Widok Słownik asocjacyjny jako narzędzie przygotowania komentarza lingwokulturologicznego

ISSN 1427-549X

Joanna Orzechowska

Uniwersytet WarmiĔsko-Mazurski w Olsztynie

S áownik asocjacyjny jako narzĊdzie przygotowania komentarza lingwokulturologicznego

Sáownik asocjacyjny jest juĪ od ponad stu lat znany i uĪywany przez psychologów i psychiatrów w diagnostyce zaburzeĔ psychicznych i zachowaĔ jednostki odbiegają- cych od normy. W ostatnim czasie ten typ leksykonu zostaá wprowadzony do obrotu naukowego przez lingwistów. Pod koniec lat osiemdziesiątych ubiegáego wieku grupa rosyjskich uczonych (ɘɪɢɣ Ʉɚɪɚɭɥɨɜ, Ƚɚɥɢɧɚ ɑɟɪɤɚɫɨɜɚ, ɇɚɬɚɥɶɹ ɍɮɢɦɰɟɜɚ, ɘɪɢɣ ɋɨɪɨɤɢɧ, ȿɜɝɟɧɢɣ Ɍɚɪɚɫɨɜ¹) rozpoczĊáa tworzenie sáownika asocjacyjnego (SA) jĊzy- ka rosyjskiego, stawiając przed sobą zadanie zarejestrowania standardowej, wzorcowej informacji w ĞwiadomoĞci czáowieka, związanej z róĪnymi sáowami, czyli skojarzeĔ ze znakami jĊzykowymi.

Do czego moĪe byü przydatna lingwistom taka informacja?

Sáownik asocjacyjny powstaá w nurcie intensywnie prowadzonych w ostatnich latach badaĔ nad tzw. ĞwiadomoĞcią jĊzykową². ZakreĞlmy ich zaáoĪenia teoretyczne i aparat pojĊciowy.

ĝwiadomoĞü jĊzykowa – to wiedza, informacja kojarzona ze znakiem jĊzykowym.

PojĊcie ĞwiadomoĞci jĊzykowej zostaáo sformuáowane w trakcie badaĔ nad przyczy- nami powstawania konfliktów komunikacyjnych, kiedy to zauwaĪono istnienie róĪnic w obrazach ĞwiadomoĞci jĊzykowej konkretnych znaków jĊzykowych przedstawicieli róĪnych kultur.

PojĊcie ĞwiadomoĞci jĊzykowej oparte jest na nastĊpujących zaáoĪeniach:

1) jĊzyk jednostki, zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej, skáada siĊ z ze znaków o okreĞlonej formie (ciaáa znaków);

2) sam znak jĊzykowy, czy to w formie ustnej, czy pisemnej, Īadnej informacji, Īadnej treĞci nie zawiera;

3) komunikat jĊzykowy pozbawiony jest treĞci, przekazywane są tylko ciaáa znaków jĊzykowych;

4) znaczenie znaków umiejscowione jest w ĞwiadomoĞci czáowieka;

1 Ɋɭɫɫɤɢɣ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ, ɬ. I: ɘ.ɇ. Ʉɚɪɚɭɥɨɜ, Ƚ.Ⱥ. ɑɟɪɤɚɫɨɜɚ, ɇ.ȼ. ɍɮɢɦɰɟɜɚ, ɘ.Ⱥ. ɋɨɪɨ- ɤɢɧ, ȿ.Ɏ. Ɍɚɪɚɫɨɜ, Ɉɬ ɫɬɢɦɭɥɚ ɤ ɪɟɚɤɰɢɢ, ȺɋɌ Ⱥɫɬɪɟɥɶ, Ɇɨɫɤɜɚ 2002.

2 ɇ.ȼ. ɍɮɢɦɰɟɜɚ, ȿ.Ɏ. Ɍɚɪɚɫɨɜ, ɉɪɨɛɥɟɦɵ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɹɡɵɤɨɜɨɝɨ ɫɨɡɧɚɧɢɹ, „ȼɨɩɪɨɫɵ ɩɫɢɯɨɥɢɧɝɜɢɫ- ɬɢɤɢ” 2009, s. 18-25.

5) odbiorca nie przyjmuje treĞci komunikatu jĊzykowego, treĞü jest tworzona w jego ĞwiadomoĞci podczas kaĪdego przekazu;

6) w celu adekwatnego rozumienia siĊ uczestnicy komunikacji powinni posiadaü op- tymalnie jednakową wiedzĊ o treĞci znaków jĊzykowych, tylko w takim przypadku treĞü zawarta w komunikacie jĊzykowym przez nadawcĊ bĊdzie toĪsama z treĞcią odczytaną przez odbiorcĊ;

7) uczestnicy komunikacji bĊdący czáonkami róĪnych kultur nie posiadają jedna- kowej wiedzy (ĞwiadomoĞci) i co za tym idzie – róĪnią siĊ ich obrazy ĞwiadomoĞci jĊzykowej konkretnych znaków³.

Obraz przedmiotu lub zjawiska w ludzkiej ĞwiadomoĞci zawsze zabarwiony jest kulturowo i charakteryzuje siĊ specyfiką narodową⁴. Jednakowe (lub nawet te same) obiekty i zjawiska rzeczywistoĞci w róĪnych kulturach bĊdą miaáy róĪne obrazy Ğwia- domoĞci jĊzykowej. Mogą czĊĞciowo pokrywaü siĊ, co umoĪliwia przekáad z jednego jĊzyka na drugi, czĊĞciowo róĪniü siĊ – co jest przyczyną konfliktów komunikacyj- nych⁵. W lingwistyce kulturowej stwierdzono, Īe samo przetáumaczenie sáowa, czyli znajomoĞü znaczenia sáowa, nie gwarantuje sukcesu komunikacyjnego. DoĞwiadczeni wykáadowcy Rosyjskiego Uniwersytetu PrzyjaĨni Narodów (Ɋɨɫɫɢɣɫɤɢɣ ɭɧɢɜɟɪɫɢɬɟɬ ɞɪɭɠɛɵ ɧɚɪɨɞɨɜ), pracujący w nurcie lingwokulturologii praktycznej, poszli w swych twierdzeniach jeszcze dalej, uwaĪając, Īe gáównym celem opanowania jĊzyka obcego jest maksymalne zbliĪenie skojarzeĔ nowo poznanych sáów ze skojarzeniami tych sáów funkcjonujących w ĞwiadomoĞci nativ-speakerów, czyli uksztaátowanie jak najbardziej podobnych obrazów ĞwiadomoĞci jĊzykowej nosicieli danego jĊzyka i uczących siĊ tego jĊzyka jako obcego.

Termin „obraz ĞwiadomoĞci jĊzykowej” stanowi alternatywĊ dla pojĊcia „znaczenie sáowa”⁶ i jest traktowany jako bliski (jeĞli nie równoznaczny) pojĊciu „skojarzenie” z da- nym sáowem. To kolejny termin powstaáy w wyniku badaĔ prowadzonych na pograniczu lingwistyki kognitywnej i lingwistyki kulturowej, funkcjonujący obok takich popularnych juĪ sformuáowaĔ, jak „jĊzykowy obraz Ğwiata”, „koncept” itd. Nauczyciel jĊzyka obcego moĪe posáugiwaü siĊ nim jako terminem roboczym, pomocnym w zakreĞleniu zakresu dziaáaĔ glottodydaktycznych. Ksztaátowanie obrazu ĞwiadomoĞci jĊzykowej polskiego studenta uczącego siĊ jĊzyka rosyjskiego powinno uwzglĊdniü, obok wprowadzenia zna- czenia sáownikowego poznawanych sáów, zapoznanie z pozostaáymi elementami obrazu ĞwiadomoĞci jĊzykowej i dąĪyü do stworzenia takiego samego systemu skojarzeĔ, jaki funkcjonuje w ĞwiadomoĞci rosyjskich rówieĞników. CaáoĞü dziaáaĔ przeprowadzonych w celu ksztaátowania obrazu ĞwiadomoĞci jĊzykowej nazwiemy komentarzem lingwo- kulturologicznym: „Ʌɢɧɝɜɨɤɭɥɶɬɭɪɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɣ ɹɜɥɹɟɬɫɹ ɨɫɧɨɜɧɵɦ

3 ȼ.ɉ. ɋɢɧɹɱɤɢɧ, Ɇ.Ⱥ. Ȼɪɚɝɢɧɚ, ȼ.ȼ. Ⱦɪɨɧɨɜ, ɇ.Ⱥ. Ʉɪɚɫɫ, ȿ.Ɏ. Ɍɚɪɚɫɨɜ, Ʌɢɧɝɜɨɤɭɥɶɬɭɪɨɜɟɞɱɟɫɤɢɟ ɚɫɩɟɤɬɵ ɮɨɪɦɢɪɨɜɚɧɢɹ ɹɡɵɤɨɜɨɝɨ ɫɨɡɧɚɧɢɹ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɵɯ ɫɬɭɞɟɧɬɨɜ ɜ ɩɪɨɰɟɫɫɟ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ, ɩɨɞ. ɪɟɞ. ȼ.Ɇ. Ɏɢɥɢɩɩɨɜɚ, ɍɱɟɛɧɨɟ ɩɨɫɨɛɢɟ, ɊɍȾɇ, Ɇɨɫɤɜɚ 2008, s. 111.

4 ȿ.Ɏ. Ɍɚɪɚɫɨɜ, Ɇɟɠɤɭɥɶɬɭɪɧɨɟ ɨɛɳɟɧɢɟ – ɧɨɜɚɹ ɨɧɬɨɥɨɝɢɹ ɚɧɚɥɢɡɚ ɹɡɵɤɨɜɨɝɨ ɫɨɡɧɚɧɢɹ, [w:] ɗɬɧɨ- ɤɭɥɶɬɭɪɧɚɹ ɫɩɟɰɢɮɢɤɚ ɹɡɵɤɨɜɨɝɨ ɫɨɡɧɚɧɢɹ, Ɇɨɫɤɜɚ 1996, s. 19.

5 ȼ.ɉ. ɋɢɧɹɱɤɢɧ ɢ ɞɪ., op. cit., s. 123.

6 Ibidem, s. 259.

ɩɪɢɟɦɨɦ ɪɚɫɤɪɵɬɢɹ ɨɛɪɚɡɨɜ ɹɡɵɤɨɜɨɝɨ ɫɨɡɧɚɧɢɹ ɧɚ ɡɚɧɹɬɢɹɯ ɩɨ ɪɭɫɫɤɨɦɭ ɹɡɵɤɭ ɢɥɢ ɜ ɭɱɟɛɧɢɤɚɯ ɩɨ ɪɭɫɫɤɨɦɭ ɹɡɵɤɭ ɤɚɤ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɨɦɭ. ɗɬɨɬ ɩɪɢɟɦ ɨɫɧɨɜɚɬɟɥɢ ɥɢɧɝɜɨɫɬɪɚɧɨɜɟɞɟɧɢɹ ȼ.Ƚ. Ʉɨɫɬɨɦɚɪɨɜ ɢ ȿ.Ɇ. ȼɟɪɟɳɚɝɢɧ ɧɚɡɜɚɥɢ ɢɡɴɹɫɧɟɧɢɟɦ”⁷. Jak wiadomo, przyswojenie obcej kultury jest moĪliwe poprzez poznanie tekstów tej kultury. Nawet niewielki objĊtoĞciowo tekst moĪe byü fragmentem cudzej kultury, której tajemnice i niewidoczny sens mogą byü odkryte przy pomocy nauczyciela. AĪeby osiągnąü stan „zanurzenia siĊ” w obcej kulturze, rekomenduje siĊ szerokie zastosowanie takich tekstów, które moĪna zaliczyü do prawdziwych skarbnic kultury.

Wróümy do charakterystyki i roli sáownika asocjacyjnego w nauczaniu jĊzyków obcych. Powstaje on w wyniku masowych eksperymentów asocjacyjnych, przeprowa- dzonych w nastĊpujących etapach:

1) stworzenie spisu (listy) sáów, skojarzenia z którymi chcemy poznaü;

2) przedstawienie nosicielom danego jĊzyka listy sáów (sáów-bodĨców) z poleceniem zapisania reakcji skojarzeniowej w formie jednego sáowa-reakcji;

3) zebranie wszystkich sáów-reakcji na sáowo-bodziec, tworzących tzw. pole aso- cjacyjne, uszeregowanie skojarzeĔ wedáug czĊstotliwoĞci ich pojawiania siĊ, poczynając od sáów, które pojawiáy siĊ wielokrotnie (u wielu osób), do sáów bĊdących pojedynczą reakcją (które pojawiáy siĊ u jednej osoby)⁸.

Powtarzające siĊ reakcje tworzą normĊ asocjacyjną. Norma asocjacyjna zawiera wiĊc związki bodĨca z innymi sáowami, które zachowane są w pamiĊci (ĞwiadomoĞci) kaĪdego przedstawiciela konkretnego jĊzyka i kultury – pod warunkiem, Īe jego psychika nie odbiega od normy.

Normy asocjacyjne są wiĊc, naszym zdaniem, jednym z elementów obrazu Ğwia- domoĞci jĊzykowej, obok semantyki (znaczenia leksykalnego), sygmatyki (znacze- nia encyklopedycznego), pragmatyki, gramatyki itd.⁹ Lista tych elementów nie jest w literaturze naukowej jeszcze precyzyjnie okreĞlona. Zapewne bĊdzie ona formuáowana i uzupeániana w trakcie zdobywania nowych doĞwiadczeĔ przez nauczycieli na lekcjach jĊzyków obcych.

W dalszych rozwaĪaniach skupimy siĊ na normie asocjacyjnej, czyli na hipotetycz- nym modelu związków skojarzeniowych funkcjonujących w ĞwiadomoĞci kaĪdego no- siciela jĊzyka. WiedzĊ, jakie są związki skojarzeniowe Rosjan, czyli ich fragment obrazu ĞwiadomoĞci jĊzykowej, daje sáownik asocjacyjny jĊzyka rosyjskiego¹⁰.

KaĪdy, kto uczy siĊ jĊzyka obcego, powinien zapoznaü siĊ ze związkami asocjacyj- nymi poznawanych sáów, dlatego Īe są one znane (aktywnie lub pasywnie) przedstawi- cielom kultury nauczanego jĊzyka. ProĞciej mówiąc: kto chce wáadaü jĊzykiem rosyjskim jak Rosjanin, musi opanowaü związki asocjacyjne, które są utrwalone w ĞwiadomoĞci Rosjanina.

7 Ibidem, s. 93.

8 Ɋɭɫɫɤɢɣ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ..., s. 3-8.

9 ȼ.ȼ. ȼɨɪɨɛɶɟɜ, Ʌɢɧɝɜɨɤɭɥɶɬɭɪɨɥɨɝɢɹ, ɊɍȾɇ, Ɇɨɫɤɜɚ 2006, s. 73.

10 Ɋɭɫɫɤɢɣ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ...

Nauczyciel jĊzyka obcego stoi przed trudnym zadaniem ksztaátowania norm aso- cjacyjnych poza Ğrodowiskiem jĊzykowym. Wydaje siĊ, Īe aby sprostaü temu zadaniu, trzeba stworzyü takie warunki nauki, w trakcie których student powtórzy drogĊ nosiciela jĊzyka i kultury – oczywiĞcie w skróconej i skondensowanej formie ze wzglĊdu na ogra- niczenia czasowe.

Związki asocjacyjne rodzą siĊ w mowie i dziaáalnoĞci jednostki. Powstają one w ĞwiadomoĞci czáowieka w dzieciĔstwie (psychologowie twierdzą, Īe przede wszyst- kim w dzieciĔstwie), ale uzupeániane są i rozbudowywane w ciągu caáego Īycia podczas przyswajania jĊzyka ojczystego i operowania tym jĊzykiem. Proces tworzenia siĊ záoĪonej struktury wzajemnych powiązaĔ asocjacyjnych jest jednym z elementów przyswajania kultury.

Przed autorami nowych podrĊczników¹¹ i nauczycielami tworzącymi scenariusze zajĊü autorskich stoi zatem zadanie umiejĊtnego doboru tekstów, czyli stworzenia takich komentarzy lingwokulturologicznych, które pozwolą studentowi przejĞü przyspieszony kurs kultury rosyjskiej w okrojonej formie i dadzą odpowiedĨ na pytanie: jak myĞlą wspóáczeĞni Rosjanie.

Przyjrzyjmy siĊ przykáadowemu ksztaátowaniu obrazu ĞwiadomoĞci jĊzykowej i normy asocjacyjnej dla sáowa ɥɢɫɚ (lis). ObjaĞnienie znaczenia pojĊcia (semantyka i sygmatyka) w danym przypadku nie stwarza trudnoĞci. Lis jako obiekt realioznawczy znany jest doskonale i polskiemu i rosyjskiemu studentowi – to popularny mieszkaniec polskich i rosyjskich lasów umiarkowanej strefy klimatycznej.

W danym przypadku niezbĊdny jest komentarz lingwistyczny dotyczący rodzaju gramatycznego (lis – rodzaj mĊski, ɥɢɫɚ – rodzaj ĪeĔski). Rodzaj ĪeĔski rosyjskiego rzeczownika determinuje páeü zwierzĊcia utrwaloną w rosyjskiej kulturze i stanowiącą nieodáączny element konceptu ɥɢɫɚ¹². Lis w rosyjskich bajkach ludowych jest osob- nikiem páci ĪeĔskiej (ɥɢɫɚ, ɥɢɫɢɰɚ, ɥɢɫɢɱɤɚ, ɥɢɫɨɧɶɤɚ), co powielane jest w bajkach autorskich i w filmach animowanych. Lisi bohater bajek jest kobietą, nierzadko kokietką, co podkreĞlane i akcentowane jest przez ĪeĔski ubiór (sukienka, kozaczki, rĊkawiczki, torebka) i inne atrybuty kobiecej urody (dáugie rzĊsy, makijaĪ)¹³. W jĊzyku polskim rodzaj mĊski rzeczownika zdeterminowaá mĊską páeü bohatera bajek (lisek-chytrusek, lis Witalis). Kategoria rodzaju odgrywa wiĊc w danym przypadku istotne znaczenie w ksztaátowaniu skojarzeĔ.

System skojarzeĔ ze sáowem ɥɢɫɚ, czyli związki asocjacyjne tego sáowa, zawarte są w sáowniku¹⁴. Odnajdujemy w nim 34 róĪne reakcje na sáowo-bodziec (pole asocjacyjne), w tym 18 pojedynczych, które odrzucamy jako jednostkowe, niepowtarzające siĊ, a wiĊc nieistotne w formowaniu skojarzeĔ. Wielokrotne reakcje tworzą normĊ asocjacyjną (16):

11 ȼ.ȼ. Ⱦɪɨɧɨɜ, ȿ.ɋ. Ɉɳɟɩɤɨɜɚ, ȿ.Ɏ. Ɍɚɪɚɫɨɜ, Ɉɛɭɱɚɸɳɢɣ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ, Ɇɨɫɤɜɚ 2008.

12 Ⱥ.Ⱥ. Ʉɚɦɚɥɨɜɚ, Ɋɭɫɫɤɚɹ ɧɚɪɨɞɧɚɹ ɫɤɚɡɤɚ ɜ ɷɬɧɨɥɢɧɝɜɢɫɬɢɱɟɫɤɨɦ ɚɫɩɟɤɬɟ, [w:] Bajka w przestrzeni naukowej i edukacyjnej, pod red. M. Zaorskiej i J. Nowackiej, Olsztyn 2011, s. 187.

13 Np. w filmie animowanym Ʌɢɫɚ, ɦɟɞɜɟɞɶ ɢ ɦɨɬɨɰɢɤɥ ɫ ɤɨɥɹɫɤɨɣ (ɋɋɋɊ, 1969), [online] <http://

onlfilmy.ru/multussr/49-lisa-medved-i-motocikl-s-kolyaskoy-1969-sssr.html> (dostĊp: 9.06.2013) 14 Ɋɭɫɫɤɢɣ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ..., s. 295.

ɯɢɬɪɚɹ 21; ɪɵɠɚɹ 15; Ⱥɥɢɫɚ 9; ɜɨɥɤ 7; ɠɢɜɨɬɧɨɟ, ɡɚɹɰ 5; ɯɜɨɫɬ, ɱɟɪɧɨɛɭɪɚɹ 3; ɡɜɟɪɶ, ɤɪɚɫɚ, ɥɟɫ, ɉɚɬɪɢɤɟɟɜɧɚ, ɩɥɭɬɨɜɤɚ, ɯɢɬɪɚ, ɯɢɬɪɨɫɬɶ, ɲɭɛɚ 2.

Aby porównaü skojarzenia ze sáowami lis i ɥɢɫɚ, moĪna przeprowadziü prosty eks- peryment asocjacyjny i spytaü polskich uczniów i studentów o skojarzenie ze sáowem lis, a nastĊpnie porównaü je z reakcjami ze sáownika asocjacyjnego. Polacy z pewnoĞcią wy- mienią skojarzenia: zwierzĊ, las, futro, rudy, ogon. Odpowiadają one reakcjom: ɠɢɜɨɬ- ɧɨɟ, ɡɜɟɪɶ, ɥɟɫ, ɲɭɛɚ, ɯɜɨɫɬ. Są to skojarzenia wspólne dla obu obszarów kulturowych:

polskiego i rosyjskiego. BĊdzie moĪna je pominąü w trakcie ksztaátowania i utrwalania związków skojarzeniowych, a jednoczeĞnie na ich podstawie wykazaü podobieĔstwo i uniwersalizm kultur sáowiaĔskich.

Sáowa-reakcje, które są nieznane polskiemu studentowi, wymagają komentarza lingwokulturologicznego. Powinien on zawieraü takie teksty, w których umieszczone obok siebie bĊdą sáowo-bodziec i sáowo-reakcja. Dobrze byáoby, gdyby czĊstotliwoĞü uĪycia sáów-reakcji odzwierciedlaáa jego miejsce w sáowniku asocjacyjnym.

Wykáadowcy pracujący w nurcie lingwokulturologii praktycznej proponują zapo- znanie z reakcjami poprzez wprowadzenie tekstów precedensowych: dzieciĊcych wier- szyków, piosenek, zagadek, frazeologizmów, przysáów, powiedzeĔ itd., które znane są wiĊkszoĞci Rosjan. I tak jak czáonkowie kaĪdej wspólnoty kulturowo-jĊzykowej utrwalają w pamiĊci nie pojedyncze, izolowane sáowa, ale caáe mikroteksty, w mikrotekstach naleĪy utrwalaü skojarzenia wprowadzane na lekcjach jĊzyka obcego.

Sáownik ukazuje nastĊpujące grupy tematyczne skojarzeĔ ze sáowem ɥɢɫɚ:

1) uroda: ɪɵɠɚɹ, ɯɜɨɫɬ, ɤɪɚɫɚ.

2) przebiegáy i oszukaĔczy charakter: ɯɢɬɪɚɹ, ɯɢɬɪɚ, ɯɢɬɪɨɫɬɶ, ɩɥɭɬɨɜɤɚ, ɉɚɬ- ɪɢɤɟɟɜɧɚ.

3) inne zwierzĊta: ɜɨɥɤ, ɡɚɹɰ.

4) bajkowa bohaterka: Ⱥɥɢɫɚ.

5) rodzaj, gatunek: ɱɺɪɧɨɛɭɪɚɹ.

W komentarzu lingwokulturologicznym powinny znaleĨü siĊ takie teksty, które odzwierciedlają wszystkie wskazane tu skojarzenia.

Lisica w bajkach rosyjskich jest rudą piĊknoĞcią, atrybutem jej urody jest puszysty, dáugi ogon. Ten element jej wyglądu czĊsto stanowi clou zagadek:

A) ɏɢɬɪɚɹ ɩɥɭɬɨɜɤɚ, ɪɵɠɚɹ ɝɨɥɨɜɤɚ, ɯɜɨɫɬ ɩɭɲɢɫɬɵɣ – ɤɪɚɫɚ! Ⱥ ɡɨɜɭɬ ɟɺ (ɥɢɫɚ).

B) ɍ ɤɨɝɨ ɢɡ ɡɜɟɪɟɣ ɯɜɨɫɬ ɩɭɲɢɫɬɟɟ ɢ ɞɥɢɧɧɟɣ?

C) Ƚɨɜɨɪɹɬ, ɨɧɚ ɯɢɬɪɚ, Ʉɭɪ ɭɧɨɫɢɬ ɫɨ ɞɜɨɪɚ.

ɇɨ ɡɚɬɨ ɤɪɚɫɚɜɢɰɚ – ȼɫɟɦ ɪɟɛɹɬɚɦ ɧɪɚɜɢɬɫɹ!

Lisica ma przewrotną, oszukaĔczą naturĊ, jest oszustką, intrygantką i záodziejką.

Taki obraz zostaá utrwalony w zagadkach, wierszykach i bajkach:

D) Ʌɟɫɧɚɹ ɪɵɠɚɹ ɩɥɭɬɨɜɤɚ – ɂɡɜɟɫɬɧɚ ɜɫɟɦ ɟɟ ɫɧɨɪɨɜɤɚ.

ɋ ɧɟɣ ɚɤɤɭɪɚɬɧɟɣ, ɧɟ ɡɟɜɚɣ Ⱥ ɞɜɟɪɶ ɜ ɤɭɪɹɬɧɢɤ ɡɚɩɢɪɚɣ!

E) ɗɬɚ ɪɵɠɚɹ ɩɥɭɬɨɜɤɚ, Ʉɭɪ ɜɨɪɭɟɬ ɨɱɟɧɶ ɥɨɜɤɨ.

ȼɨɥɤɭ ɫɟɪɨɦɭ ɫɟɫɬɪɢɱɤɚ, Ⱥ ɡɨɜɭɬ ɟɺ (ɥɢɫɢɱɤɚ).

Lisica jako bajkowa bohaterka wystĊpuje pod nazwiskiem ɥɢɫɚ ɉɚɬɪɢɤɟɟɜɧɚ.

DwulicowoĞü na staáe związaáa siĊ z imieniem wáasnym, pod którym wystĊpuje w baj- kach, i które utrwaliáo siĊ w jĊzyku rosyjskim jako frazeologizm oznaczający chytrego, zrĊcznego, sprytnego czáowieka, obáudnego pochlebcĊ¹⁵.

F) ɥɢɫɚ ɉɚɬɪɢɤɟɟɜɧɚ

Dwa skojarzenia wiąĪą lisicĊ są z innymi zwierzĊtami – wilkiem i zającem. Lisica, wilk i zając są bohaterami wielu bajek i niezliczonej iloĞci anegdot, czĊsto towarzyszą im inne zwierzĊta, np. niedĨwiedĨ czy kogut. W rosyjskim przysáowiu wystĊpują wszystkie skojarzenia wymienione w sáowniku asocjacyjnym:

G) Ɂɚɣɰɚ ɧɨɝɢ ɧɨɫɹɬ, ɜɨɥɤɚ ɡɭɛɵ ɤɨɪɦɹɬ, ɥɢɫɭ ɯɜɨɫɬ ɛɟɪɟɠɺɬ.

OdrĊbnego komentarza wymaga bohaterka bajki Záoty Kluczyk, czyli niezwykáe przy- gody Pajacyka Buratina – ɥɢɫɚ Ⱥɥɢɫɚ. Bajka powstaáa na motywach Przygód Pinokia Carla Coloddiego zostaáa napisana i opublikowana przez Aleksego Toástoja w 1936 roku.

Do dnia dzisiejszego w Związku Radzieckim i Rosji miaáa okoáo 200 wydaĔ (ponad 15 mln egzemplarzy). Kto nie przeczytaá ksiąĪki, mógá obejrzeü jedną z jej piĊciu ekrani- zacji. Jest wiĊc ɥɢɫɚ Ⱥɥɢɫɚ najpopularniejszą bajkową rosyjską lisicą. Na lekcjach jĊzyka rosyjskiego poĪądane byáoby przeczytanie bajki (lub obejrzenie filmu), tym bardziej Īe ten tekst jest Ĩródáem wielu wypowiedzi precedensowych, chĊtnie uĪywanych w publi- kacjach prasowych, literaturze popularnej i piĊknej, filmach i jĊzyku potocznym.

Polskie lasy zamieszkuje tylko jeden gatunek lisa – lis pospolity (rudy). W Rosji, oprócz lisa rudego, wystĊpuje lis polarny (piesiec) oraz lis czarny (ɱɺɪɧɨ-ɛɭɪɵɣ, ɱɟɪɧɨɛɭɪɤɚ). Ten ostatni, chociaĪ zagroĪony i rzadki na wolnoĞci, nadal funkcjonuje w przestrzeni kulturowej, byü moĪe z uwagi na popularnoĞü jego futerka w kuĞnierstwie.

W wierszykach i tekstach piosenek lis czarny czĊsto wymieniany jest jako jeden z miesz- kaĔców rosyjskiego lasu:

H) ɋɧɨɜɚ ɺɥɤɚ, ɢ ɧɚɪɨɞ Ʌɢɯɨ ɤɪɭɠɢɬ ɯɨɪɨɜɨɞ.

ȼ ɤɪɚɫɧɨɣ ɲɭɛɟ ɫ ɛɨɪɨɞɨɣ Ⱦɟɞ Ɇɨɪɨɡ ɢɞɺɬ ɤɪɭɬɨɣ.

Ɂɚɣɤɢ, ɛɟɥɤɢ, ɱɟɪɧɨɛɭɪɤɚ – ȼɫɟ ɡɜɟɪɶɺ ɡɚ ɧɢɦ ɢɞɟɬ.

ɂɡ ɦɟɲɤɚ ɟɝɨ ɋɧɟɝɭɪɤɚ ȼɫɟɦ ɩɨɞɚɪɤɢ ɪɚɡɞɚɟɬ.

15 Ɏɪɚɡɟɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɫɥɨɜɚɪɶ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ, ɪɟɞ. Ⱥ.ɂ. Ɇɨɥɨɬɤɨɜ, „Ɋɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ”, Ɇɨɫɤɜɚ 1986, s. 226.

W piosence ɉɟɫɧɹ ɨɥɟɧɟɜɨɞɚ lis czarny przeciwstawiony jest lisowi rudemu:

I) Ɂɚ ɦɟɞɜɟɞɟɦ, ɝɞɟ-ɬɨ ɛɥɢɡ, ȼɨɥɤ ɧɟɫɺɬɫɹ ɸɪɤɢɣ.

ɉɪɟɡɢɪɚɹ ɪɵɠɢɯ ɥɢɫ, Ȼɪɨɞɹɬ ɱɟɪɧɨɛɭɪɤɢ.

Ɂɚ ɫɩɢɧɨɣ ɥɟɬɢɬ ɫɧɟɠɨɤ, Ɇɱɚɬɫɹ ɧɚɪɬɵ ɫ ɤɪɭɱɢ.

ɘɪɤɢɣ ɜɨɥɤ – ɯɨɪɨɲɨ, ɑɟɪɧɨɛɭɪɤɢ – ɯɨɪɨɲɨ, ɂ ɦɟɞɜɟɞɶ – ɯɨɪɨɲɨ, Ⱥ ɨɥɟɧɢ ɥɭɱɲɟ!

Odpowiednio dobrane miniteksty (A-I), czyli wierszyki, piosenki, zagadki, frazeolo- gizmy, przysáowia, stanowią komentarz lingwokulturologiczny umoĪliwiający uczącym siĊ jĊzyka rosyjskiego poznanie tych związków skojarzeniowych, które funkcjonują w ĞwiadomoĞci rodowitych Rosjan. Jest to jednoczeĞnie „zanurzenie” w realia i kulturĊ rosyjską, co jest gáównym zaáoĪeniem nauczycieli jĊzyka rosyjskiego jako obcego pra- cujących w nurcie praktycznej lingwokulturologii.

DziĊki komentarzowi lingwokulturologicznemu uczący siĊ jĊzyka rosyjskiego pozna- ją krótkie teksty z uĪyciem poznawanego sáowa, dziĊki czemu ksztaátują normĊ asocjacyj- ną. W obrazie ĞwiadomoĞci jĊzykowej powstają nowe skojarzenia, nieobecne w obrazie ĞwiadomoĞci jĊzyka ojczystego. DziĊki nowym normom asocjacyjnym uczący siĊ poznaje kulturĊ Rosji, ksztaátuje kompetencjĊ lingwistyczną i socjokulturową. To w przyszáoĞci pozwoli zapobiec konfliktowi kultur. Wydaje siĊ, Īe w najbliĪszym dziesiĊcioleciu uwaga metodyków bĊdzie skoncentrowana na tym nowym aspekcie nauczania.

Ɋɟɡɸɦɟ

Ⱥɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ – ɫɪɟɞɫɬɜɨ

ɞɥɹ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɥɢɧɝɜɨɤɭɥɶɬɭɪɨɥɨɝɢɱɟɫɤɨɝɨ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɹ

ɋɬɭɞɟɧɬɵ, ɢɡɭɱɚɸɳɢɟ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɵɣ ɹɡɵɤ, ɞɨɥɠɧɵ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɬɶɫɹ ɫ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɵɦɢ ɫɜɹ- ɡɹɦɢ ɢɡɭɱɚɟɦɵɯ ɫɥɨɜ, ɬɚɤ ɤɚɤ ɨɧɢ ɢɡɜɟɫɬɧɵ (ɚɤɬɢɜɧɨ ɢɥɢ ɩɚɫɫɢɜɧɨ) ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɹɦ ɤɭɥɶɬɭɪɵ ɢɡɭɱɚɟɦɨɝɨ ɹɡɵɤɚ. Ⱥɫɫɨɰɢɚɰɢɢ ɞɚɧɧɨɝɨ ɫɥɨɜɚ ɫ ɞɪɭɝɢɦɢ ɫɥɨɜɚɦɢ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɯɪɚɧɹɬɫɹ ɜ ɩɚɦɹɬɢ (ɫɨɡɧɚɧɢɢ) ɤɚɠɞɨɝɨ ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɹ ɤɨɧɤɪɟɬɧɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɢ ɤɭɥɶɬɭɪɵ, ɡɚɮɢɤɫɢɪɨɜɚɧɵ ɜ ɚɫɫɨɰɢ- ɚɬɢɜɧɨɦ ɫɥɨɜɚɪɟ ɤɚɤ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɚɹ ɧɨɪɦɚ. ɋɬɭɞɟɧɬɵ ɦɨɝɭɬ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɬɶɫɹ ɫ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɨɣ ɧɨɪɦɨɣ ɧɚ ɨɫɧɨɜɟ ɥɢɧɝɜɨɤɭɥɶɬɭɪɨɥɨɝɢɱɟɫɤɨɝɨ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɹ, ɜ ɤɨɬɨɪɵɣ ɜɯɨɞɹɬ ɦɢɧɢɬɟɤɫɬɵ (ɫɬɢɲɤɢ, ɩɟɫɟɧɤɢ, ɡɚɝɚɞɤɢ, ɮɪɚɡɟɨɥɨɝɢɡɦɵ, ɩɨɫɥɨɜɢɰɵ). Ȼɥɚɝɨɞɚɪɹ ɥɢɧɝɜɨɤɭɥɶɬɭɪɨɥɨɝɢɱɟɫ- ɤɨɦɭ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɸ ɜɨɡɦɨɠɧɨ „ɩɨɝɪɭɠɟɧɢɟ” ɜ ɤɭɥɶɬɭɪɭ ɢ ɪɨɫɫɢɣɫɤɢɟ ɪɟɚɥɢɢ, ɱɬɨ ɹɜɥɹɟɬɫɹ ɨɫɧɨɜɧɨɣ ɡɚɞɚɱɟɣ ɭɱɢɬɟɥɟɣ ɪɭɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɤɚɤ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɨɝɨ, ɪɚɛɨɬɚɸɳɢɯ ɜ ɪɭɫɥɟ ɩɪɚɤɬɢ- ɱɟɫɤɨɣ ɥɢɧɝɜɨɤɭɥɶɬɭɪɨɥɨɝɢɢ. Ɂɚɧɹɬɢɹ, ɩɪɨɜɟɞɟɧɧɵɟ ɧɚ ɨɫɧɨɜɟ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɹ, ɮɨɪɦɢɪɭɸɬ ɫɨɰɢɨɤɭɥɶɬɭɪɧɵɟ ɡɧɚɧɢɹ, ɱɬɨ ɜ ɛɭɞɭɳɟɦ ɛɭɞɟɬ ɫɩɨɫɨɛɫɬɜɨɜɚɬɶ ɩɪɟɞɨɬɜɪɚɳɟɧɢɸ ɤɨɧɮɥɢɤɬɨɜ ɤɭɥɶɬɭɪ ɜ ɦɟɠɤɭɥɶɬɭɪɧɨɦ ɨɛɳɟɧɢɢ. Ʉɚɠɟɬɫɹ, ɱɬɨ ɞɚɧɧɨɟ ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɨɟ ɧɚɩɪɚɜɥɟɧɢɟ ɛɭɞɟɬ ɝɥɚɜɟɧɫɬɜɭɸɳɢɦ ɜ ɫɥɟɞɭɸɳɢɟ ɞɟɫɹɬɢɥɟɬɢɹ ɧɚ ɭɪɨɤɚɯ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɵɯ ɹɡɵɤɨɜ.

Summary

Dictionary of associations as a tool in preparing a linguistic and culturological commentary

A person who learns a foreign language should get acquainted with associations of the studied words since they belong to the (passive or active) lexicon of the representatives of the culture of the studied language. Word associations which are stored in the memory (consciousness) of every representative of any language and culture are registered in the dictionary of associations as an associative norm. Learners of Russian are able to get to know such associations through mini-texts appropriately chosen by their teachers (poems, songs, riddles, fixed expressions, proverbs). Such texts constitute a linguistic-culturological commentary which allows learners to “immerse” themselves in the Russian reality and culture, which is the main assumption of any teacher of Russian as a foreign language who adheres to the trend of applied linguistics and culturology. Classes when the described commentary is used help students to develop their socio-cultural competence, which in turn should prevent a cultural conflict during intercultural communication. It seems that in the next decade the attention of teacher trainers will be focused on this aspect of teaching.

Key words: linguistic-culturological commentary, dictionary of associations, socio-cultural compe- tence.