UNIWERSYTET MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ W LUBLINIE
Wydział Pedagogiki i Psychologii
Praca doktorska napisana
pod kierunkiem dr hab. Doroty Pankowskiej prof. UMCS
mgr Ewa Sosnowska- Bielicz
Optymizm pedagogiczny jako wymiar profesjonalizmu
nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej
Praca doktorska napisana
Pragnę złożyć serdeczne podziękowania Pani dr hab. Dorocie Pankowskiej za nieocenioną pomoc udzieloną w trakcie przygotowywania pracy doktorskiej, cierpliwość i wyrozumiałość oraz motywację do krytycznego spojrzenia na problematykę badawczą.
Spis treści
Wstęp 5
Część I Teoretyczne podstawy badań 8
Rozdział 1. Specyfika zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej – droga do
profesjonalizacji 8
1.1. Zawód nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i jego specyfika 8 1.2. Współczesne modele nauczyciela (nie tylko) edukacji wczesnoszkolnej 24 1.3. Współczesne tendencje w kształceniu nauczycieli 41
1.4. Podsumowanie 47
Rozdział 2. Profesjonalizm zawodu nauczyciela 49
2.1. Profesja, profesjonalista, profesjonalizm – rozważania terminologiczne 49 2.2. Profesjonalizm nauczyciela – drogi do profesjonalizacji zawodu 56
2.2.1. Wiedza nauczyciela 63
2.2.2. Rozwój zawodowy nauczyciela 73
2.2.3. Etyka w zawodzie nauczyciela 81
2.2.4. Autonomia zawodowa nauczyciela 88
2.2.5. Podsumowanie 95
Rozdział 3. Pojęcie i rodzaje optymizmu w literaturze przedmiotu 100
3.1. Wybrane ujęcia optymizmu 100
3.1.1. Pojęcie optymizmu 100
3.1.2. Optymizm dyspozycyjny. Regulacyjna teoria Michaela F. Scheiera i Charlesa
S. Carvera 102
3.1.3. Optymistyczny styl wyjaśniania Martina Seligmana – podwaliny psychologii
pozytywnej 103
3.1.4. Inklinacja pozytywna 106
3.2. W poszukiwaniu optymizmu pedagogicznego 108
Część II Optymizm pedagogiczny jako wymiar profesjonalizmu nauczycielek
edukacji wczesnoszkolnej – prezentacja wyników badań własnych 114
Rozdział 4. Metodologiczne podstawy badań własnych 114
4.1. Zastosowane podejście badawcze 115
4.2. Cele i pytania badawcze 117
4.3. Procedura badawcza 121
4.3.1. Technika zbierania danych – wywiad swobodny z elementami narracji 121
4.3.2. Charakterystyka grupy badanej 123
4.3.3. Etapy analizy i interpretacji uzyskanych danych empirycznych 124 4.3.4. Trudności i ograniczenia pojawiające się w toku badań własnych 132 Rozdział 5. Wizerunek nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w narracjach
badanych 135
5.1. Konstruowanie wzorca nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w narracjach
badanych nauczycielek 135
5.2. Motywy wyboru zawodu 146
5.3. Obraz szkolnej codzienności nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej 156 5.4. Wizja roli nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, próba typologii 170 Rozdział 6. Profesjonalizm nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w narracjach
nauczycielek 185
6.1. Rozumienie pojęcia profesjonalizm 185
6.2. Konstruowanie pojęcia profesjonalizm nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej 190 6.3. Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej profesjonalistą – podsumowanie 215 Rozdział 7. Optymizm nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej 218
7.1. Konstruowanie pojęcia „optymizm” przez nauczycielki edukacji
wczesnoszkolnej 218
7.2. Konstruowanie pojęcia „optymizm pedagogiczny” przez nauczycielki edukacji
wczesnoszkolnej 224
7.3. Optymizm a optymizm pedagogiczny w narracjach nauczycielek edukacji
wczesnoszkolnej – podsumowanie 230
7.4. Optymizm pedagogiczny jako wymiar profesjonalizmu nauczycielek edukacji
wczesnoszkolnej – wnioski 232
Zakończenie 238
Bibliografia 243
Spis tabel 264
Spis schematów 265
Wstęp
Inspiracji do podjęcia tematu optymizmu pedagogicznego w kontekście rozwoju zawodowego nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej było wiele. Jedną z nich stanowiły konwersatoria z przedmiotu „Psychologia społeczna”, na które uczęszczałam w toku swoich studiów pedagogicznych i psychologicznych i prowadzone tam dyskusje nad zagadnieniem optymizmu, różnych jego ujęć, teorii i badań prezentujących jego wpływ na funkcjonowanie człowieka w różnych aspektach życia. Do dziś pamiętam
„cebulową teorię szczęścia” czy „inklinację pozytywną” – już wtedy nasunęła mi się myśl, że w badaniach naukowych mało jest tematów poświęconych przyjemnym, dobrym i pozytywnym zjawiskom. W związku z tym, podejmując decyzję o wyborze tematu dysertacji doktorskiej, stałam na stanowisku, że musi być to coś optymistycznego, i tak zrodził się pomysł na poszukiwania optymizmu. Już po zapoznaniu się z podstawową literaturą przedmiotu uzmysłowiłam sobie, że zagadnienie optymizmu, w tym optymizmu pedagogicznego, w literaturze przedmiotu funkcjonuje jedynie szczątkowo i trudno odnaleźć jego definicję czy chociaż bardziej wnikliwe omówienia. Ta luka stworzyła pewne pole do rozważań i możliwości do badań, analiz i interpretacji naukowych.
Rozważając swoją drogę początkującego badacza, chciałam połączyć potrzebę badań związanych z pozytywnymi aspektami rzeczywistości z zainteresowaniami zogniskowanymi wokół edukacji wczesnoszkolnej. Tutaj odwołałam się do osobistych doświadczeń szkolnych i tak ujawniła się kolejna inspiracja do przedstawianego tematu.
Gdy próbuję przywołać w pamięci swoich nauczycieli, jako pierwsza przychodzi mi na myśl moja wychowawczyni z klas początkowych szkoły podstawowej, pani Ewa.
Podejrzewam, że większość dorosłych osób do dziś pamięta swoją nauczycielkę z pierwszej klasy. Psychologia wyjaśnia to efektem pierwszeństwa, który polega na tym, że na podstawie informacji otrzymanej na początku człowiek tworzy schematy, a te wpływają na sposób interpretowania dalszej informacji. Ludzie często uporczywie kierują się pierwszym wrażeniem, a późniejsza informacja, która mu przeczy lub bywa reinterpretowana, jest ignorowana, uznawana za nieistotną, niewiarygodną1. Dlatego kontakt z pierwszymi nauczycielami znacząco wpływa na nastawienie do wszystkich nauczycieli, jakich spotka się na swojej szkolnej drodze. Jak pisała Maria
Grzegorzewska w „Listach do młodego pedagoga”, o wartości pracy nauczyciela decyduje przede wszystkim jego człowieczeństwo, a w szczególności: „(…) życzliwość dla człowieka, troska o uczniów, żywe poczucie łączności z nim i losem jego i poczucie odpowiedzialności za pracę” (Grzegorzewska 1996, s. 45). Również współczesne teorie rozwoju (m.in. E. Eriksona 2000, 2004) zwracają szczególną uwagę na pierwsze lata życia człowieka i doświadczenia w relacjach z osobami znaczącymi, autorytetami, oraz przeżycia, które stanowią fundament dla doświadczeń osobowych człowieka. Wskazuje to na istotną rolę nie tylko rodziców, lecz także nauczycieli. Pierwsze lata życia to okres, w którym człowiek konstruuje swoją wiedzę o świecie, o sobie i innych ludziach.
Wiedza ta staje się indywidualną matrycą znaczeń wykorzystywaną – często w sposób nieświadomy – do interpretacji zdarzeń mających miejsce w późniejszym życiu.
Analogicznie pierwsze wzory relacji interpersonalnych wpływają na dalsze życie człowieka, a nawet je kształtują.
Nauczyciel – szczególnie we wczesnej edukacji – jest Wszechmocnym Kreatorem Rzeczywistości, w której dzieci żyją. To on wyznacza granice tego, co jest, a co nie jest dozwolone, on ‘ostatecznie’ stwierdza, co jest dobre, a co złe, co jest prawdą, a co kłamstwem. Jego wiedza i przekonania na temat rzeczywistości, sensu życia, systemu wartości stają się dla uczniów Prawdziwe (Melosik, Szkudlarek 1998, s. 24)
Głównym celem niniejszej pracy była eksploracja subiektywnej wizji rzeczywistości zawodowej nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej, skoncentrowana na zapoznaniu się z ich perspektywą widzenia roli i znaczenia tego zawodu w kontekście jego profesjonalizacji oraz optymizmu pedagogicznego jako jednego z wymiarów profesjonalizmu. Ustalenie celu badawczego zdeterminowało przyjęcie określonego paradygmatu badawczego, metodologii i metod badawczych. Aby możliwe stało się poznanie perspektywy nauczycielek, niezbędne było przyjęcie paradygmatu jakościowego.
Praca składa się z dwóch części: teoretycznej i empirycznej. Część teoretyczną rozpoczyna przegląd literatury traktującej o nauczycielu i nauczycielu2 edukacji wczesnoszkolnej. Ta ostatnia grupa stanowiła dla autorki dysertacji przedmiot zainteresowań badawczych. W rozdziale pierwszym przedstawione zostaną analizy
2 W prezentowanej rozprawie doktorskiej, na poziomie rozważań teoretycznych, będę posługiwała się męską formą nazwy zawodu nauczyciela, ponieważ w takiej formie funkcjonuje w literaturze pedeutologicznej, pedagogicznej oraz w rozporządzeniach Ministerstwa Edukacji Narodowej. Używając terminów nauczyciel, nauczyciele w rodzaju męskim, mam na myśli także nauczycielki.
koncepcji, ujęć i poglądów. Ich dobór był podyktowany potrzebą ukazania specyfiki zawodu nauczyciela, a w szczególności nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej.
Rozważania rozpoczęto od wskazania czynników charakteryzujących ten zawód, począwszy od tych niezależnych od etapu kształcenia, na którym pracuje nauczyciel, aż do tych specyficznych dla nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Kolejno przedstawiono jego wizerunek w świetle współczesnych rozważań pedeutologicznych i dokonano analiz wybranych ujęć i koncepcji nauczyciela. Rozdział zakończono przeglądem współczesnych tendencji kształcenia nauczycieli. Drugi rozdział części teoretycznej zogniskowany jest wokół zagadnień profesjonalizmu. Rozpoczęto go ogólnymi rozważaniami terminologicznymi, przedstawiono analizy wybranych koncepcji i ujęć, omówiono te odnoszące się do profesjonalizmie zawodu nauczyciela.
Następnie na podstawie ich analizy zaproponowano główne wyznaczniki (wymiary) profesjonalizmu nauczycielskiego i omówiono je w nawiązaniu do aktualnych teorii i badań. Ostatni rozdział części teoretycznej to przybliżenie zagadnienia optymizmu, jego ujęć teoretycznych i wybranych koncepcji. Podjęto próbę nakreślenia przenikania pojęcia optymizmu do pedagogiki i edukacji wczesnoszkolnej. Część teoretyczną zakończono rozważaniami nad poszukiwaniami definicji optymizmu pedagogicznego.
Część empiryczna zrealizowana w ramach paradygmatu interpretatywnego zawiera cztery rozdziały. Pierwszy z nich to podstawy metodologiczne badań własnych, w którym zaprezentowano przyjęty paradygmat badawczy, opisano proces planowania oraz przebieg badań, wskazano również na pojawiające się trudności i ograniczenia.
Następnie w rozdziale piątym zaprezentowano rekonstrukcje definicji roli nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. W rozdziale szóstym zaprezentowano wizję profesjonalizmu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej wynikającej z narracji badanych. Rozdział siódmy to prezentacja optymizmu i optymizmu pedagogicznego w ujęciu badanych nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej oraz próba odniesienia się do umiejscowienia optymizmu pedagogicznego jako wymiaru profesjonalizmu nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej. Pracę zamyka podsumowanie, w którym sformułowano i przedstawiono ogólne wnioski.
Część I Teoretyczne podstawy badań
Rozdział 1. Specyfika zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej – droga do profesjonalizacji
Nauczyciel to „(…) profesja wyjątkowa, należąca do nielicznej grupy zawodów niemożliwych, czyli takich, w których zadania przerastają zdecydowanie możliwości ich realizacji” (Kwiatkowski 2008, s. 28). Zawód nauczyciela stawia wysokie wymagania osobom go wykonującym m.in. dlatego, że znajduje się pod ustawiczną kontrolą ze strony zarówno przełożonych na różnych szczeblach, jak i coraz bardziej wymagających rodziców. Istotnym elementem są również oczekiwania społeczne, które są kierowane do nauczycieli przez otoczenie oraz władze samorządowe i centralne.
Oczekiwania te bywają sprzeczne, a spełnienie ich wszystkich jednocześnie wydaje się czasami niemożliwe do zrealizowania.
Specyfika zawodu nauczyciela – jak również on sam – często stanowią przedmiot badań naukowych. Zawód nauczyciela sytuuje się w wielu obszarach działań, przez co prowadzenie badań jest dość trudne – zawsze towarzyszą im wszechobecne konteksty, zarówno społeczne, ekonomiczne, polityczne, jak i technologiczne. Zawód nauczyciela warunkowany jest zmianami otoczenia, które współcześnie przebiegają niezwykle dynamicznie, a sam nauczyciel jest przez te okoliczności zmuszany do reagowania i dostosowywania się do nowych potrzeb i oczekiwań społeczeństwa. Takie wyzwania stawia się przed zawodami, które zaliczane są do zawodów zaufania społecznego, zawodów z misją społeczną czy też takich, które są określane mianem profesji.
1.1. Zawód nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i jego specyfika
Podrozdział ten rozpoczną rozważania związane ze swoistością zawodu nauczyciela. Najpierw zostaną przedstawione wyróżniki odnoszące się generalnie do tej profesji, a następnie te, które są charakterystyczne tylko dla nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, stanowiąc o jego wyjątkowości.
Każde zagadnienie warto rozpatrywać w wielu kontekstach i przyglądać mu się z wielu perspektyw. Analizę specyfiki zawodu nauczyciela można rozpocząć od
sprawdzenia perspektywy prawnej, czyli usytuowania go w rozporządzeniach i przepisach.
Zgodnie z polskim prawem nauczycielem jest osoba zatrudniona na stanowisku nauczyciela3 w systemie oświaty. Status prawny osoby i zawodu nauczyciela określony jest w odrębnym akcie prawnym: Ustawie – Karcie Nauczyciela (z dnia 26 stycznia 1982 r., wraz z późniejszymi nowelizacjami). Ustawa ta stanowi pragmatykę zawodową, to w niej znajdują się zapisy dotyczące poszczególnych uprawnień w zakresie kształcenia i wychowania. Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2014 r. poz. 191) w związku z tym ma pierwszeństwo przed Kodeksem Pracy, który reguluje sprawy wynikające ze stosunku pracy pominięte w Karcie Nauczyciela.
W Polsce nauczyciele są zatrudniani na dwa sposoby. Jeden z nich to przyjmowanie do pracy na podstawie mianowania, co oznacza w założeniu, że tacy nauczyciele pracują w szkolnictwie przez całe swoje życie zawodowe i osiągają kolejne szczeble awansu zawodowego. Drugą formą zatrudniania są umowy o pracę podlegające ogólnemu prawu pracy. Konstrukcja prawna umów o pracę (w przypadku nauczyciela stażysty na czas określony – na jeden rok szkolny, a w przypadku nauczyciela kontraktowego na czas nieokreślony) wskazuje, że status nauczyciela jako pracownika i związane z tym umocowanie w zawodzie nie odbiega istotnie od ogólnie obowiązujących w Polsce norm prawa pracy. Natomiast nawiązanie stosunku pracy na podstawie mianowania nadaje polskiemu nauczycielowi status zbliżony do statusu urzędników państwowych, co oznacza bardziej stabilną pozycję (mniejsze ryzyko utraty pracy w zawodzie).
Według artykułu 9 ust. 1 wspomnianego dokumentu o stanowisko nauczyciela może ubiegać się jedynie osoba, która:
1) „posiada wyższe wykształcenie z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub ukończyła zakład kształcenia nauczycieli i podejmuje pracę na stanowisku, do którego są to wystarczające kwalifikacje;
2) przestrzega podstawowych zasad moralnych;
3) spełnia warunki zdrowotne niezbędne do wykonywania zawodu.
Z kolei artykuł 6 określa obowiązki nauczyciela:
3 Ustawa dookreśla miejsce pracy nauczyciela do: publicznych przedszkoli, szkół i placówek, placówek
doskonalenia nauczycieli, zakładów poprawczych, schronisk dla nieletnich oraz publicznych kolegiów
1) rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, w tym zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę;
2) wspierać każdego ucznia w jego rozwoju;
3) dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego;
4) kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka;
5) dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów”4.
Obowiązująca Karta Nauczyciela nie wydziela szczegółowych wymagań i zadań (poza wykształceniem) odrębnych dla nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, zatem te ogólne wymagania odnoszą się również do niego. Nauczyciel, poza Kartą Nauczyciela, zobowiązany jest do przestrzegania rozporządzeń Ministerstwa Edukacji Narodowej, a często również wewnętrznych rozporządzeń jednostki oświatowej (tj. statutu szkoły).
Stanowi to duże wyzwanie, a jednocześnie jest charakterystyczne dla tego zawodu, który jest nadmiernie obciążany częstymi zmianami (również w kontekście przepisów prawa), co powoduje, że nauczyciele pracują w warunkach specyficznych, określanych mianem „nieprzewidywalnych, nasyconych różnorodnymi konfliktami interesów i wartości” (Poraj 2011, s. 43).
Rozważając specyfikę zawodu nauczyciela, warto zauważyć, że według danych statystycznych jest on zdominowany przez kobiety. Mężczyźni stanowią mniej niż jedną trzecią nauczycieli. Nawet w tych krajach, w których proporcje mężczyzn i kobiet nauczycieli są wyrównane, obecnie mniej mężczyzn podejmuje pracę w zawodzie (Eurydice 2015, s. 9). Jak wynika z Raportu Ośrodka Rozwoju Edukacji, w Polsce zdecydowana większość nauczycieli to kobiety. W roku szkolnym 2014/2015 było ich 552 034, co stanowiło 82,34% tej grupy zawodowej. Ich liczba w porównaniu z rokiem szkolnym 2012/2013 wzrosła o 10 674. W szkołach zatrudniano także 118 427 mężczyzn, którzy stanowili 17,66% wszystkich uczących. Ta dominacja ilościowa
4 Ustawa – Karta Nauczyciela z dnia 26 stycznia 1982 r., wraz z późniejszymi nowelizacjami [dostępna online:] http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2, [dostęp]: 27.01.2017.
kobiet jeszcze wyraźniej widoczna jest na poziomie edukacji elementarnej, w której kobiety stanowią 99% kadry dydaktycznej (Rachubka 2015, s. 10–14).
W literaturze przedmiotu można znaleźć informacje o tym, że liczebna przewaga kobiet w ramach danego zawodu jest dowodem na zmniejszanie się prestiżu tego zawodu z powodów społecznych lub ekonomicznych bądź konsekwencją jego historycznie niskiego prestiżu w strukturze zawodowej (Gromkowska-Melosik 2013, s. 85–100). Aby znaleźć powód tego zjawiska w odniesieniu do zawodu nauczyciela, szczególnie nauczyciela małych dzieci, można sięgnąć do koncepcji segregacji płciowej oraz mechanizmu odwróconej hierarchii5. Pomimo cywilizacyjnego rozwoju i coraz silniej zaznaczającej się emancypacji kobiet dane odnoszące się do zawodu nauczyciela pokazują, że płciowy podział rynku pracy na tej płaszczyźnie nadal istnieje i jest on oparty na zasadzie segregacji płciowej (Giddens 2012, s. 413). Nawiązując do rozważań Pierre’a Bourdieu (2004, s. 112), można wyróżnić trzy aspekty źródeł tej segregacji.
Pierwszy związany jest z przeświadczeniem, że zawody przeznaczone dla kobiet są poniekąd przedłużeniem kobiecych zajęć domowych, a ponieważ kobiety zawsze opiekowały się dziećmi, tak dużo kobiet pracuje w zawodach związanych z nauczaniem czy opieką. Drugi aspekt wynika z nadal funkcjonującego społecznie przekonania o podległej roli kobiet wobec mężczyzn, którzy tradycyjnie mają społeczny monopol na stanowiska związane z autorytetem (co ciekawe, nawet jeżeli mężczyzna zdecyduje się na zawód nauczyciela, znacznie szybciej awansuje i ma większe szanse na otrzymanie kierowniczego stanowiska niż kobieta). Ostatni aspekt wynika z polaryzacji rodzajowej i stereotypowego ujmowania roli kobiet i mężczyzn, które skutkują przekonaniem, że maszyny i urządzenia techniczne powinny być obsługiwane jedynie przez mężczyzn, a kobiety mogą wykonywać zadania związane z opieką i relacjami z ludźmi.
Rozważając zagadnienie dominacji liczebnej kobiet nad mężczyznami w zawodzie nauczyciela, niezbędne jest również uwzględnienie perspektywy historycznej. Kobiety, wchodząc na rynek pracy, początkowo wykonywały zawody typowo „kobiece”, związane z „naturalnymi” cechami kobiet, takimi jak opiekuńczość, troska o innych czy dbałość o detale. Socjolog Claire Renzetti (Curran, Renzetti 2005, s. 300) zjawisko to nazwała „rozszerzaniem dotychczasowych ról pań domu na sferę życia publicznego”.
Kobiety pracowały zatem w zawodach pielęgniarek, pracownic socjalnych, sekretarek czy nauczycielek. Związane to było z istniejącym przekonaniem (zresztą obecnym do
dziś, choć w znacznie mniejszym stopniu), że praca kobiet jest niejako dodatkiem do ich roli matki, żony czy gospodyni domowej oraz że ma drugorzędne znaczenie.
Przełomowym okresem był czas wojen światowych i okres powojenny, kiedy to kobiety z powodu udziału mężczyzn w wojnach oraz związanej z tym ich absencji w życiu codziennym podejmowały prace często w typowo „męskich” zawodach, takich jak mechanik czy robotnik. Mimo że wiele kobiet po zakończeniu wojny wracało do swych tradycyjnych ról gospodyń, żon i matek, to znacząco zmienił się ich udział w rynku pracy. Również w obszarze edukacji nastąpiła diametralna zmiana – mężczyźni kierowali swoją aktywność na inne obszary niż nauczanie, które przejęły kobiety.
Przyczyniło się to do spadku prestiżu zawodu nauczyciela. Jako wykonywany już
„nawet” przez kobiety, stał się on mniej szanowany i gorzej opłacany (Bednarska 2009, s. 8–13). Urlich Beck (2004 za: Gromkowska-Melosik 2013, s.77) ten mechanizm określił mianem „prawidłowości odwróconej hierarchii”: im większe jest znaczenie społeczne danego obszaru zawodowego, tym mniej jest w nim kobiet, i odwrotnie – obszary uważane za marginalne i pozbawione wpływów są zdominowane przez kobiety.
Można zauważyć zatem, że coraz niższy prestiż zawodu nauczyciela jest jedną z przyczyn sfeminizowania tego zawodu, co z kolei przekładać się może na pewną specyfikę tej grupy zawodowej i determinować zarówno jej wizerunek społeczny, jak i samopostrzeganie.
Kolejną charakterystyczną cechą zawodu nauczyciela jest niepowtarzalność sytuacji, z którymi spotyka się w swojej pracy zawodowej. Zawód nauczyciela opiera się na kontakcie z ludźmi (uczniami), a przecież każdy człowiek jest indywidualnością i nie można przewidzieć wszystkich jego reakcji, zachowań czy działań. Nawet wieloletnie doświadczenie zawodowe oraz szeroka wiedza zdobywana na studiach, kursach czy szkoleniach nie są wystarczające. Każdy uczeń jest inny, każdego dnia rozwija się i zmienia, co wymaga od nauczyciela odpowiedniego dostosowywania działań. Ta otwartość i konieczność reagowania stanowią fundamentalną cechę zawodu nauczyciela i powodują, że przygotowanie zawodowe wciąż wymaga ewolucji i uzupełnień. Praca nauczyciela ma charakter komunikacyjny, nauczanie odbywa się poprzez dialogowanie i porozumiewanie nauczyciela z uczniami. Ma tu miejsce nieustanne i wzajemne oddziaływanie, co oznacza, że nie jest możliwe ani pełna przewidywalność ani skrupulatne realizowanie planów i zamierzeń dydaktycznych.
Specyfiką tego zawodu jest oddziaływanie na ucznia poprzez całą osobowością nauczyciela. Nie tylko poprzez wyuczone, kontrolowane działania, ale poprzez każdy
gest i słowo, każde zachowanie i to, jak odnosi się do samego siebie, jak kształtuje swoje relacje z innymi ludźmi i światem zewnętrznym. Wszystko to powoduje że, nie można mówić o trwałości w przygotowaniu do zawodu nauczyciela (por. Chmielewska- -Długosz 2007, s. 13–15). Prowadzi to do pewnego wniosku: przygotowanie zawodowe nauczyciela – za Robertem Kwaśnicą (2006, s. 293–298; por. Kwiatkowska 2012, s. 469) – określić można jako „prowizoryczność”, w tym sensie, że pełne przygotowanie zawodowe nauczyciela nie jest możliwe, a ponadto sprzeczne z istotą jego pracy. Nie można przewidzieć każdego zachowania ucznia, rodzica czy innego nauczyciela ani własnej reakcji na napotykane sytuacje i zdarzenia. Uwzględniając tę prowizoryczność przygotowania zawodowego nauczycieli, należy uznać jego specyfikę.
Powinno ono mieć charakter całościowy, obejmować nie tylko przygotowanie zawodowe, lecz także osobowe. Osoby chcące pracować w zawodzie nauczyciela powinny być w toku kształcenia zawodowego przygotowywane do nieustającej pracy zarówno nad swoimi uczniami, jak i nad sobą.
Następną swoistość zawodu nauczyciela wskazał Kwaśnica (2006, s. 298), który proponuje myślenie o zawodzie nauczyciela z uwzględnieniem nietrwałości oraz już wcześniej wspomnianej niemożności pełnego przygotowania nauczyciela do pracy zawodowej. Autor charakteryzuje zawód nauczyciela w ten sposób po pierwsze z powodu niepowtarzalności sytuacji edukacyjnych i komunikacyjnego charakteru pracy nauczyciela. Przygotowanie do zawodu obejmuje całą osobę nauczyciela i jest stale prowizoryczne, wciąż pozostaje w rozwoju. Jest to podstawowy i przenikający całe rozumienie tego zawodu warunek – w zawód nauczyciela inherentnie wpisany jest rozwój. Po drugie, należy rozumieć kompetencje zawodowe nauczyciela w taki sposób, aby objąć namysłem całe doświadczenie osobowe, nie zaś tylko instrumentalne.
„Wiedza zdobyta w trakcie studiów – zdaniem Anny Pękali – ma być podstawą do dalszego rozwoju naukowego. W miarę nabywania doświadczenia nauczyciele muszą modyfikować swoje sądy i metody. Muszą mieć świadomość, że rozpoczynając pracę, będą uczyli przez długie lata. Dopiero takie spojrzenie pozwoli im zrozumieć konieczności ciągłego kształcenia i doskonalenia” (Szlufik, Pękala 2000, s. 31). Zatem rozwój przez całe życie, całożyciowe kształcenie się i wzbogacanie swojego warsztatu pracy stanowią kolejny wyznacznik specyfiki tego zawodu.
Odmienność przygotowania do zawodu nauczyciela na tle kształcenia do innych zawodów stanowi również o jego wyjątkowości. Podejmując zagadnienie
W krajach takich jak Finlandia, Irlandia czy Korea nauczyciel, pomimo przewagi kobiet w nauczaniu na poziomie edukacji elementarnej, cieszy się szacunkiem i prestiżem.
Wydaje się, że kluczem do wysokiego statusu profesji nauczyciela w tych państwach są wysokie progi selekcji do tego zawodu (Gromkowska-Melosik 2013, s. 85–100). To, jacy nauczyciel będą w danym kraju, w dużej mierze zależy od tego, jacy kandydaci na studia kształcące nauczycieli zostaną przyjęci. Na jakość kandydatów składają się różne czynniki, zarówno umiejętności intelektualne, poziom rozwoju moralnego i społecznego, jak i zdolności artystyczne. Wykształcić dobrego nauczyciela, szczególnie nauczyciela wczesnej edukacji, w dzisiejszych czasach jest rzeczą trudną.
Dzieje się tak m.in. ze względu na częste reformy systemu edukacji oraz zmieniającą się rzeczywistość społeczną, ekonomiczną i cywilizacyjną. Nauczyciel powinien szybko adaptować się do zmian, dlatego kandydata na studia powinien cechować znaczący potencjał intelektualny, empatyczność oraz unaukowiona wiedza. Dzięki temu będzie mógł sprostać napotykanym trudnościom i przeszkodom. Dobry nauczyciel to człowiek o szerokich horyzontach, dlatego też kandydat na nauczyciela powinien mieć ku temu odpowiednie predyspozycje (por. Banach 2005; Żegnałek 2008). Od kilkunastu lat nie ma w Polsce selekcji kandydatów na studia, wystarczy zdana matura, dlatego niemal każdy może uzyskać uprawnienia do pracy w zawodzie nauczyciela, co nie wpływa korzystnie na społeczny odbiór tej profesji. Uczelnie nie mają możliwości sprawdzenia nie tylko motywacji kandydatów do rozpoczęcia studiów pedagogicznych, lecz także tak podstawowych kompetencji, jak znajomość zasad ortografii6, umiejętności wypowiadania się i prawidłowej artykulacji7. Efektem jest przyjmowanie na kierunki pedagogiczne uczniów średnich i słabych. Ta selekcja, o której Kazimierz Żegnałek (2008, s. 189–192) mówi „negatywna”, wynika z jednej strony z niżu demograficznego, a z drugiej – z powstających w dużej liczbie niepaństwowych uczelni proponujących studia pedagogiczne. Coraz więcej takich szkół powstaje w mniejszych miastach, co powoduje odpływ studentów z dużych ośrodków, dla których bardziej atrakcyjne są studia bliżej miejsca zamieszkania. Uczelnie, by nie tracić studentów, są coraz mniej restrykcyjne również w doborze kandydatów (prowadzą np. rekrutacje uzupełniające, podczas których przyjmowani są studenci z niskimi wynikami maturalnymi). Niektóre
6 Brak egzaminów wstępnych powoduje, że uczelnie nie mogą weryfikować, czy kandydaci mają orzeczenia o dysleksji, dysortografii, dyskalkulii itd.
7 Istotne jest, by nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej mówili poprawnie w języku polskim zarówno pod względem stylistycznym, gramatycznym, jak i artykulacyjnym przede wszystkim dlatego, że oddziałują na swoich uczniów poprzez własną osobę, o czym więcej w innym miejscu rozważań.
uczelnie pomimo tego, że nie są odgórnie zobligowane do przeprowadzania jakiejkolwiek (poza zdaną maturą) selekcji kandydatów na kierunki nauczycielskie, podejmują taką decyzje i wprowadzają egzaminy dla kandydatów na kierunki nauczycielskie, szczególnie na pedagogikę przedszkolną i wczesnoszkolną8. W ten sposób dokonują selekcji kandydatów, jednocześnie stopniowo – zgodnie z regułą psychologiczną o niedostępności9 – zwiększając prestiż takich kierunków studiów. To, z jakim „wyposażeniem” nauczyciele wchodzą w swoje życie zawodowe, i to, jak są na nie przygotowani, warunkuje lub nawet determinuje ich powodzenie, efektywność i satysfakcję z pracy. Pierwsze lata zdobywania doświadczenia to czas, gdy młodzi adepci sztuki nauczania bazują na tym, czego nauczyli się w toku edukacji akademickiej. Stopniowo zdobywając doświadczenie, weryfikują, co z tego przygotowania okazało się ważne i potrzebne, lub odwrotnie – co było zbędne lub nieprzystające do rzeczywistości szkolnej. To, jak zostali przygotowani i w jaki sposób byli kształceni do zawodu, będzie bardzo często określało i definiowało, jakimi staną się nauczycielami. W zależności od profilu uczelni, przyjętych założeń i programu kształcenia nauczycieli, wśród absolwentów trafiają się nauczyciele charakteryzujący się zróżnicowanymi zasobami, co może warunkować, w jakim kierunku będą dalej rozwijali się zawodowo. Założenia kształcenia, bardziej lub mniej świadomie przyjęte przez uczelnie, wpływają długofalowo na sposób funkcjonowania zawodowego nauczyciela (dotyczy to każdego zawodu, ale w kontekście rozprawy przedmiotem zainteresowania jest tylko zawód nauczyciela). Przygotowanie zawodowe nauczyciela będzie znajdowało swoje odzwierciedlenie w jego rozwoju, sposobie zdobywania kolejnych kwalifikacji, umiejętności, poszerzania i uaktualniania (lub też nie) wiedzy.
W Polsce istnieje kilka ścieżek kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej – to kolejny wyróżnik tego zawodu. Najczęściej odbywa się ono w systemie szkolnictwa wyższego na studiach: licencjackich, jednolitych magisterskich, uzupełniających magisterskich lub studiach podyplomowych. W roku 2012 zostało wydane rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które określiło
8 Taką decyzję podjęły m.in. Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS, Wydział Pedagogiczny UP w Krakowie, Wydział Nauk Pedagogicznych APS w Warszawie i inne.
9 Skuteczność tej zasady wynika z przekonania, że brak dostępności danej rzeczy najczęściej świadczy o jej wysokiej jakości. Tłumaczy to również teoria reaktancji, która mówi, że odebranie człowiekowi swobody wyboru działania lub samo to zagrożenie wywołuje stan nieprzyjemnego napięcia, a konsekwencją tego stanu jest wzrost atrakcyjności opcji utraconych lub zagrożonych utraceniem. Jeśli zatem jest więcej kandydatów na studia niż miejsc i trzeba dodatkowo zdać egzamin, to taki kierunek
obowiązujące do dziś standardy kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej10. Dokument ten (s. 4) mówi, że:
(…) Kształcenie na studiach pierwszego stopnia obejmuje wyłącznie przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela w przedszkolach i szkołach podstawowych, a na studiach drugiego stopnia i jednolitych studiach magisterskich – do pracy we wszystkich typach szkół i rodzajach placówek.
Innymi słowy pracę w zawodzie nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej można rozpocząć już po trzyletnich studiach licencjackich11. Obowiązujące standardy kształcenia przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela zostały określone poprzez efekty kształcenia, podzielono je na ogólne i szczegółowe. W obu przypadkach określona została wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne, które ma mieć absolwent kończący przygotowanie do zawodu nauczyciela. Przedmiotem rozprawy nie jest przygotowanie zawodowe nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, niemniej jednak, aby zastanawiać się nad specyfiką tej grupy zawodowej, warto przyjrzeć się oczekiwaniom co do wiedzy, umiejętności i kompetencji stawianym osobom pracującym w tym zawodzie. Wspomniane wcześniej rozporządzenie MNiSW mówi, że po zakończeniu kształcenia przygotowującego do zawodu nauczyciela absolwent powinien posiadać wiedzę psychologiczną i pedagogiczną pozwalającą mu na rozumienie procesów rozwoju, socjalizacji, wychowania i nauczania–uczenia się, jak również wiedzę z zakresu dydaktyki i szczegółowej metodyki działalności pedagogicznej popartą doświadczeniem w jej praktycznym wykorzystywaniu. Taka osoba powinna wykazywać się umiejętnością uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu pedagogicznego z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod
10 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela. Na podstawie art. 9c ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365, z późn. zm.)
11 Wraz ze zmianami wynikającymi z rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli (wersja z dnia 18 kwietnia 2016 r., skierowana do konsultacji społecznych i uzgodnień międzyresortowych) nauczyciele m.in. edukacji wczesnoszkolnej będą musieli legitymować się dyplomem ukończenia studiów magisterskich oraz posiadać przygotowanie pedagogiczne (§ 3–5 ust. 1, § 6, 10 i 17–19 projektu rozporządzenia). Obecnie trwają prace nad wdrożeniem tego rozporządzenia, a od roku akademickiego 2019/2020 na wielu uczelniach otwierane są pięcioletnie jednolite studia magisterskie na kierunku Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna.
W związku z tym, że w roku akademickim 2014/2015 pierwsi absolwenci ukończyli studia pierwszego stopnia realizowane na podstawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, konieczne było dostosowanie wymagań kwalifikacyjnych wobec nauczycieli do zakresu kształcenia realizowanego w systemie szkolnictwa wyższego, gdyż od roku akademickiego 2012/2013 obowiązywały przepisy rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 17 stycznia 2012 r.
w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U.
poz. 131).
pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów. Wymieniane są również umiejętności i kompetencje niezbędne do kompleksowej realizacji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych zadań szkoły, w tym do samodzielnego przygotowania i dostosowania programu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów, ponadto umiejętności komunikowania się przy użyciu różnych technik, zarówno z osobami będącymi podmiotami działalności pedagogicznej, jak i z innymi osobami współdziałającymi w procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz specjalistami wspierającymi ten proces. Od absolwenta studiów nauczycielskich oczekuje się również wrażliwości etycznej, empatii, otwartości, refleksyjności oraz postawy prospołecznej i poczucia odpowiedzialności, jak również praktycznego przygotowania do realizowania zadań zawodowych12.
Ta charakterystyka absolwenta studiów pedagogicznych przedstawia go jako dobrze przygotowanego nie tylko merytorycznie, lecz także w zakresie tzw.
kompetencji miękkich. Jednak już od kilkunastu lat badacze, m.in. Mirosława Nowak- -Dziemianowicz (2001, s. 10) czy Mieczysław Łobocki (2005, s. 92), zwracają uwagę, że badania potwierdzają bardzo dobre przygotowanie nauczycieli w zakresie merytorycznym i dydaktycznym. Natomiast to, czego brakuje nauczycielom, to przygotowanie pedagogiczno-psychologiczne ze względu na powierzchowność i fragmentaryczność w kształceniu nauczycieli w tym zakresie. Łobocki (2005 s. 92) w publikacji „W trosce o skuteczne kształcenie pedagogiczne nauczycieli” wyraża swój niepokój wobec tego problemu, któremu nadał miano przesadnego dydaktyzmu, nadal istniejącego na płaszczyźnie kształcenia pedagogicznego. Zjawisko to według autora zwykle polega na „(...) przekazywaniu studentom wiedzy pedagogicznej za pomocą głównie metod podających, a co za tym idzie na bezkrytycznym jej zapamiętywaniu i egzekwowaniu w sposób uniemożliwiający głębszą refleksję”. Mimo że od publikacji tych rozważań minęła już ponad dekada, w edukacji nauczycieli nadal brakuje innowacyjności, nacisku na samodzielność, kreatywność i aktywność w myśleniu i działaniu przyszłych nauczycieli. Należy tutaj nadmienić, że studenci edukacji wczesnoszkolnej, w porównaniu ze studiami nauczycielskimi innych specjalności, mają
12 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela. Na podstawie art. 9c ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365, z późn. zm.
Obecnie trwają prace nad nowymi standardami kształcenia nauczyciela edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, związane jest to z rozporządzeniem o jednolitych pięcioletnich studiach magisterskich na tym kierunku, które będzie obowiązywało od 1.10.2019. W czasie kończenia pracy nad prezentowaną
znacząco rozbudowane przedmioty związane nie tylko z metodyką kształcenia, lecz także z przygotowaniem psychologiczno-pedagogicznym.
Zawód nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej jest niezwykły z wielu powodów, ale jednocześnie obarczony wieloma wymaganiami i oczekiwaniami z różnych stron.
Jednym z nich jest wpisana w zawód nauczyciela małego dziecka odpowiedzialność za jego rozwój intelektualny, emocjonalny, społeczny, kulturowy i fizyczny. Nauczyciel wczesnej edukacji znacząco wpływa na teraźniejszość edukacyjną uczniów, a co więcej także na całą ich przyszłość (tym samym również kolejnych pokoleń) – w rezultacie określa w pewnym stopniu kulturę otaczającej rzeczywistości i warunkuje obecne w niej wartości. Dlatego tak ważne jest to, jaki ten nauczyciel jest, jaką ma wiedzę, umiejętności, jakimi wartościami się kieruje oraz jakie jest jego doświadczenie zawodowe i życiowe, ponieważ jego wpływ na młodego człowieka jest ogromny.
W budowaniu relacji nauczyciel – uczeń niezwykle istotna jest sama osoba i osobowość nauczyciela, jego zainteresowania oraz kultura osobista, bo to właśnie w ten sposób pokazuje, jaki jest, jakie jest jego nastawienie do uczniów i zadań, które ma przed sobą.
Do obowiązków nauczyciela wczesnej edukacji należy (Puślecki 1999, s. 63):
dbanie o bezpieczeństwo psychiczne uczniów, tworzenie klimatu wolności połączonej z odpowiedzialnością uczniów za swoje postępowanie, klimatu poszanowania ucznia jako osoby, wzajemnego szacunku i zaufania, nauki szkolnej bez lęku, w pełni humanistycznych interakcji społecznych, a nadto upełnomocnienie praw uczniów do krytyki, dialogu, wyboru ofert, inicjowania i oceniania różnych dziedzin edukacji, własnych poszukiwań.
Analiza literatury przedmiotu wyłania obraz nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej jako osoby o określonych cechach osobowości. Wśród nich wymieniane są: umiejętność kontaktu z uczniami, czynna sympatia, takt pedagogiczny, niezawodność, zgodność między głoszonymi ideami a postępowaniem, poszanowanie godności ludzkiej ucznia, sprawiedliwość, umiejętność stawiania wymagań i konsekwencja ich egzekwowania, rzetelne opanowanie i stałe uzupełnianie wiedzy (Suchodolski, 1982, s. 711). Wskazać można także pomysłowość i twórczość w działaniu, chęć poszukiwania i badania, rozsądek, pilność, dokładność, wiedza o uczniach (ich zainteresowaniach, potrzebach, uczuciach, zdolnościach), opiekuńczość, dbałość o bezpieczeństwo i zdrowie wychowanków, umiejętność stymulowania aktywności i eliminowania czynników negatywnych (Plenkiewicz, Jakubowicz-Bryx 2004, s. 25). Dobrze widziane są również umiejętności kształtowania pozytywnej
atmosfery w klasie, dobra i przemyślana organizacja zajęć, otwartość oraz poczucie humoru (Michalak 2003, s. 211–213).
Patrząc na nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej oczami uczniów, można powiedzieć, że jest on najczęściej widziany i odbierany pozytywnie. Dzieci w młodszym wieku szkolnym chcą, aby ich „pani” była miła i często idealizują obraz nauczyciela. Potwierdzenie tej tezy znajduje się m.in. w badaniach z wykorzystaniem rysunków uczniów. W młodszym wieku szkolnym nasila się u dzieci wewnętrzna potrzeba wypowiadania się również poprzez ekspresje plastyczne, ich prace cechuje autentyczność, otwartość, szczerość, rozmach i duża uczuciowość. Badania Iwony Konopnickiej (2011, s. 233–236; 2014, s. 215–227), która zajęła się tematyką ekspresji plastycznej dzieci w młodszym wieku szkolnym związanej z nauczycielem, pokazują, że z prac plastycznych uczniów wynika, że zarówno wygląd, jak i cechy charakteru są dla uczniów ważnym wskaźnikiem i miarą tego, czy nauczyciel jest dobrym pedagogiem. W większości prac dzieci klas 1–3 (niemal 100% w klasach pierwszych i drugich oraz 60% w klasach trzecich) ujawnia się przychylne i akceptujące nastawienie do nauczyciela: postrzegany jest jako życzliwy, sympatyczny, często wrażliwy i delikatny, optymistyczny, uśmiechnięty (uczniowie oczekują tego od niego).
W przypadkach świadczących o nieakceptowanych cechach nauczyciela – nie tylko w wyglądzie, lecz także w charakterze – pojawiały się akcenty szpecące, tj. zbyt duże i wykrzywione usta, duże czerwone paznokcie, wystający wąski język itp. Również w badaniach Kazimierza Żegnałka (2008, s. 195) znaleźć można informację o cechach osobowościowych nauczyciela, które są preferowane przez uczniów klas 1–3 szkoły podstawowej. Do tych cech zaliczono: poczucie humoru, uczciwość, inteligencję, twórczość w działaniu, sympatyczność, sprawiedliwość w ocenianiu, ciekawe prowadzenie zajęć, konsekwencję w postępowaniu, nieprzeciążanie uczniów praca domową, utrzymywanie dyscypliny w klasie, umiejętność przekazania wiedzy. Do cech niepożądanych uczniowie w przywoływanych badaniach zaliczyli: zarozumiałość, opryskliwość, niesprawiedliwość, złośliwość, brak kultury osobistej, nieszczerość, niedotrzymywanie słowa, krzykliwość, agresywność, nerwowość. Z kolei Monika Jurewicz (2015, s. 59–63), która podjęła się zadania ustalenia oczekiwań uczniów klas 1–3 w zakresie wzoru osobowego nauczyciela wczesnej edukacji, zauważyła, że dzieci w młodszym wieku szkolnym stawiają wysokie wymagania nauczycielom – zwracają uwagę zarówno na ich wiedzę, jak i określone cechy osobowości. Uczniowie chcieliby,
cierpliwy, pomysłowy, dobry i ładny. Wśród opisów nauczyciela znalazły się również cechy o negatywnej konotacji, które można byłoby przeciwstawić tym wyżej wymienianym, a wśród nich są: niedbanie o wygląd, krzykliwość, niesprawiedliwość, nerwowość, zadawanie zbyt wielu prac domowych, stawianie złych ocen i niedawanie możliwości ich poprawy (por. Korczyński 2002).
Współczesna szkoła ma charakter trójpodmiotowy – uwzględnia zależność i współoddziaływanie uczniów, rodziców i nauczycieli. Powyżej przedstawione zostały wizje nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w oczach uczniów, teraz należy spojrzeć na niego z perspektywy rodziców i samych nauczycieli. W badaniach nad wizerunkiem nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej Anna Jakubowicz-Bryx (2016, s. 12–20), rozważając, jaki jest jego rzeczywisty obraz w opinii rodziców i samych nauczycieli, przeprowadziła badania ankietowe w grupie 89 rodziców i 46 nauczycielek tego etapu kształcenia. Wyniki badania rysują obraz nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej jako odpowiedzialnego zarówno za samopoczucie ucznia w szkole, jak i za jego wiedzę.
Same nauczycielki dostrzegają potrzebę posiadania i rozwijania umiejętności interpersonalnych, które poza wiedzą teoretyczną i doświadczeniem zawodowym są czynnikami sprawiającymi, że dany nauczyciel będzie dobrym wychowawcą i dydaktykiem w pracy z dziećmi w niższych klasach szkoły podstawowej.
W przywoływanym badaniu, według nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, najważniejszymi cechami charakterystycznymi dla tej grupy zawodowej są: wysoka kultura osobista, następnie tolerancja, sprawiedliwość i cierpliwość, nieco niżej plasowały się serdeczność, wyrozumiałość, życzliwość i miłość do dzieci. Z kolei najważniejszą cechą nauczyciela małego dziecka w opinii rodziców są stanowczość i konsekwencja, a dopiero później sprawiedliwość i miłość do dzieci oraz wyrozumiałość i cierpliwość.
Przedstawione powyżej wybrane badania różnych autorów oraz analiza dostępnej literatury budują wzorzec nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej niezwykle bogaty, a wręcz niemożliwy do realizacji i wdrożenia go w codzienności szkolnej. Te pożądane i preferowane cechy nauczyciela można podzielić na dwie grupy, które autorka dysertacji przedstawiła w tabeli 1.
Tabela 1. Oczekiwania uczniów, rodziców i samych nauczycieli w stosunku do cech nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
właściwości osobnicze, wynikające z osobowości nauczyciela (predyspozycje osobowościowe)
właściwości związane z wykształceniem i wiedzą nauczyciela (merytoryczne, metodyczne, organizacyjne)
inteligentny (mądry),
pomysłowy,
komunikatywny (umiejętność kontaktu z uczniami),
sympatyczny,
życzliwy,
uśmiechnięty,
z poczuciem humoru,
opiekuńczy,
miły,
dobry,
ładny,
cierpliwy,
serdeczny,
wyrozumiały,
charakteryzujący się miłością do dzieci (zainteresowany uczniami, ich potrzebami, uczuciami, zdolnościami, pasjami),
otwarty,
twórczy,
o wysokiej kulturze osobistej,
autentyczny (zgodność między głoszonymi ideami a postępowaniem, uczciwy),
szanujący ucznia.
gruntownie wykształcony (rzetelnie opanowana i stale uzupełniana wiedza),
charakteryzujący się taktem pedagogicznym,
stymulujący aktywności i eliminujący czynniki negatywne,
dobrze zorganizowany (dobra i przemyślana organizacja zajęć),
umiejący stawiać wymagania i konsekwentnie je egzekwujący,
umiejący przekazywać wiedzę,
umiejący prowadzić ciekawe zajęcia,
konsekwentny w postępowaniu,
nieprzeciążający uczniów praca domową,
utrzymujący dyscyplinę w klasie,
z umiejętnościami kształtowania pozytywnej atmosfery w klasie.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Żegnałek (2008a, s. 195); Jurewicz (2015, s. 59–63); Jakubowicz-Bryx (2016, s. 12–20)
Jan Władysław Dawid (1932, s. 162) pisał, że:
(…) w żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczycielskim. Architekt może być złym człowiekiem i zbudować dom ładny i wygodny; inżynier, który przebił tunel, przeprowadził wielkie drogi, pobudował wielkie mosty – mógł być człowiekiem lichym. Już mniej to jest możliwe u lekarza (…). A już nauczyciel – zły człowiek jest sprzecznością w samym określeniu, niemożliwością. Nauczyciel taki może tego lub innego nauczyć rzeczy oderwanych, przypadkowych, ale pozostanie uczniowi obcym, w życiu jego żadnego wpływu nie odegra.
Na znaczenie i istotną rolę dobrych i pozytywnych więzi pomiędzy uczniem a nauczycielem zwracano uwagę już od dawna. Niemniej jednak bliskość relacji
nauczyciel–uczeń jest charakterystyczna i stanowi kolejny wyróżnik zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Zażyłość, która rodzi się pomiędzy nauczycielem-wychowawcą a jego uczniami na poziomie edukacji wczesnoszkolnej jest szczególna. W pierwszych latach nauki nauczyciel-wychowawca prowadzi wszystkie lub niemal wszystkie zajęcia i fizycznie dużo czasu spędza ze swoimi uczniami zarówno podczas trwania zajęć, jak i zabaw w czasie wolnym, a niejednokrotnie (szczególnie na początku) wspiera uczniów w czynnościach samoobsługowych. Zatem wspólnie spędzany czas podczas różnych aktywności stwarza możliwość nawiązania głębszych relacji. Ponadto specyficzna dla młodszego wieku szkolnego potrzeba akceptacji ze strony ważnych i znaczących dorosłych, wynikająca z prawidłowości rozwojowych dzieci, stanowi podwaliny do budowania pozytywnych i bliskich relacji na linii nauczyciel – uczeń. Aby nauczyciel stał się osobą znaczącą dla swoich uczniów, musi często spotykać się z uczniami, zaspokajać ich potrzeby rozwojowe, być związany z nimi emocjonalnie, stanowić wzór do naśladowania, być skuteczny w działaniach, potrafić doprowadzić do realizacji założonego celu, a jego postępowanie musi być zgodne z jego przekonaniami. Nauczyciel, który spełni wymienione warunki, jest nie tylko akceptowany przez uczniów, lecz także stanowi dla nich źródło poczucia bezpieczeństwa w sytuacji edukacyjnej (Murawska 2014, s. 45).
Więź, która rodzi się pomiędzy nauczycielem edukacji wczesnoszkolnej a jego uczniami jest wyjątkowa. Jej znaczenie i siła na dalszych etapach kształcenia nie będą już tak istotne, ponieważ dla ucznia miejsce nauczyciela zajmie najprawdopodobniej grupa rówieśnicza. Maria Łopatkowa (1992, s. 129), charakteryzując relacje pomiędzy nauczycielem a uczniem, podkreślała znaczenie pierwszych lat w edukacji szkolnej jako rzutujących na całość kształcenia. Wskazywała na pozytywny i ciepły stosunek nauczyciela do dzieci, a wręcz „matczyną cierpliwość i miłość” jako specyficzne i pożądane w tej relacji. Z kolei Jerzy Kujawiński (1998, s.89) zwracał uwagę na atmosferę w klasie szkolnej oraz na odpowiedzialność, która za nią spoczywa na nauczycielu. Według niego powinna ona opierać się na życzliwości, poszanowaniu praw, podmiotowości i radości ze wspólnego spędzania czasu i pokonywaniu pojawiających się trudności edukacyjnych. Jakość relacji międzyludzkich ma znaczenie dla każdego aspektu życia człowieka, warunkuje niemal wszystko, co człowiek robi. Od lat wiadomo, że człowiek jako istota społeczna do prawidłowego rozwoju potrzebuje drugiego człowieka. Potwierdzają to również badania neurobiologów, w tym m.in.
Bauera, który twierdzi, że „pełny rozwój neurobiologicznego wyposażenia człowieka
możliwy jest jedynie dzięki relacjom międzyludzkim” (za: Żylińska 2013, s. 124).
Można z tego wysnuć wniosek, że jeżeli uczeń czuje się akceptowany, nauczyciel okazuje mu zainteresowanie i szacunek, a ich relacje nacechowane są pozytywnymi interakcjami, możliwe jest pełne wykorzystanie potencjału, z którym uczeń przyszedł do szkoły (Rasfeld, Breidenbach 2015, s. 120).
Powyższe rozważania wskazują na duże znaczenie dobrych relacji panujących w szkolnej klasie, a w szczególności więzi pomiędzy nauczycielem a uczniami oraz wyjątkowej funkcji pedagoga w okresie edukacji wczesnoszkolnej. Ponadto bliskie relacje ucznia z nauczycielem budują poczucie bezpieczeństwa wychowanka. Według hierarchii potrzeb Abrahama Maslowa (2018, s. 72–92) zaspokojenie podstawowych potrzeb (fizjologicznych), a następnie potrzeb bezpieczeństwa jest niezbędne do wejścia na wyższe poziomy, kolejno: afiliacji, szacunku i uznania oraz samorealizacji. Aby dziecko, również w kontekście szkolnym, mogło się rozwijać, potrzeby niższego rzędu muszą być zaspokojone. Jeżeli relacja nauczyciel–uczeń oparta jest na bliskości, wzajemnym szacunku i budowaniu poczucia bezpieczeństwa dla ucznia, ma on wtedy znacząco większe szanse na rozwój swojego potencjału.
Na koniec tych rozważań, których celem było potwierdzenie dużego znaczenia i roli, którą odgrywają nauczyciele w procesie edukacyjnym, można poszukać potwierdzenia przywoływanych opinii i wskazać podobny osąd płynący ze świata nauki. Uznano, że nauczyciel jest na tyle ważną postacią, że wyodrębniono osobną gałąź wiedzy – pedeutologię (Kopaliński 1989, s. 386).
Podsumowanie rozważań dotyczących swoistości zawodu nauczyciela można rozpocząć od wskazania ogólnej refleksji czy prawidłowości, którą jest nierealność pogodzenia wielości oczekiwań stawianych nauczycielowi edukacji wczesnoszkolnej.
„Nauczyciel jest powołany nie tylko do kształcenia jednostek, ale i do kształtowania odpowiedniego życia społecznego” (Dewey 2005, s. 31). Od nauczycieli wymaga się bardzo wiele. Ma być to osoba z wysokiej jakości przygotowaniem zawodowym, choć to warunek trudny do spełnienia z wielu powodów. Sam zawód nauczyciela nie jest atrakcyjny na rynku pracy, stosunkowo niskie wynagrodzenie w porównaniu ze stawianymi wymaganiami i bardzo duża odpowiedzialność nie stanowią zachęty dla dobrych kandydatów na studia. Jednocześnie dostęp do pedagogicznych studiów wyższych jest obecnie tak duży, że niemal każdy może takie studia podjąć
strony jest to zapewnienie, zgodnie z zapisami prawnymi, swobodnego dostępu do edukacji, ale jednocześnie powoduje obniżenie jakości kształcenia ze względu na ograniczone możliwości selekcji kandydatów. Sam tok kształcenia i pojawiające się co kilka lat zmiany dotyczące ich standardów wprowadza chaos i trudność w wypracowaniu najlepszych propozycji i rozwiązań. Zaś nauczyciel powinien z kolei charakteryzować się bardzo dobrą adaptacją do nieustannych zmian, tak by radzić sobie z wielością reform i zmian w przepisach. Ta umiejętność adaptacji związana jest również z kolejną cechą, którą jest niemożność przewidzenia wszelkich zadań, jakie przed sobą będzie miał nauczyciel w pracy zawodowej. W związku z tym, jak pisał Kwaśnica (2006, s. 293–298), nie jest możliwe pełne przygotowanie nauczyciela: jest on skazany na nieustanne wzbogacanie swoich umiejętności i kompetencji i całożyciowe dokształcanie. W przypadku nauczyciela zajmującego się kształceniem i wychowaniem dzieci w wieku wczesnoszkolnym wymagania również są wysokie i wiążą się z nieustannym nabywaniem nowych kompetencji i ról (np. przewodnika, diagnosty, menedżera, facylitatora, obserwatora), których nie można się łatwo
„wyuczyć” (Misiorna 2000, s. 337–338). To, co silnie identyfikuje nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, to pokładane w nim zaufanie ze strony uczniów i rodziców. Na innych poziomach kształcenia nie występuje równie silna więź między tymi podmiotami, zatem poziom odpowiedzialności pedagoga wczesnoszkolnego jest znacząco wyższy niż u nauczycieli kolejnych szczebli edukacji. Nauczyciel małego dziecka jest dla niego osobą znaczącą i ważną, dlatego w ramach swoich oddziaływań pedagogicznych powinien zbudować z uczniami dobre i bliskie relacje, które są podstawą prawidłowego rozwoju dzieci w tym okresie.
1.2. Współczesne modele nauczyciela (nie tylko) edukacji wczesnoszkolnej
Polska myśl pedagogiczna ma bogatą tradycję. W wyniku podejmowania coraz to poważniejszych i coraz bardziej naukowych rozważań związanych z zawodem nauczyciela wyodrębniła się subdyscyplina pedagogiki – pedeutologia. Zajmuje się zagadnieniami dotyczącymi nauczycieli: ich osobowością, doborem do zawodu, kształceniem, doskonaleniem oraz pracą zawodową (Okoń 2007, s. 303). Jednym z zagadnień podejmowanych przez pedeutologię jest analiza istniejących modeli nauczyciela, oraz szukanie wzorców, wskazówek co do tego, jaki powinien być
nauczyciel, jakie cechy i kompetencje powinien posiadać. Na podstawie literatury podejmującej zagadnienie edukacji wczesnoszkolnej wyróżnić można nauczyciela:
rzemieślnika, ogrodnika, eksperymentatora–badacza, przewodnika i rewolucjonistę (Klus-Stańska 2009, s. 26–78). Poniżej zostaną zaprezentowane typy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w ujęciu Doroty Klus-Stańskiej (2009) oraz próby odniesienia ich do ogólnych modeli nauczycieli funkcjonujących w literaturze przedmiotu. Analizując literaturę pedeutologiczną, odnaleźć można cztery najpopularniejsze modele bycia nauczycielem. Są to opisy: nauczyciela – adaptacyjnego technika, nauczyciela dialogującego, nauczyciela – refleksyjnego praktyka oraz transformatywnego intelektualisty (Leppert 1998, s. 219–226; Lewartowska-Zychowicz 2009, s. 158–184).
Dorota Klus-Stańska (2009 s. 25–78), badaczka edukacji wczesnoszkolnej, przedmiotem swoich rozważań uczyniła dyskursy, które w różnym nasileniu i w różny sposób są obecne w polskiej pedagogice wczesnoszkolnej. Są to: dyskurs funkcjonalno- -behawiorystyczny, humanistyczno-adaptacyjny, konstruktywistyczno-rozwojowy, konstruktywistyczno-społeczny oraz krytyczno-emancypacyjny. Autorka, charakteryzując każdy z nich, opisała nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, którego styl pracy, mieści się w ramach danego dyskursu. Zaznaczyła, że nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej zawsze uczestniczy w jakimś dyskursie, nawet jeżeli dzieje się to na poziomie nieuświadomionym. Jego działanie nigdy nie jest neutralne, zawsze:
(…) jest w pewien sposób uwiedziony kulturowo, zindoktrynowany przez określoną, zawsze relatywną i dyskusyjną wizją tego, czym jest edukacyjna
„normalność”, jaka powinna być i co należy czynić, by ją zapewnić. (Klus- -Stańska 2009, s. 46)
Z perspektywy autorki niniejszej dysertacji istotne wydaje się dokonanie analiz wyróżnionych dyskursów, ponieważ zgodnie z sugestią Klus-Stańskiej uświadomienie sobie przez nauczyciela własnej dyskursywności oraz jej treści i skutków jest potrzebne do tego, by myśleć o sobie jako o profesjonaliście. Zabiegu tego dokonano również dlatego, że w części empirycznej podjęto próbę zaprezentowania autorskiej typologii nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, odwołując się do propozycji Klus-Stańskiej (2009 s. 26–78) oraz z uwzględnieniem odniesień do modeli zaproponowanych przez Małgorzatę Lewartowską-Zychowicz (2009 s. 158–184).
Pierwszym z zaprezentowanych dyskursów jest dyskurs funkcjonalno-
tradycją i społecznie podzielanymi wartościami, co powoduje, że jest najtrudniejszy do potencjalnej zmiany (Klus-Stańska 2009, s. 26–30). Nauczyciel w rozumieniu behawioryzmu to rzemieślnik, który przekazuje uczniom wiedzę arbitralnie narzuconą, niepoddającą się modyfikacjom i zmianom. Uczeń to „puste naczynie”, jego rozwój i postępy w nauce związane są ze spełnieniem odgórnie założonych standardów, jest on poddawany ciągłej kontroli. Analizując dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny, Klus-Stańska (2009 s. 49–50) wskazała na inspiracje behawiorystyczne polskiej metodyki wczesnoszkolnej. Wymieniła takie cechy jak:
1) przeświadczenie, że można zaplanować, wywołać i utrwalić określone zmiany w uczniu poprzez odpowiednie bodźce na lekcji;
2) silna koncentracja na obserwowalnych zachowaniach uczniów (uczniowie muszą demonstrować i nazywać swoje operacje umysłowe, a nauczyciel poprzez formułowanie tzw. celów operacyjnych planuje, jaka i kiedy powinna się pojawić reakcja na podany bodziec);
3) konspekt lekcji i ścisła jego realizacja jest miarą profesjonalizmu nauczycielskiego;
4) podział treści na małe kroki (począwszy od podziału na tematy, poprzez etapy lekcji, aż do ćwiczeń, a w nich kolejnych kroki, przez które uczeń musi przejść,);
5) założenie, że w tych samych warunkach zewnętrznych różni uczniowie osiągają te same rezultaty (dlatego w polskich klasach początkowych zdecydowanie najczęściej wszyscy uczniowie wykonują to samo, w tym samym czasie i w ten sam sposób);
6) stała kontrola niemal każdej czynności uczniów w czasie lekcji (przejawiająca się również w formie ćwiczeń – cała koncepcja ich wypełnienia jest uczniowi narzucona lub podana w bardzo szczegółowych instrukcjach pochodzących od nauczyciela, nawet odnoszących się do umieszczenia rysunku na stronie, sposobie zaznaczania słów w tekście itd.);
7) niechęć do nabywania przez uczniów kompetencji „szkolnych” poza szkołą (np.
zakaz wyprzedzania innych uczniów w wypełnianiu zeszytów ćwiczeń czy podręcznika – „tym będziemy się zajmować później”), aby nie wprowadzać
„zakłócającego”, niekontrolowanego treningu.
Funkcjonalizm w polskiej wersji pedagogiki wczesnoszkolnej jest silnie powiązany z inspiracjami psychologii behawiorystycznej. Konsekwencje takich
inspiracji to m.in. ujmowanie rozwoju dziecka liniowo i wzrostowo (każda zmiana pojawiająca się u ucznia jest rozwojem, brak zmiany budzi niepokój nauczyciela i jest źródłem porażki ucznia). Wynika to ze spełniania mierzalnych standardów (tylko taka zmiana, która jest obserwowalna, widzialna i możliwa do spełnienia, jest wartościowa i staje się przedmiotem zainteresowania nauczyciela). Powszechna w polskiej dydaktyce i metodyce obecność celów operacyjnych jest rdzeniem dyskursu funkcjonalno-behawiorystycznego. Nauczyciel, skupiając się na formułowaniu i instrumentalnym realizowaniu celów kształcenia, wpisuje siebie i uczniów w sztywne ramy działania. W ten sposób gubi to, co ważne: szukanie sensu i reagowanie adekwatne do pojawiających się (a niezaplanowanych) interakcji pedagogicznych (Klus-Stańska 2009, s. 50–51; por. Bonar, Buła, 2013, s. 95-97). W tym dyskursie kompetencje ucznia mają charakter instrumentalny i hierarchiczny, co prowadzić może do ograniczania poziomu jego kompetencji jedynie do sprawności i umiejętności w odtwarzaniu wiedzy. Nauczyciel i szkoła wrośnięte w omawiany dyskurs nie są zainteresowani kreatywnością i wychodzeniem ucznia poza wiedzę i umiejętności zastane, ponieważ to, co nie wpisuje się w założony schemat, nie jest warte uwagi (por.
Męczkowska 2002, s. 125).
Można przyjrzeć się krytyce tego dyskursu z perspektywy etycznej, w której dylematy wzbudza asymetria uprawnień w stosunku do dzieci i dorosłych. Dzieje się to zgodnie z zasadą duży – dorosły – może więcej. Janusz Korczak (1978, s. 181) już wiele lat temu o tych podwójnych standardach pisał tak:
Bo dorosłemu nikt nie powie: „Wynoś się”, a dziecku często się tak mówi.
Zawsze jak dorosły się krząta, to dziecko się plącze, dorosły żartuje, a dziecko błaznuje, dorosły płacze, a dziecko się maże i beczy, dorosły jest ruchliwy, dziecko wiercipięta, dorosły smutny, a dziecko skrzywione, dorosły roztargniony, dziecko gawron, fujara. Dorosły się zamyślił, dziecko zagapiło. Dorosły robi coś powoli, a dziecko się guzdrze. Niby żartobliwy język, a przecież niedelikatny.
Pędrak, brzdąc, malec, rak – nawet kiedy się nie gniewają, kiedy chcą być dobrzy. Trudno, przyzwyczailiśmy się, ale czasem przykro i gniewa takie lekceważenie.
Na gruncie popularności pojęć i kategorii takich, jak „wsparcie pedagogiczne”,
„dialog z uczniem” czy „indywidualizm kształcenia” – pochodzących z innych dyskursów niż tu omawiany – pojawiają się próby zmiękczania języka dyskursu funkcjonalno-behawiorystycznego. Jest to zabieg przede wszystkim medialny, mający charakter manipulacyjny, zafałszowany, zauważa Klus-Stańska (2009, s. 52; por.
