej, Ernest Farnik – regionalnej etnografii i ba dań folklorystycznych53. Wśród nauczycieli nie zabrakło także pisarzy i poetów (jak np. Ferdynand Dyrna, Franciszek Francus, Emanuel Grimm, Franciszek Habu- ra, Jan Łysek, Jan Szuścik czy Jan Kubisz).
Wspominane samodoskonalenie się i rozwijanie własnych pasji ściśle wiąże się z działalnością w tzw. czasie wolnym, czyli z realizacją ambicji poza zawo- dowych. „Uboczne zajęcia nauczyciela wiejskiego” omówił w 1895 roku na zebra niu Polskiego Kółka Pedagogicznego Jan Ożana z Cisownicy54. Wspomnia- na przez niego działalność obejmowała inicjatywy przydatne gminie, pracę w to- warzystwach, czytelniach, bibliotekach, kasach pożyczkowych itd. Nie sposób omówić w tym miejscu różnorakiej działalności nauczycieli na rzecz środowisk lokalnych. Niewątpliwie ich wkład był ogromny i w dużym stopniu przyczynił się do wielkiego rozwoju życia gospodarczego i społecznego na Śląsku Cieszyń- skim na przełomie XIX i XX wieku55.
51 J. Płonka: Fragmenty wspomnień. W: Księga Pamiątkowa wydana z okazji 50 ‑lecia mę‑
skiego Seminarium Nauczycielskiego…, s. 92.
52 „Miesięcznik Pedagogiczny” 1892, nr 9, s. 109; 1899, nr 4, s. 37–39.
53 „Miesięcznik Pedagogiczny” 1914, nr 9/12, s. 193–196; M. Bogus: Tradycja i postęp jako tworzywo pedagogicznej aktywności Bernarda Kotuli. „Cieszyńskie Studia Muzealne/Těšínský muzejní sbornik” 2005, t. 2, s. 261–273; M. Fazan: Ernest Farnik (1871–1944). Sylwetka biogra‑
ficzna. „Rocznik Cie szyń ski” 1976, t. 3, s. 35–57.
54 „Miesięcznik Pedagogiczny” 1895, nr 1/2, s. 14.
55 Można np. wskazać wielką rolę, jaką odgrywali nauczyciele w życiu Wisły i w jej prze- kształceniu w ośrodek turystyczny i wypoczynkowy (Tradycje wiślańskiego szkolnictwa 1783–
1983. Red. K. Kaszper. Wisła: Towarzystwo Miłośników Wisły, Inspektorat Oświaty i Wycho- wania, 1986, s. 42–54); por. J. Brożek: Udział szkoły w kulturze regionu. W: Księga Pamiątkowa wydana z okazji 50 ‑lecia męskiego Seminarium Nauczycielskiego…, s. 111–119.
Możliwości awansu zawodowego
W opisanych warunkach społecznych awans zawodowy do szkoły miejskiej wyższego szczebla mógł być szczytem marzeń niejednego nauczyciela. W więk- szości awans ten był zależny od lojalności wobec władz (w tym wypadku rów- nież i kultury niemieckiej). Zdecydowana większość miejsc w gimnazjach i szko- łach realnych „obsadzona” była przez nauczycieli z zewnątrz. Dotyczyło to także szkół wydziałowych56. Dla przeciętnego nauczyciela z polskiej rodziny ze Śląska Cieszyńskiego pułap awansu stanowiło osiągnięcie funkcji kierowni- ka szkoły ludowej (na którą to funkcję składał się często etat tegoż kierownika i nauczyciela w jednej osobie). Rzadko nauczyciele polscy zostawali dyrekto rami szkół wydziałowych. W 1911 roku na 21 istniejących szkół wydziałowych tylko w 6 dyrektorami były osoby urodzone na Śląsku Cieszyńskim, a zaledwie jedna była zdeklarowanym Polakiem, a mianowicie Jan Chromik ze szkoły w Dąbro- wie, która była prywatną placówką polską.
W karierze zawodowej mogło pomóc zatrudnienie w polskim seminarium lub Gimnazjum Polskim. Tu jednak przeważali nauczyciele napływowi, prze- waż nie z Galicji. Wiązało się to z wymogiem władz dotyczącym posiadania przez peda goga wszystkich odpowiednich uprawnień, co wśród miejscowego nauczyciel stwa, rekrutującego się przeważnie z seminarium, było rzadkością.
W efekcie np. trzej pierwsi dyrektorzy Gimnazjum Polskiego (Piotr Pary- lak, Józef Win kowski, Wiktor Schmidt, a także pełniący krótko te obowiązki Franciszek Po piołek) pochodzili z Galicji57, podobnie jak większość nauczycieli z prywatnych szkół prowadzonych głównie przez Macierz Szkolną Księstwa Cie- szyńskiego58. W takich warunkach już sama praca w wyżej zorganizowanych szkołach, stwo rzonych przez samych Polaków, była pewnego rodzaju awansem.
Najwyższym strukturalnie polskim zakładem było seminarium nauczycielskie w Bobrku. Otrzymanie tytułu profesora seminarium to jedna z najwyższych zdobyczy zawodowych, po jakie mógł sięgnąć nauczyciel Polak. Wśród śmiał- ków, któ rzy przebyli drogę od wiejskiej chaty do profesorskich zaszczytów, zna- lazł się m.in. Bernard Kotula59.
56 W szkołach wydziałowych w 1911 roku na 123 zatrudnionych nauczycieli 54 było urodzo- nych na Śląsku Cieszyńskim, czyli zaledwie 43,9%, podczas gdy w szkołach ludowych – 72,2%.
57 Sylwetki dyrektorów zob.: Księga Pamiątkowa Polskiego Gimnazjum Macierzy Szkolnej w Cieszynie obecnie Liceum Ogólnokształcącego imienia Antoniego Osuchowskiego w Cieszynie wy‑
dana z okazji 100. rocznicy założenia szkoły. Cieszyn: Macierz Ziemi Cieszyńskiej, 1995, s. 59–64.
58 Według cytowanego schematyzmu w 1911 roku w polskich prywatnych szkołach na Śląsku Cieszyńskim zatrudnionych było 11 nauczycieli urodzonych w regionie i 33 nauczycieli pocho- dzących z Galicji.
59 M. Bogus: Tradycja i postęp jako tworzywo pedagogicznej działalności Bernarda Kotuli…, s. 261–274; Eadem: Kotulowie i ich działania oświatowe…, s. 179–212.
Najwyższą pozycją w strukturach oświatowych (czyli stworzonych nie przez Polaków) dostępną dla nauczyciela Polaka mogła być funkcja powiato wego in- spektora szkół, oczywiście tam, gdzie polscy nauczyciele stanowili wię k szość, a więc w powiecie cieszyńskim, a przede wszystkim frysztackim. Pierw szym pol- skim nauczycielem, który w 1911 roku został inspektorem szkolnym, był Paweł Kożdoń z Bogumina60. Do pełnienia tej funkcji dochodził typową dla polskiego nauczyciela drogą: urodzony na wsi (w Kojkowicach), tutaj skończył szkołę lu- dową, by przez dwa lata uczyć się w szkole realnej, następnie przez rok w gim- nazjum w Cieszynie, a w końcu w miejscowym seminarium nauczycielskim. Pra- cował najpierw w szkole ludowej w Kocobędzu, później w Boguminie, od 1883 roku do śmierci jak kierownik szkoły, angażując się w działania polskiego środo- wiska nauczycielskiego61. Jednak nawet w powiatach cieszyńskim i fry sztackim, gdzie większość stanowili nauczyciele polscy, na skutek sojuszów Niemców i „re- negatów” nie udawało się np. delegować do powiatowych rad szkolnych polskich nauczycieli (wchodzili do nich przełożeni polskich gmin, duchowni i działacze, ale nie nauczyciele). Jeszcze gorzej przedstawiała się sytuacja w powiecie biel- skim, w którym stosunki poprawiły się nieco dopiero w 1912 roku, kiedy starostą został pochodzący z Galicji Jakub Podczaski62.
Oczywiście wielu nauczycieli z terenu Śląska Cieszyńskiego zrobiło większe kariery, ale awans ten miał określoną, „niemiecką” cenę. Tu wymieńmy cho- ciażby Józefa Kożdonia, nauczyciela ze Skoczowa, inicjatora i przywódcę ruchu tzw. ślązakowców. Jest oczywiste, że nie działalność pedagogiczna, ale poli- tyczna przyniosła mu mandat posła do Śląskiego Sejmu Krajowego w Opawie i wreszcie posadę burmistrza Czeskiego Cieszyna. Pedagodzy urodzeni w pol- skich rodzinach osiągali czasami znaczące sukcesy poza opisywanym regionem, ale wiązały się one bez wyjątku z przejściem do kręgu kultury i świadomości niemieckiej63.
Przedstawiony materiał pozwala, jak sądzę, nakreślić dość jednoznaczny mo- del kariery nauczyciela Polaka działającego na Śląsku Cieszyńskim przed 1918 rokiem. Modelowy polski nauczyciel był najczęściej osobą urodzoną na wsi, raczej w biednej rodzinie, przeważnie rolniczej. Po ukoń czeniu szkoły ludowej
60 Przedtem funkcję tę przez pół roku sprawował Ernest Farnik, ale on ukończył studia wyż- sze i legitymował się tytułem doktora („Miesięcznik Pedagogiczny” 1910, nr 11, s. 160; M. Fazan:
Ernest Farnik…, s. 42).
61 Biogram pośmiertny w „Miesięczniku Pedagogicznym” 1914, nr 6, s. 129–133.
62 „Miesięcznik Pedagogiczny” 1908, nr 11, s. 161; 1909, nr 3, s. 53; nr 9, s. 160; 1910, nr 5, s. 79; 1912, nr 10, s. 159.
63 Przykładem jest Adolf Cieslar [Cieślar] (1858–1934), urodzony w Błogocicach, profesor i rektor Hochschule für Bodenkultur w Wiedniu, czy Alfred Paul Hetschko [Heczko] (1898–1967), peda gog muzyczny działający m.in. we Lwowie, a w końcu na Musikhochschule w Halle (por.:
Ostschlesiches Porträits. Biographisch ‑bibliographisches Lexikon von Öster reichisch ‑Schlesien. T. 1.
Hrsg. K.W. Neumann. Berlin 1991, s. 132–133; T. 2. Hrsg. K.W. Neumann. Berlin: Stiftung Haus Oberschlesien, 1996, s. 195.
w swojej albo w sąsiedniej wsi kontynuował naukę w szkole średniej w Cieszy- nie. Najczęściej było to miejscowe seminarium nauczy cielskie, które stanowiło podstawę wykształcenia zawodowego, ale dawało też szansę zetknięcia się (naj- częściej w tajnym stowarzyszeniu „Jedność”) z ideami głoszonymi przez polski obóz narodowy. Posada nauczyciela osiągalna była dla tego absolwenta najczęś- ciej w szkole na wsi z polskim językiem nauczania. W tejże szkole funkcja kie- rownika stanowiła przeważnie maksymalny pułap je go kariery zawodowej. Moż- liwości dalszego awansu zawodowego dla nauczy ciela, który nie chciał porzucić własnej wspólnoty narodowej, ograniczały się do szkół narodowych powołanych do życia przez samych Polaków (najwyżej zorganizowaną było od 1910 roku se- minarium nauczycielskie w Bobrku)64. Nie ogra niczone za to pozostawały moż- liwości działalności politycznej i społecznej na rzecz własnej grupy narodowej oraz społeczności lokalnej, w którą większość polskich nauczycieli była bardzo mocno zaangażowana.
Taki model kariery wykazują życiorysy ponad 2/3 polskich nauczy cieli, zare- jestrowanych przez Elektroniczny słownik biograficzny Śląska Cie szyń skiego65. Potwierdza to opinię wyrażoną przez Jana Żebroka: „byliśmy dlatego wszyscy sobie bliscy, że stanowiliśmy grupę społecznie prawie jedno litą, bez domieszki krwi błękitnej, grupę z pochodzenia i przekonań naprawdę demokratyczną…”66. Sformułowanie to należy rozumieć jako pewną przenośnię, tym niemniej pozo- staje faktem, że grupę polskiego nauczycielstwa67 Śląska Cieszyńskiego w oma- wianym okresie łączyła nie tylko jedność celów, ale także wspólnota podobnego wzoru, modelu kariery i drogi życiowej.
64 Modelowy wzór takiej właśnie kariery dostrzec możemy np. w życiu i działalności Ber- narda Kotuli, jednego z niewielu polskich pedagogów urodzonych w niezamożnej rodzinie wiej- skiej, który swoje pełne pasji i osiągnięć życie zakończył jako profesor polskiego seminarium nauczycielskiego w Bobrku (por.: M. Bogus: Tradycja i postęp jako tworzywo peda go gicznej ak‑
tywności Bernarda Kotuli…, s. 261–273).
65 Dokładnie 100. W 13 przypadkach takiej drogi życiowej można się domyślać, ale prezen- towane dane nie pozwalają tego stwierdzić z całą pewnością.
66 J. Żebrok: Pamiętnik śląskiego nauczyciela. Skoczów 1958, s. 7 [maszynopis] dostępny w Dziale Zbio rów Specjalnych Książnicy Cieszyńskiej; por.: J. Król: Ruch nauczycielski na Śląsku Cie szyń skim…, s. 31.
67 Całą grupę nauczycielstwa działającego na tym terenie należałoby przebadać jako spe- cyficzną społeczność, prowadząc m.in. precyzyjne badania statystyczne. Punktem wyjścia po- winno być stworzenie odpowiedniej bazy źródłowej, obejmującej najważniejsze dane na temat działających na terenie Śląska Cieszyńskiego pedagogów polskich i innych. Umożliwia to m.in.
dokumentacja poszczególnych nauczycieli zachowana w APC, Komisja Szkolna Księstwa Cie- szyńskiego (1918–1922), sygn. 464–795 (i dopływy), obejmująca teczki osobowe 414 nauczycieli i nauczycielek.
Marzena Bogus
Polish Teacher Career Model in Cieszyn Silesia in the Austrian Period
Summar y
The author presents a Polish teacher career model functioning in a school system dominated by a foreign state regime (during the Austrian period). The career model she presents is one deep- ly rooted in Polish family life, tradition, fight for Polish national identity, education and Polish schooling.
Key words: teacher, Polish teacher, Cieszyn Silesia, Austrian period, history, tradition, Polish school
Marzena Bogus
Modell der Karriere eines polnischen Lehrers im Teschener Schlesien in der österreichischen Zeit Zusammenfassung
In ihrem Aufsatz präsentiert die Verfasserin das Modell der Karriere eines polnischen Leh- rers, der in einer von fremder Staatsmacht beherrschten Schule in österreichischer Zeit funktio- nierte. Diese Karriere wurzelte in polnischer Familie und deren Tradition, um polnische Wesens- art, Bildung und polnische Schule zu kämpfen.
Schlüsselwörter: Lehrer, polnischer Lehrer, Teschener Schlesien, österreichische Zeit, Geschichte, Tradition, polnische Schule
