Cechy środowiska rodzinnego a inteligencja emocjonalna dzieci

Katarzyna Martowska

Cechy środowiska rodzinnego a

inteligencja emocjonalna dzieci

Studia Psychologica nr 7, 181-194

2007

Studia Psychologica UKSW 7 (2007) s. 181-194

KATARZYNA M ARTOW SKA

U niw ersytet K ard y n ała Stefana W yszyńskiego

C E C H Y Ś R O D O W IS K A R O D Z IN N EG O A IN T E L IG E N C JA EM O C JO N A LN A D Z IE C I1

Abstract

Starting point of the consideration is a thesis that formation of emotional intelli­ gence depends strongly on functioning of the family. Unique relationship that oc­ curs between parents and children is the best context for optimum development of all members of the family.

The article presents results of own research that focused on searching a relation between perceptions of family interaction and emotional intelligence of children. In the research the Emotional Intelligence Questionnaire (INTE N. S. Schutte and co-authors, Polish adaptation by A. Jaworowska and A. Matczak) has been used as well as tools for examination of the family systems: Analyses o f Family Environment, Family o f Origin, M. Ryś and Analyses o f Family Environment. Family o f Own, M. Ryś.

The results of the research showed that a relation between family environment and emotional intelligence of children exists. Children brought up in proper family distinguished themselves higher level of emotional intelligence then children brought up in improper families. Results of the research revealed also dependen­ ces between a level of emotional intelligence of parents and children.

1. WPROW ADZENIE

Studia n ad n a tu rą inteligencji sięgają starożytności. Inspiracją do podjęcia b ad ań nad jej istotą była codzienna obserw acja ludzi i dostrzeżenie różnic m iędzy nim i, których nie m ożn a było w yjaśnić dośw iadczeniem czy w ykształceniem . D ług i czas, któ ry u p ły n ą ł od n a ro d z in tego pojęcia, nie spraw ił, że rozum ien ie inteligencji sta­ ło się jednolite. Z d arza się, że poszczególne stanow iska w ybitnych uczonych w za­ jem nie się w ykluczają. N a łam ach p iśm iennictw a psychologicznego obecny jest spór co do n a tu ry i w yznaczników inteligencji. Żywa jest rów nież debata, k tó ra dotyczy roli czynników genetycznych i środow iskow ych w d eterm in o w an iu p o zio ­ m u i rodzaju inteligencji (F u rn h am , Petrides, 2004).

Tendencje do p o szuk iw ania now ych ujęć inteligencji spow odow ane są ro zczaro ­ w aniem , którego źródłem były tradycyjne sposoby prognozow ania życiowych osiągnięć ludzi. O czekiw ano, że w y n ik i testów m ierzących inteligencję b ęd ą d o ­ b ry m i pred y k to ram i sukcesów jednostk i. P rzypuszczenia te nie znalazły je d n a k 1 Wyniki badań pochodzą z pracy magisterskiej napisanej w 2006 r. pod kierunkiem dr Ewy Michałow­ skiej w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

odzw ierciedlenia w rzeczyw istości. Inteligencja, określana m ian em „akadem icka”, okazała się w ażnym , ale niew ystarczającym w a ru n k iem efektyw nego fu n k c jo n o ­ w ania w codziennym życiu (M atczak, 2001).

R óżnorodne ujmowanie n atu ry inteligencji okazało się dla rozwoju badań niezwykle pomyślne. Brak zgody co do jej istoty zaowocował koncepcją inteligencji emocjonal­ nej. Inspiracją do podjęcia badań były sugestie Thorndikea, by zdolności ujawniające się w kontaktach m iędzyludzkich ujmować jako jeden z aspektów inteligencji. Za pre­ kursora pojęcia inteligencji emocjonalnej uważa się H. G ardnera (1983), który stwier­ dził, że główną właściwością inteligencji jest jej zróżnicowany charakter (Ledzińska, 2000). Autor ten jako pierwszy w śród wyróżnionych przez siebie siedm iu rodzajów inteligencji w yodrębnił inteligencję personalną, w zakresie której w yróżnił dwie inne: interpersonalną i intrapersonalną. Inteligencję interpersonalną badacz ujmuje jako zdolność do dostrzegania i właściwego rozpoznawania nastrojów, temperamentów, motywacji i pragnień innych ludzi. D ar inteligencji intrapersonalnej - według jego koncepcji - pozwala jednostce na wgląd w świat własnych uczuć, zdolność rozróżnia­ nia ich oraz polegania n a nich w kierow aniu swym zachowaniem (Gardner, 1983).

Pom ysł G ard nera stał się bazą do p ow stania koncepcji inteligencji em ocjonalnej, k tó rą do św iata n au k i w prow adzili w 1990 r. P. Salovey i J. D. Mayer. Koncepcja inteligencji em ocjonalnej zyskała rzesze w iernych fanów za spraw ą innego psycho­ loga - D. G olem ana, k tó ry opublikow ał dwie p opu larn onauk ow e książki pośw ięco­ ne problem atyce tego ty p u inteligencji (G olem an, 1997, 1999). In tensyw ny postęp b a d a ń n ad inteligencją em ocjonalną przejaw ia się w licznych pracach - m o n o g ra­ fiach i artyk ułach, zarów no naukow ych, jak i popularnych.

Koncepcje inteligencji em ocjonalnej stały się p rzyczynkiem do b ad a ń n ad jej znaczeniem w codziennym życiu, inspiracją do tw orzenia p rog ram ów szkolnych dotyczących społecznego i em ocjonalnego uczenia się (zob. np. Przybyła-Basista, 2000; Lopes, Salovey, Straus, 2003).

2. KONTROWERSJE ZW IĄ ZA NE Z POJĘCIEM INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ

E ntuzjastyczne przyjęcie nowego pojęcia i dynam iczny rozwój b ad a ń n ad in teli­ gencją em ocjonalną zrod ziły chaos term inologiczny, zw iązany z różnym jej u jm o ­ w aniem . Klasyczne rozum ienie inteligencji em ocjonalnej p rezentują tw órcy poję­ cia: P. Salovey i J. D. Mayer. U jm ują ją jako „zdolność do p rzetw arzan ia inform acji em ocjonalnych oraz ich w ykorzystyw ania w celach adaptacyjnych” (Salovey, M a­ yer, 1990). W pierwszej p racy opublikow anej na ten tem at autorzy określają inteli­ gencję em ocjon alną jako jeden z p od zakresów inteligencji społecznej. W jej ram ach sytuują zdolności do rozpoznaw ania em ocji w łasnych i cudzych, w y rażan ia emocji, ro zu m ien ia ich funkcji - źródeł i konsekw encji, prognozow ania em ocji, a także zdolność do naw iązyw ania i p o d trzy m y w an ia kon tak tó w z in n y m i ludźm i (Salo­ vey, Mayer, 1990).

K onsekw encją intensyw nych studiów n ad n a tu rą inteligencji em ocjonalnej stał się m odel, k tó ry badacze zaproponow ali w 1999 r. O ddzielili w tedy inteligencję em ocjonalną od inteligencji społecznej. Poszerzyli k o n s tru k t o poziom w iedzy o em ocjach, a tak że w skazali n a fakt, że zdolności em ocjonalne podlegają ciągłem u rozwojowi, a k ażda ich g ru p a w skazuje n a kolejne stopnie dojrzałości em ocjonalnej (Mayer, Salovey, 1999).

N ajw cześniej w to k u ro zw oju onto g en ety czn eg o , w pierw szej fazie rozw oju intelig en cji em o cjo n a ln e j, p o jaw iają się u d zieck a zd o ln o ści do ro z p o z n a w a n ia em ocji w łasnych. K olejno w y k szta łc ają się zd o ln o ści do ro z p o z n a w a n ia em ocji u in n y ch lu d zi n a p o d staw ie to n u głosu, w yglądu , zach o w an ia. Później n a s tę p u ­ je rozw ój zd o ln o ści w y ra ż a n ia z a ró w n o em ocji, ja k i p o trz e b z n im i zw ią z a ­ nych. D alszy etap to ro z ró ż n ia n ie ad e k w atn y ch i n iead e k w atn y ch , p raw d ziw y ch i za fałszow any ch n iew e rb aln y ch k o m u n ik a tó w em o cjo n a ln y c h (M ayer, Salo- vey, 1999).

D ruga faza rozw oju inteligencji em ocjonalnej określana jest przez tw órców jako faza k ształtow an ia się zdolności do em ocjonalnego w spom agania m yślenia. P ierw ­ szy etap to kierow anie uw agi na istotne inform acje i zm iany w otoczeniu, tak aby emocje m ogły sprzyjać m yśleniu. Kolejny p oziom osiąga jed n o stk a wówczas, gdy emocje stają się na tyle dostępne i znaczące, że m o żn a je generować po to, aby lepiej zrozum ieć d an ą sytuację. Trzeci szczebel rozw oju inteligencji em ocjonalnej jest zw iązany z g ru p ą zdolności, dzięki k tó ry m jednostka, w zależności od zm ieniają­ cego się nastroju, m a m ożliw ość przyjm ow ania różnych p u n k tó w w idzenia k o n ­ kretnej sprawy. N ajw yższym etapem w tej fazie jest zdolność do m odelow ania ta ­ kich stanów em ocjonalnych, które w spom agają rozw iązyw anie określonych p ro b ­ lemów (Mayer, Salovey, 1999).

T rzecią fazę rozw oju inteligencji em ocjonalnej stan o w i p o w stan ie zdo ln ości do ro z u m ie n ia i an a liz y em ocji, a tak że p o w stan ie w iedzy n a ich tem at. W ich ro z ­ woju m o żn a w y ró ż n ić cztery poziom y. O siągnięcie pierw szego z n ich daje z d o l­ ność do n az y w an ia em ocji, a tak że id en ty fikow ania o kreślonych em ocji z ich słow nym i odzw iercied len iam i. P o zytyw ne p rz eb rn ięc ie kolejnego e tap u pozw ala na tra fn ą in terp re tację zn aczenia, jakie niosą em ocje w k o n k re tn y m kontekście sytuacy jnym , np. łączenie em ocji rad ości z w y zd ro w ien iem chorej osoby. Trzeci poziom ok reślan y jest jak o zdoln ość do ro z u m ie n ia em ocji złożonych, k tó re p rz e ­ żyw ane są przez jed n o stk ę jedn ocześnie, zaś w cz w arty m istotą jest zdo ln ość do pro g n o zo w an ia p raw dopo dobn ych, w ystępujących kolejno po sobie sekw encji em ocji (M ayer, Salovey, 1999).

W skład najw yższej fazy k ształto w a n ia się inteligencji em ocjonalnej w chodzi rozwój zdo ln ości dotyczących św iadom ej regulacji em ocji, k tó ra słu ży rozw ojow i in telek tu aln em u i em o cjo n aln em u . W śród nich, jak o pierw sza rozw ojow o, w y stę­ puje zdolno ść do o tw iera n ia się na przeżycia em ocjo nalne, zaró w n o p rzy jem n e, jak i nieprzy jem n e. O tw a rto ść ta to ru je drogę do w glądu we w łasne życie em o cjo ­ nalne i jest p o d staw ą k ształto w a n ia się m etad o św iad czen ia i m etaw ied zy n a te ­ m at em ocji. D zięki tem u m yśli stają się św iadom ym i refleksjam i n ad reak cjam i em ocjonalnym i. R ezultatem tego ty p u refleksyjności m oże być k o n tro la em o cjo ­ nalna, k tó ra stan o w i je d n ą z m ożliw ych d ró g regulacji em ocjonalnej (M aruszew - ski, Ścigała, 1998). Kolejna g ru p a zdolności nabyw any ch w procesie rozw oju przejaw ia się w św iadom ym w yborze ang ażo w an ia się lub n iean g ażo w an ia w em ocje p o ż ą d an e lub n iep o żą d an e. T rzeci p oziom obejm uje zdoln ość do m o n i­ to ro w an ia em ocji, cz w arty o d n o si się do św iadom ej k o n tro li em ocjonalnej w o d ­ niesieniu do siebie i innych. O siągnięcie tego etap u pozw ala n a k ierow anie e m o ­ cjam i - w yciszanie em ocji negatyw nych, a w z m acn ian ie p o zy ty w n y ch (M ayer, Salovey, 1999).

A utorzy tej koncepcji, określanej rów nież jako „m odel zdolnościow y”, w kolejnych swoich pracach akcentują coraz m ocniej poznawczy ch arak ter zdolności, które sy tu ­ ują w ram ach inteligencji em ocjonalnej, rozróżniając w ten sposób własną koncepcję od innych, które określane są jako „modele m ieszane” (Salovey, Mayer 1990; Mayer, Salovey, 1997; Mayer, Salovey, 1999; Mayer, Salovey, C aruso, 2000; Mayer 2001; Salo­ vey, Pizarro, 2003; Mayer, Salovey, C aruso, 2004, za: M atczak, 2004).

P rzykładem m odelu m ieszanego jest koncepcja R. B ar-O na, k tó ry inteligencję em ocjonalną ujm uje jako sum ę zdolności, kom petencji, u m iejętności i wiedzy, dzięki k tó ry m jed n o stk a efektyw nie funkcjonuje w środow isku. W ram ach k o n ­ cepcji autor w yróżnia pięć głów nych grup, na które składa się piętnaście k o m p o ­ nentów inteligencji em ocjonalnej. I tak, badacz w y ró żn ia kom petencje in te rp e rso ­ nalne, kom petencje intrap erso n aln e, kompete.ncje przystosowawcze, kom petencje zw iązane z radzeniem sobie ze stresem oraz kom petencje zw iązane z ogólnym n a ­ strojem (B ar-O n, 1997). M im o iż B ar-O n, określając poszczególne ko m p o n en ty in ­ teligencji em ocjonalnej, konsekw entnie definiuje je jako zdolności, są one bardziej dyspozycjam i ujm ow anym i tradycyjnie jako cechy osobowości.

Z pod o b n y m sposobem ujm ow ania inteligencji em ocjonalnej w iąże się m odel D. G olem ana (1997, 1999), autora bestsellerów na tem at inteligencji em ocjonalnej. Badacz ten rozum ie inteligencję em ocjonalną jako „od m ien ny ch a rak ter m ą d ro ­ ści”, k tó ry stanow i trz o n dla innych s tru k tu r psychicznych człowieka. W ram ach m odelu autor sytuuje pięć grup: znajom ość w łasnych em ocji, zarząd zanie em ocja­ m i, m otyw ow anie siebie, rozpoznaw anie em ocji u innych ludzi a także p o d trzy m y ­ w anie relacji z innym i.

Te o d m ien n e sposoby ujm ow ania inteligencji em ocjonalnej prow adzą do p y tań 0 k ry te ria pozw alające na posługiw anie się względem czegoś m ian em inteligencji. Aby „inteligencja em ocjonalna” m ogła uzyskać status inteligencji, m usi spełnić trzy podstaw ow e w aru n k i: jej kom p o n en ty p o w in ny być zoperacjonalizow ane jako zdolności; p o w in n a um iarkow anie korelow ać d o d atn io z inteligencją tradycyjnie określaną jako „akadem icka”; jej poziom pow inien w zrastać w raz z dośw iadczenia­ m i i w iekiem (Mayer, C aruso, Salovey, 2000; Lopes, Salovey, Straus, 2003). Tego ty p u k ry teria pow odują, że niem ożliw e jest p rzyznan ie statu su inteligencji po jm o ­ wanej zgodnie z koncepcjam i innym i, sp ośró d istniejących znanych, niż m odel k la­ syczny M ayera i Saloveya.

3. D O ŚW IA D C ZEN IA RODZINNE A INTELIGENCJA EMOCJONALNA

Tym, co łączy różne koncepcje inteligencji em ocjonalnej, jest p rzeko nan ie, że nie jest on a dyspozycją w ro d zo n ą, lecz n ab y w an ą stopniow o w raz z rozw ojem 1 dośw iadczeniam i. Na po ziom i k ształt inteligencji em ocjonalnej m a w p ły w tre ­ ning, k tó ry ro zpoczyna się w do m u ro d zin n y m . D ośw iadczenia ro d z in n e s ta n o ­ w ią najlepszy kontekst, w k tó ry m dziecko uczy się in terakcji społecznych, w y ra ża­ nia em ocji, rozp o zn aw an ia em ocji u innych ludzi, k o n tro li em ocjonalnej oraz tego, ja k w określonych sytuacjach m ogą czuć się in n i (Casidy, Parke, Butkovsky, B rau n ­ g art, 1992; Davis, C um m ings, 1994). Rodzice, b ęd ąc pierw szym i p a rtn e ra m i in te r­ akcji, m ogą w pływ ać n a p oziom inteligencji em ocjonalnej dziecka, po dd ając je odpow iedniej stym ulacji od najw cześniejszych lat (M atczak, 2003). Poziom in teli­ gencji em ocjonalnej rodziców m odyfikuje sposób, w jak i w ychow ują on i swe d zie­

ci. Style w ychowawcze w ybierane p rzez rodziców w pływ ają n a rozwój inteligencji em ocjonalnej dzieci. Praw idłow e w ychow yw anie sprzyja o p ty m aln em u rozw ojo­ wi dziecka, a dośw iadczenia ro d z in n e m ają w p ły w n a form ow anie się schem atów dotyczących em ocjonalnych i społecznych sytuacji (N ixon, W atson, 2001; P iek ar­ ska, 2004).

Sądzi się, że praw idłow a ro d z in a cechuje się w ysokim poziom em in d y w id u aln o ­ ści, a jednocześnie skutecznością w relacjach interp erso n aln y ch (Field, 1999). W szy­ scy członkow ie są ze sobą zw iązani, ale zachow ują rów nież w łasną odrębność. Ro­ dzice - z rod zin y praw idłow ej - m ają w ładzę i są odpow iedzialni, ale szanują praw a i uczucia dzieci. Równowaga m iędzy p o trzeb ą ind yw idu alno ści i p o trzeb ą więzi daje dzieciom silne poczucie bezpieczeństw a, indyw idualnej tożsam ości oraz u m ie ­ jętność harm onijn ego w spółżycia z in n y m i lu dźm i (Field, 1999).

C haraktery styczne dla ro d z in praw idłow ych jest w ychow yw anie dziecka w stylu dem okratycznym . W stylu ty m n o rm y są przestrzegane, je d n a k w u zasadnionych przypadk ach toleruje się odstępstw a o d nich. Za um yślne przekroczenie n o rm ro ­ dzice stosują sankcje, które są dostosow ane do osobow ości i w ieku dziecka. C zęś­ ciej jed n ak w tak im stylu w ychow ania stosow ane są nagrody, rodzice p obudzają dziecko do sam o ko ntroli (Cudak, 1998; Largo, 2001). Jednym z elem entów stylu dem okratycznego jest ciepło rodzicielskie, które odzw ierciedla ogólną tendencję rodziców do bycia w spierającym i, czułym i, w rażliw ym i na p o trzeby dziecka. R o­ dzice o tak ich cechach częściej w yrażają aprobatę, p o zytyw ne em ocje i zachow ania w odniesieniu do dziecka (Zhou, Eisenberg, Losoya, Fabes, Reiser, G uthrie, M urphy, C um berland, Shepard, 2002).

Badania wykazały, że istnieje związek m iędzy ciepłem i wsparciem okazyw anym przez rodziców w dzieciństw ie a rozwojem em ocjonalnym dzieci (Plom in, Emde, B raungart i in., 1993; Mayer, C aruso, Salovey, 2000; Zhou, Eisenberg, Losoya, Fabes, Reiser, G uthrie, M urphy, C um berland, Shepard, 2002; Piekarska, 2004).

Z drugiej strony stw ierdzono, że dzieci, które dośw iadczają o drzucenia, krzyw dy albo b ra k u stabilności opieki, m ają zaburzone procesy em ocjonalne, zarów no na poziom ie fu n kcjonaln ym , jak i n eu ro n aln y m (Cicchetti, Tucker, 1994). Na p rzyk ład H. S. H odgins i C. Belch (2000) w ykazali, że dzieci, które są św iad kam i przem ocy w rodzinie, a tak że dośw iadczają patologicznych form w y rażan ia i rozładow yw a­ nia emocji, przejaw iają duże problem y z ekspresją em ocjonalną, a niekiedy ich for­ my przekazy w ania em ocji stają się niem ożliw e do odczytania.

B adania n ad n a tu rą rozpoznaw ania i ro zu m ien ia em ocji przeprow adzane były rów nież w grupie dzieci m altretow anych. U jaw niono duże różnice w ro zró żn ian iu przez nie tak ich emocji, jak złość, sm utek i strach, w p o ró w n a n iu z g ru p ą k o n tro l­ ną. R ezultaty b a d a ń obrazują, że dośw iadczanie negatyw nych em ocji zw iązanych z m altretow aniem m oże zaburzyć rozwój zdolności p rz etw arzan ia inform acji em o ­ cjonalnych (Pollak, C icchetti, K lorm an, B rum aghim , 1997).

O roli pozytyw nych dośw iadczeń w rozw oju zdolności em ocjonalnych dziecka świadczą rów nież w y n ik i b ad a ń przeprow adzonych w grupie dzieci pozbaw ionych dom u rodzinnego. Badania, k tóre przeprow adzono w rosyjskim sierocińcu n a g ru ­ pie dzieci w w ieku od szóstego do siódm ego ro k u życia, ujaw niły u nich obszar zaburzeń dotyczący identyfikacji stanów em ocjonalnych w p o ró w n a n iu z g ru p ą kontrolną, w skład której w chodziły dzieci w ychow yw ane w dom ach rodzinnych.

Dzieci w ychow yw ane w dom u dziecka identyfikow ały znacząco rzadziej emocje zw iązane ze złością, m iłością, strach em i radością. Jednocześnie rów nie często jak dzieci w ychow yw ane w dom ach rodzin n y ch identyfikow ały em ocje zw iązane ze sm utk iem i obrzydzeniem (Sloutsky, 1997).

S. W. P arker i Ch. A. N elson (2005) przebad ali 72 dwoje dzieci z R u m u n ii w w ie­ ku o d 7 do 32 m iesięcy w ychow yw anych przez instytucje. G ru pę k o n tro ln ą s ta n o ­ w iło 33 dzieci w w ieku o d 8 do 32 m iesięcy, w ychow yw anych w d om ach ro d z in ­ nych. P rzed m io tem b a d a ń była zdolność ro z ró żn ian ia u obu g ru p dzieci tak ich em ocji, ja k strach, złość, radość i sm utek, w yrażan y ch m im ik ą tw arzy (Parker, Nelson, 2005). O kazało się, że dzieci w ychow yw ane w środow isku ro d z in n y m istotn ie lepiej ro z ró żn iały em ocje odzw ierciedlone n a tw arzy n iż dzieci w ychow y­ w ane p rzez instytucje. Z d an ie m badaczy, wczesne w ychow yw anie się dziecka w in sty tu c ja ch pow oduje zabu rzenie obiegu p rz etw arzan ia inform acji em ocjon al­ nych w m ózgu, a ty m sam ym pow oduje deficyty w ro zpo znaw an iu em ocji (Parker, N elson, 2005).

W pływ w czesnodziecięcych dośw iadczeń na kształtow anie się inteligencji em o ­ cjonalnej obrazują rów nież b ad a n ia dotyczące adopcji. W jed n y m z b ad a ń obser­ wacji p o d d an o czterolatki, adoptow ane z sierocińców w R u m u nii i w W ielkiej Bry­ ta n ii m iędzy 6. a 24. m iesiącem życia. Dzieci te obserw ow ano w zabaw ach polega­ jących na w spółdziałaniu, czyli wspólnej realizacji jednego celu. Dzieci adoptow ane z R u m u n ii w ykazyw ały m niejszą częstotliw ość w chodzenia w role, udaw ania ja­ kichś czynności n iż dzieci, które adoptow ano z sierocińców w W ielkiej B rytanii. Dzieci adoptow ane z U.K. przejaw iały rów nież w iększą gotowość do w chodzenia w interakcje z dorosłym i, którzy przeprow adzali ek sperym en t (K reppner, O ’C onnor, D u n n , A nderson-W ood, English an d R om anian A doptees Study Team, 1999).

D ośw iadczenia z okresu dzieciństw a są istotne w procesie praw idłow ego rozw o­ ju. N iekorzystna sytuacja m a m iejsce zarów no wtedy, gdy dziecko w ychow uje się poza d om em ro d zin n y m , jak i wtedy, gdy w ychow uje się w ro dzin ie patologicznej. N iepraw idłow e „em ocjonalne lekcje” w dom u ro d z in n y m m ogą zaham ow ać roz­ wój em ocjonalny dziecka, a także spowodować, że straci ono k o n tak t ze św iatem własnych em ocji i uczuć. E m ocjonalny analfabetyzm rodziców pow oduje, że dzieci m ogą przejaw iać wiele zaburzeń dotyczących życia em ocjonalnego. Rodzice są z n a­ tu ry najbardziej skutecznym i nauczycielam i, niezależnie od tego, jakie treści prze­ kazują (Taracha, 2003).

4. PROBLEM I HIPOTEZY

W kontekście pow yższych rozw ażań sensow ne w ydaje się poszukiw anie zależ­ ności m iędzy cecham i środow iska rodzin nego i inteligencją em ocjonalną rodziców a inteligencją em ocjonalną dzieci. Przeprow adzone b ad anie m iało na celu uzyska­ nie odpow iedzi n a pytanie: czy istnieje zależność p om iędzy poziom em inteligencji em ocjonalnej rodziców i dzieci oraz czy istnieje zależność m iędzy poziom em in te­ ligencji em ocjonalnej dzieci a stylam i w ychow ania i ty p em rodziny, w której są wychowywane?

S form ułow ano następujące hipotezy:

1. Istnieje p o zy ty w n a zależność m iędzy poziom em inteligencji em ocjonalnej dzieci a poziom em inteligencji em ocjonalnej rodziców.

2. Istnieje zw iązek m iędzy praw idłow ością ro d zin y a poziom em inteligencji em ocjonalnej dzieci. Dzieci w ychow yw ane w rodzin ach praw idłow ych, w stylu d e­ m okratycznym , b ęd ą m iały w yższy poziom inteligencji em ocjonalnej niż osoby w ychow yw ane w ro d zin ach niepraw idłow ych.

5. METODA

Osoby badane

W b ad an iach łącznie w zięły ud ział 62 rodziny. W każdej ro d zin ie p o d d an o b a­ dan io m zarów no każde z rodziców, jak i jedno dziecko. W iek dzieci zaw ierał się w przedziale 14-22 lat (w w iększości przypadków 17-18 lat), w iek rodziców - w p rz e ­ dziale 32-60 lat (w w iększości p rzypadkó w 41-45 lat).

Z astosow ane narzędzia W bad an iach w ykorzystano:

1. K w estionariusz A naliza środow iska rodzinnego. R odzina P ochodzenia 2. K w estionariusz A naliza środow iska rodzinnego. R odzina W łasna

3. K w estionariusz Inteligencji Em ocjonalnej IN T E - Schutte, M alouffa, Hall, H aggerty ego, Cooper, G oldena i D ornheim , w polskiej adaptacji Jaworowskiej i M atczak.

Metody badań systemów rodzinnych i stylów wychowania w rodzinie

A utorką tych narzęd zi badaw czych jest M. Ryś (2001). N arzędzia służą do p o ­ m iaru system ów rod zin n y ch oraz stylów w ychow ania w rodzinie. Z ostały sko n­ struow ane n a podstaw ie teoretycznej typologii ro d z in zaproponow anej przez D. Fielda. D iagnozują pięć typó w ro d z in (chaotyczną, władzy, praw idłow ą, n a d ­ opiekuńczą i u w ikłaną) oraz cztery style w ychow ania w rod zin ie (dem okratyczny, autokratyczny, liberalno-kochający, liberalno-niekochający).

K w estionariusz A naliza środow iska rodzinnego. R odzina P ochodzenia słu ży do p o m iaru zachow ań rodziców wobec osoby badanej. Zaw iera dwa oddzielne a rk u ­ sze, z k tórych w jed n y m znajduje się 100 stw ierdzeń dotyczących różnych zach o­ w ań m atk i wobec dziecka, w d ru g im znajduje się 100 stw ierdzeń dotyczących ró ż ­ nych zachow ań ojca w obec dziecka. Z adaniem osoby badanej jest określenie, w p ię­ ciostopniowej skali: zdecydow anie ta k (3 punkty), raczej tak (2 p unkty), raczej nie (1 punkt), zupełnie nie (0 punktów ), nie potrafię określić (1,5 p u n k tu ), na ile p re ­ zentow ane stw ierdzenia o dno szą się do zachow ania m atk i i ojca w obec nich w o k re ­ sie dzieciństw a (do ok. 12. ro k u życia).

K w estionariusz A naliza środow iska rodzinnego. R odzina W łasna o dnosi się do zachow ań rodziców wobec w sp ó łm ałżo n k a i dzieci. K w estionariusz m ieści się na jednym arkuszu, w k tó ry m zaw artych jest 100 stw ierdzeń charakteryzujących ró ż ­ ne zachow ania w obec w sp ó łm ałżo n k a i dzieci. Z ad an iem osoby badanej jest o k re ­ ślenie, w pięciostopniow ej skali: zdecydow anie ta k (3 pu nkty), raczej ta k (2 p u n k ­ ty), raczej nie (1 p u n k t), zupełnie nie (0 punktów ), nie potrafię określić (1,5 p u n k ­ tu), na ile prezentow ane tw ierdzenia o dnoszą się do w łasnych zachow ań wobec w spó łm ałżo nk a i dzieci.

W b a d a n ia c h sy tem u ro d z in n e g o m o żn a uzyskać o d 0 do 60 p u n k tó w d la k a ż ­ dego ty p u ro d z in y określonego za p o m o cą danej skali. D om in ujące w y n ik i w d a ­ nej skali pozw alają zakw alifikow ać ro d z in ę do określonego system u ro dzin n eg o . Aby d an a ro d z in a m ogła zostać zaklasyfikow ana jako praw idłow a, w y n ik i u zy ­

skane w skali praw idłow ości m uszą być w y ż s z e od 40 pun któw , jed n o cześn ie w y­ n ik i u zy skane w skalach, k tó re określają ro d z in ę jako chaotyczną, w ładzy i u w i­ k ła n ia m u szą być niższe n iż 40. W a ru n e k ten m uszą sp ełn iać w y n ik i p o ch od zące od w szystkich b ad an y ch członków rodziny: m atk i, ojca i dziecka.

W b ad an iach stylu w ychow ania w ro dzinie m o żn a uzyskać od 0 do 30 punktów . Aby styl w ychow ania został określony jako dem okratyczny, w y n ik i w tej skali m u ­ szą być wyższe o d 20 punktów , a jednocześnie w y n ik i uzyskane w skalach, które określają styl jako autokratyczny i liberalno-niekochający, m uszą być niższe od 20 punktów .

T rafność każdego z tw ierd zeń została oceniona m eto d ą sędziów kom petentnych. N arzędzie ch arak teryzuje się zadow alającą rzetelnością (Ryś, 2001).

K w estionariusz IN TE służy do p o m ia ru inteligencji em ocjonalnej rozum ianej jako zbiór zdolności (Jaworowska, M atczak, 2001). Swoimi k o rzen iam i sięga do pierw szej wersji m odelu inteligencji em ocjonalnej P. Saloveya i J. D. M ayera (Schut­ te, M alouff, Hall, H aggerty, Cooper, Golden, D ornh eim , 1998). M odel ten uw zględ­ nia trz y kategorie procesów, które dotyczą inform acji em ocjonalnych:

1. O cena i ekspresja em ocji (dotycząca własnej osoby i innych); 2. Regulacja em ocji (dotycząca własnej osoby i innych);

3. W ykorzystanie em ocji (dotyczące elastyczności, m yślenia, uw agi i m otywacji) (Salovey, Mayer, 1990).

Kwestionariusz IN TE składa się z 33 pozycji. U czestnik badania ocenia w pięcio­ stopniowej skali, n a ile dane stw ierdzenie odnosi się do niego. Dwadzieścia cztery stw ierdzenia m ożna zakwalifikować jako dotyczące zdolności lub um iejętności. Część z tych stw ierdzeń odnosi się bezpośrednio do posiadania lub b rak u określo­ nych zdolności lub um iejętności, inne dotyczą stosow ania określonych strategii, k tó ­ re świadczą o posiadanych um iejętnościach. Tylko 3 stw ierdzenia odnoszą się do preferencji, natom iast 6 tru d n o jest zakwalifikować do którejś z w ym ienionych wyżej grup. Dotyczą one o ptym izm u życiowego oraz pewnej postaw y życiowej w różnych sytuacjach em ocjonalnych (Jaworowska, M atczak, 2001).

W ynik w IN T E oblicza się przez zsum ow anie p u n k tó w uzyskanych za odpow ie­ dzi n a 33 py tan ia. Trzy z nich (pytanie n r 5, 28 i 33) p u n k to w an e są odw rotnie. M in im a ln y w y n ik w ynosi 33 punkty, m aksy m aln y 165 punktów . A utorki polskiej adaptacji p o d ały n o rm y stenowe dla uczniów szkół średnich w w ieku o d 15-19 lat, dla studen tów oraz dla dorosłych w w ieku od 21 do 54 lat.

IN T E m a korzystne p a ra m e try psychom etryczne. Z godność w ew nętrzna kw e­ stionariu sza jest zadow alająca, w spółczynniki alfa C ronbacha osiągają w artości 0,83-0,87. W sp ółczynniki stabilności bezw zględnej (r-Pearsona) są w ysokie r = 0,81 dla kobiet i r = 0,88 dla m ężczyzn (po d w u k ro tn y m b ad a n iu w odstępie 3-4 tyg o­ dni). T rafność IN T E została p o tw ierd zo na w b ad a n ia ch zarów no polskich, jak i za­ granicznych. (Jaworowska, M atczak, 2001)

6. W Y NIK I BADAŃ

1. Zależności m iędzy poziom em inteligencji em ocjonalnej dzieci i rodziców W tabeli 1 zam ieszczono w sp ó łcz y n n ik i korelacji (r-Pearsona) m ięd zy w y n i­ k a m i u zyskiw any m i w K w estionariuszu Inteligencji E m ocjonalnej p rzez m atki, ojców i dzieci.

Tabela 1. W artości w spółczynników korelacji (r-Pearsona) pom iędzy w y nikam i uzyskiw anym i w K w estionariuszu Inteligencji Em ocjonalnej przez m atki, ojców i dzieci

O soby badane N Rodzice m atk i ojcowie dzieci razem 62 0,123 0,295* córki 35 0,261+ 0,362* synow ie 27 -0,06 0,271+ * p< 0,05 + p< 0,10

Jak to pokazuje tabela 1, inteligencja em ocjonalna dzieci koreluje d o d atn io z in ­ teligencją em ocjonalną ojców. U zyskane w spółczyn nik i korelacji w skazują n a zw iązki o stosunkow o niewielkiej sile, nieco większej w p rz y p a d k u córek niż sy­ nów. N ato m iast z inteligencją em ocjonalną m atek koreluje (słabo, lecz istotnie) ty l­ ko inteligencja em ocjonalna córek.

2. Różnice w poziom ie inteligencji em ocjonalnej dzieci z praw idłow ych i n iep ra­ w idłow ych system ów rodzin nych

W tabeli 2 zam ieszczono statystyki opisowe w ynik ów uzyskanych p rzez dzieci z praw idłow ych i niepraw idłow ych system ów rodzinny ch oraz w artości statystyki г testu U M anna-W hitn eya.

Tabela 2. W yniki uzyskane w Kw estionariuszu Inteligencji Em ocjonalnej przez dzieci ____________ z praw idłow ych i z niepraw idłow ych systemów rodzinnych

O soby badane

Systemy praw idłow e Systemy niepraw idłow e

W artość statystyki z N M SD N M SD dzieci 29 129,10 12,01 33 123,39 14,92 -2,174* córki 18 130,39 12,62 17 124,77 16,05 -1,487+ synow ie 11 127,00 11,19 16 121,94 13,99 -1,285 *p < 0,05 ---+p < 0,10 M - średnia SD - odchylenie standardow e

Jak widać, dzieci z praw idłow ych system ów rodzinn ych odznaczają się w yższym poziom em inteligencji em ocjonalnej niż dzieci z system ów niepraw idłow ych. Jed­ nakże oddzielna analiza w yników dziew cząt i chłopców pokazuje, że różnica ta jest istotna tylko u tych pierw szych.

3. Zależności m iędzy poziom em inteligencji em ocjonalnej dzieci a cecham i sy­ stem u ro dzinnego i inteligencją em o cjonalną rodziców

W tabeli 3 zam ieszczono w spó łczynniki korelacji (r-Pearsona) m iędzy w y n ik a ­ m i uzyskiw anym i w K w estionariuszu Inteligencji Em ocjonalnej przez dziecko a ty­ pem ro d zin y i stylem w ychow ania m atk i i ojca.

Tabela 3. W artości w spółczynników korelacji (r-Pearsona) m iędzy w y nikam i uzyskiw anym i w K w estionariuszu Inteligencji Em ocjonalnej przez dziecko

a typem rodziny i stylem w ychow ania m atki i ojca

Typ rodziny/styl w ychow ania M atka Ojciec

R odzina praw idłow a 0,295* 0,199

R odzina n adopiekuńcza 0,096 0,214*

R odzina w ładzy -0,157 -0,175

R odzina chaotyczna -0,246* -0,253*

R odzina uw ikłana -0,077 -0,062

Styl dem okratyczny 0,262* 0,219*

Styl autokratyczny -0,062 -0,129

Styl liberalny kochający 0,125 0,240*

Styl liberalny niekochający -0,255* -0,175

*p< 0,05

D ane te pokazują, że inteligencja em ocjonalna dzieci w iąże się do datnio , choć słabo, z w y n ik am i uzyskiw anym i przez m atkę w skali charakteryzującej rodzinę praw idłow ą i w y n ik am i uzyskiw anym i przez n ią w skali stylu dem okratycznego. Ponadto także słabo i d o d atn io koreluje z w y n ik am i ojca w skali określającej styl liberalny kochający, dem okratyczny oraz z w y n ik am i ojca w skali wskazującej na ro d zinę nadopiekuńczą.

U jem nie i także słabo poziom inteligencji em ocjonalnej dziecka po w iązany jest z w y n ik am i m atk i w skali charakteryzującej ro d zin ę chaotyczną oraz z w y n ik am i m atk i w skali stylu liberalnego niekochającego, a także z w y n ik am i ojca w skali określającej ro d zin ę chaotyczną.

N ajlepszym i p red y k to ram i poziom u inteligencji em ocjonalnej dziecka okazały się w y n ik i uzyskiw ane przez ojca w K w estionariuszu IN T E i w y n ik i o trzy m ane przez m atkę w skali stylu dem okratycznego. W yjaśniają one 16,5% zm ienności wy­ ników uzyskiw anych przez dziecko w K w estionariuszu INTE. W artości w spół­ czynników otrzy m aneg o ró w n an ia regresji przedstaw ione zostały w tabeli 4, a w y­ n ik i analizy w ariancji w tabeli 5.

Tabela 4. W artości w spółczynników rów nania regresji dla poziom u inteligencji em ocjonalnej dziecka

Z m ienna

W artości w spółczynników regresji t

b beta

Stała 63,446 3,449**

Inteligencja em ocjonalna - ojciec 0,303 0,310 2,581*

Styl dem okratyczny - m atka 1,017 0,254 2,117*

W sp ó łczy n n ik d eterm in acji R2= 0,165

*p<0,05 **p<0,01

Tabela 5. W yniki analizy w ariancji dla otrzym anego m odelu regresji w ielokrotnej

M odel Sum a k w adratów d f Średni k w ad rat F

Regresja 1756,015 2 878,007 5,742*

Reszta 8869,133 58 · 152,916

O gółem 10625,148 60

*p < 0,05

7. PODSUM OW ANIE I DYSKUSJA W YNIK ÓW

Zgodnie z o czekiw aniam i sform ułow anym i w hipotezie, dzieci z ro d zin p raw id ­ łowych ujaw niły istotnie w yższy poziom inteligencji em ocjonalnej niż dzieci z ro ­ dzin niepraw idłow ych. K orzystne dla poziom u inteligencji em ocjonalnej jest w y­ chow yw anie dzieci w stylu dem okratycznym , nato m iast niekorzystne jest w ycho­ w yw anie się dzieci w rodzinie chaotycznej. Inteligencja em ocjonalna dzieci wiąże się d o d atn io z w y n ik am i uzyskiw anym i przez ojca w skali charakteryzującej ro d z i­ nę nadopiekuńczą i w skali określającej styl liberalno-kochający, n ato m iast ujem ­ nie jest pow iązana z w y n ik am i m atk i w skali stylu liberalno-niekochającego.

K ieru n ek stw ierdzonych zależności zgadza się z o czek iw an iam i za w arty m i w hipotezie. D ziecko p rzychodzi na św iat z o k reślony m po ten cjałem em o cjo n a l­ nym , a poszczególne zdolności rozw ijają się w raz z w iekiem i n ab y w an y m i d o ­ św iadczeniam i. R odzice, k tó rzy otaczają dziecko m iłością, w spom agają jego ro z ­ wój, w ty m rozwój em ocjonalny, d ostarczają m u praw idło w y ch w zorców em o cjo ­ nalnych a tak że staw iają p rz ed dzieckiem o d p o w ied n ie w y m ag an ia zw iązane ze sferą fu n k c jo n o w an ia em ocjonalnego. Tym sam ym stw arzają m u m ożliw ość p e ł­ nego rozw oju em ocjonalnego.

N ajlepszym i p red y k to ram i poziom u inteligencji em ocjonalnej dzieci ok azały się w yniki uzyskiw ane przez ojca w K w estionariuszu IN T E i w y n ik i o trzy m an e przez m atkę w skali stylu dem okratycznego. W yjaśniają one 16,5% zm ienności w yników uzyskiw anych przez dziecko w K w estioanriuszu INTE.

O ddzielne analizy w yn ików dziew cząt i chłopców wykazały, że dziew częta z r o ­ dzin praw idłow ych m iały w yższy poziom inteligencji em ocjonalnej niż te, które w ychow yw ały się w rodzin ach niepraw idłow ych. Pom iędzy ch ło pcam i nie zaob­ serwowano istotnych statystycznie różnic, choć średnia w yników w poziom ie in te ­ ligencji em ocjonalnej u chłopców z ro d z in praw idłow ych była w yższa (127,00) niż u chłopców z ro d z in niepraw idłow ych (121,94). N ajpraw dopodobniej b rak różnic istotnych statystycznie jest zw iązany z niew ielką liczebnością próby.

^ W yniki b a d a ń w ykazały silniejsze zależności m iędzy poziom em inteligencji oj­ ców i dzieci (zarów no córek, jak i synów). N atom iast z inteligencją em o cjonalną m atek koreluje tylko inteligencja em ocjonalna córek. Być m oże jest to zw iązane z faktem , że m atk i są bardziej inteligentne em ocjonalnie lub też bardziej ciepło wychowują w łasne dzieci, niezależnie od swojej inteligencji em ocjonalnej. U zyska­ ny w spółczynnik korelacji m iędzy inteligencją em ocjon aln ą m atek i córek m oże być natom iast w y nikiem identyfikacji z rodzicem tej sam ej płci.

W w y nikach an aliz statystycznych najbardziej interesująca w ydaje się zależność m iędzy poziom em inteligencji em ocjonalnej córek i ojców. W y n ik i te w pisują się w n u rt b a d a ń M. Plopy (1983), k tó ry po d k reślał znaczącą rolę ojca w procesie so ­ cjalizacji. Badacz ten w ykazał więcej zależności w relacji ojciec-córka niż m atka- -córka. M echanizm identyfikacji córki z m atk ą jest oczywisty. Również ze względu na psychologiczne podobieństw o, dziew czynka m oże czuc się bardziej ro z u m ia n a przez osobę tej samej płci. Świat m ężczyzn w najw cześniejszym okresie życia dziew ­ czynki jest reprezentow any najczęściej przez ojca. O dm ien n o ść św iata em ocjonal­ nego tych dwojga m oże pow odow ać rozbrat, je d n a k ojciec inteligentny em ocjonal­ nie, k tó ry jest czuły i kochający, jest z pew nością bardziej o tw arty na em ocjonal- ność córki niż ojciec o niskiej inteligencji em ocjonalnej. Tym sam ym ojciec ch arak ­ teryzujący się w ysokim poziom em inteligencji em ocjonalnej po zytyw n ie w pływ a na kształtow anie się zdolności em ocjonalnych u córki. Jego w ysoki poziom ujaw­ n ian ia em ocji m oże torow ać drogę do tego ty p u przekazów em ocjonalnych u córki, a ty m sam ym pozy ty w n ie w pływ ać na kształtow anie się u niej u m iejętno ści em o ­ cjonalnych. Ojciec, k tó ry m a niższy poziom inteligencji em ocjonalnej, m oże być na tyle za m k n ię ty na św iat przeżyw anych emocji, że nie pozw oli rów nież i córce na przeżyw anie emocji, zw łaszcza przez strofow anie przy w y ra żan iu em ocji w sy tu a ­ cjach dla niej trud nych.

Podsum ow ując:

R ezultaty b a d a ń w ykazały zw iązek m iędzy jed n ą z cech prawidłow ej rodziny, jak ą jest styl dem okratyczny w ychow ania, a inteligencją em ocjonalną dzieci. W y­ nik i b ad ań w ykazały rów nież silniejsze zależności m iędzy poziom em inteligencji ojców i dzieci niż m atek i dzieci.

BIBLIOGRAFIA

B ar-O n, R. (1997). EQ-i. BarOn Em otional Q uotient Inventory. A measure o f em otio­

nal intelligence. Toronto: M ulti-H ealth Systems.

B rannon, L. (2002). Psychologia rodzaju. G dańsk: GWP.

B rau n -G ałkow ska, M. (1992). Psychologiczna analiza systemów rodzinnych osób za ­

dowolonych i niezadowolonych z m ałżeństw a. Lublin: Towarzystwo N aukow e Ka­

tolickiego U niw ersytetu Lubelskiego.

Cassidy, J„ Parke, R. D., Butkovsky, L., B raungart, J. M. (1992). Fam ily-peer con nec­ tions: The roles of em otional expessiveness w ith in th e fam ily an d ch ild re n ’s u n ­ d ersta n d in g o f em otions. Child Development, 63, 603-618.

Cicchetti, H. T„ Tucker, D. (1994). D evelopm ent a n d self-regulatory stru ctu re s of the m ind. D evelopm ent & Psychopatology, 6, 533-549.

C udak, H. (1998). Funkcjonowanie rodziny a nieprzystosowanie społeczne dzieci

i młodzieży. Kielce: W ydaw nictw o W yższej Szkoły Pedagogicznej im . Jana Ko­

chanowskiego.

Davis, P., C um m ings, E. M. (1994). M arital conflict an d child adjustm ent: A n em o ­ tion al secu rity hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.

De B arbaro, В. (red.) (1999). W prow adzenie do system owego ro zu m ien ia rodziny. Kraków: W ydaw nictw o UJ.

Field, D. (1999). Osobowości rodzinne. W arszawa: O ficyna W ydaw nicza „Logos” (wyd. II).

F u rn h am , A., Petrides, Κ. V. (2004). P arental estim ates o f five types intelligence.

A ustralian Journal o f Psychology, 56, 10-17.

G ardner, H. (1983). Frames o f mind. The theory o f m ultiple intelligences. New York: Basic Books.

G olem an, D. (1997). Inteligencja emocjonalna. Poznań: M edia Rodzina.

G olem an, D. (1999). Inteligencja em ocjonalna w praktyce. P ozn ań : M ed ia R o d zi­ na.

H odgins, H. S., Belch, С. (2000). In terp are n ta l violence an d nonverbal abilities.

Journal o f Nonverbal Behavior, 24, 3-24.

Jaworowska, A., M atczak, A. (2001). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej IN T E

N. S. Schutte, J. M. M alouffa, L. E. Hall, D. J. H aggerty’ego, J. T. Cooper, C. J. Gol- dena, L. Dornheim. Podręcznik. W arszawa: P racow nia Testów Psychologicznych

Polskiego Tow arzystw a Psychologicznego.

K reppner, J. M., O ’C onnor, T. G., D u n n , J., A nderson-W ood, L. & English an d R o­ m a n ia n A doptees Study Team (1999). The p reten d an d social role-play o f ch il­ d ren exposed to early severe deprivation. British Journal o f D evelopm ental Psy­

chology, 17, 319-332.

Largo, R. H. (2001). W iek dziecięcy. W arszawa: W ydaw nictw o W iedza i Życie. L edzińska, M. (2000). O n iektórych próbach łączenia inteligencji i osobowości. Psy­

chologia Wychowawcza, 43, 1-10.

Lopes, P. N., Salovey, P., Straus, R. (2003). E m otional intelligence, perso n ality an d the perceived q u ality o f social relationship. Personality and Individual Differen­

ces, 35, 641-658.

M aruszew ski, T., Ścigała, E. (1998). Emocje, aleksytym ia, poznanie. Poznań: W y­ daw nictw o Fundacji H um aniora.

M atczak, A. (2001). Różne oblicza inteligencji: funkcjonow anie intelektu a o sob o­ wość. Studia Psychologica, 2, 157-174.

M atczak, A. (2003). Zarys psychologii rozwoju. Podręcznik dla nauczycieli. W arsza­ wa: W ydaw nictw o Żak.

M atczak, A. (2004). T em peram ent a inteligencja em ocjonalna. Psychologia-Etolo-

gia-G enetyka, 10, 59-82.

Mayer, J. D., C aruso, D. R., Salovey, P. (2000). E m otional intelligence m eets tr a ­ ditional stan d ard s for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.

N ixon, C. L., W atson, A. (2001). Fam ily experiences an d early em otion u n d e rs ta n ­ ding. M errill-Palmer Quarterly, 2, 300 -322.

Parker, S. W., Nelson, Ch. A. (2005). The im pact o f early in stitu tio n al rearin g on the ability to d iscrim in ate facial expressions of em otion: an event-related p o tential study. Child Development, 1, 54-72.

Piekarska, J. (2004). Inteligencja em ocjonalna m łodzieży a sposoby reagow ania ro ­ dziców w sytuacjach problem ow ych. Psychologia rozwojowa, 9, 23-33.

Plom in, R., Em de, R. N., B raungart, J. M., C am pos, J., Corley, R., F ulkner, D. W., Kagan, J., Reznick, J. S., R obinson, J., Zahn-W axler, C., DeFries, J. C. (1993). G e­ netic change a n d c o n tin u ity from fo urteen to tw enty m onths: The M ac A rth u r L ongitudinal Study. Child Development, 64, 1354-1376.

Plopa, M. (1983). Funkcjonow anie społeczno-em ocjonalne m łodzieży a percepcja postaw m atek i ojców. Psychologia wychowawcza, 2(26), 129-142.

Poliak, S. D., C icchetti, D., K lorm an, R„ B rum ag him , J. T. (1997). C ognitive b rain event-related po tentials an d em otion processing in m altreated children. Child

D evelopm ent, 68, 773-787.

Przybyła-Basista, H. (2000). Inteligencja em ocjonalna i m ożliw ości jej rozw ijania w szkole. Chowanna, 1, 135-143.

Ryś, M. (2001). Systemy rodzinne. M etody badań stru ktu ry rodziny pochodzenia i ro­

dziny własnej, W arszawa: C e n tru m M etodyczne Pom ocy Psychologiczno-Peda­

gogicznej MEN.

Salovey, P., Mayer, J. D. (1990). E m otional Intelligence. Imagination, Cognition and

Personality, 3, 185-211.

Salovey, P., Sluyter, D. (red.) (1999). Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna, Poznań: D om W ydaw niczy Rebis.

Schutte, N. S., M alouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., C ooper, J. T., G olden, C. ]., D ornheim , L. (1998). D evelopm ent an d validatio n o f a m easure o f em otional intelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167-177.

Sloutsky, V. M. (1997). In stitu tio n al care an d developm ental outcom es of 6-an d 7-year-old children: A contextualist perspective. International Journal o f Beha­

vioral Development, 20, 131-151.

Taracha, M. (2003). W spółpraca z em ocjam i. R em edium , 125/126, 40-41.

Zhou, Q., Eisenberg, N., Losoya, S. H., Fabes, R., A., Reiser, M., G uthrie, I. K„ M urphy, B.C., C um berland, A. J., Shepard, S. A. (2002). The Relations o f Parental W arm th an d Positive Expressiveness to C hildren’s Em pathy-Related R esponding an d Social Functioning: A Longitudinal Study. Child Development, 3, 893-915.