Katechetyka w krajach języka niemieckiego

Jan Charytański

Katechetyka w krajach języka

niemieckiego

Studia Theologica Varsaviensia 8/2, 378-397

1970

K A T E C H E T Y K A W K R A J A C H J Ę Z Y K A N IE M IE C K IE G O

K atechetyka niem iecka, zw łaszcza od ukazania się drukiem K a t h o ­

lischer Katechism us i związanego z nim nowego Lehrplan, koncentro­

w ała się w okół zagadnienia przedmiotu nauczania ze szczególnym uw zględnieniem katechezy biblijnej. Takie nastaw ienie przebija z kart „Katechetische B lätter” jeszcze w roczniku 1966. W roku następnym dało się zauważyć zdecydowane przesunięcie uwagi ku zagadnieniom w sp ół­ czesnego św iata z pewnym jednak spokojem i jasną perspektyw ą przy­ szłości 1.

W rocznikach 1968— 1969 uderza natom iast niepokój, w ątpliw ości, sta­ w ianie pod znakiem pytania w ielu, od lat ustaw ionych już problemów. Na nowo rozpatruje się najw ażniejsze elem enty katechezy, jej cel, przedmiot i formę. Toteż pragnę omówić oba roczniki rozpoczynając od ukazania tego głębokiego niepokoju, by następnie przejść do zagad­ nień bardziej szczegółowych katechezy biblijnej i m etodyki katechetycz­ nej.

1. C z y k a t e c h e t y k a n a r o z d r o ż u?

Wspomniany powyżej niepokój wyrasta z świadomości dysproporcji, jaka zaistniała m iędzy form am i naszego przekazu Objawienia i m en­ talnością w spółczesnego człowieka. Wyraża się on najmocniej w pyta­ niu o w łaściw ą treść i form ę nauczania religii, odpowiadającego obec­ nym warunkom życia. Prowadzi w reszcie do poważnego zatroskania się o katechezę dorosłych, prowadząc w ten sposób do przekroczenia do­ tychczasowych granic.

D o ś w i a d c z e n i e B o g a

W bardzo w ielu artykułach obu roczników pojaw ia się określenie „kryzys katechezy”. M ówi o nim W olfgang G. E s s e r (Die erste re li­

gionspädagogische Aufgabe der Zukunft: Die gegenwärtige W e lt des M en­

schen KB1 93 (1968) 273—283). Podaje on diagnozę sytuacji, a zarazem

w skazuje kierunek rozwiązania problemu. Podstaw ą kryzysu jest, w e ­ dług niego, współczesna interpretacja św iata jako św iata ludzkiego. 1 Por. J. C h a r y t a ń s k i SJ, K ate c h e ty k a (Przegląd czasopism). Studia Theologica Varsoviensia 5 (1967) 271—288; 7 (1969) 297—312).

t i l ] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE 3 7 9 T echnizacja usunęła w cień pojęcie stw orzenia. „Wiara” w nauki ścisłe stała się „religią” człow ieka współczesnego. Demokratyzacja u jęła pań­ stw o jako dzieło czysto ludzkie.

U jęcie to, zdaniem autora, odpowiada całkow icie nauce Pism a św., zw łaszcza w księdze Rodzaju. Jedynie w Piśm ie św iętym stosunek do św iata zw iązany jest w ew nętrznie z dialogicznym stosunkiem do Boga. Drugim zasadniczym elem entem Pism a św. jest podkreślenie historycz­ nego w ym iaru Objawienia i Zbawienia.

W dotychczasowej pedagogice religijnej brakowało należytego uwzględ­ nienia obu w ym iarów i w tym w łaśn ie w idzi autor przyczynę jej n ie­ powodzenia dziś. Nie odpowiada ona zapotrzebowaniom człowieka w sp ół­ czesnego ani nauce Pism a św. Katecheza w ięc, bliska Pism u św., m usi za zasadniczy tem at przyjąć św iat w jego dynam iźm ie, ukazany jako zadanie powierzone przez Boga człowiekow i.

Ten sam problem, jak m ów ić o Bogu w św iecie zsekularyzowanym , poruszył W. G. Esser w następnym roczniku, tym razem bardziej od strony historii teologii (

Säkularisierung und Theologie, Protestantische

Entwürfe zur Theologie in einer weltlichen Welt,

Myśl o szukaniu całkow icie nowego w yrażenia w iary stanowi istotną treść artykułu Norberta S c h o l i a (

Wege der Gotteserfahrung heute,

KB1 94(1969) 327—331). Młodzież przeżywająca kryzys pyta nie o jak ie­ gokolw iek „Boga”, ale o Boga, który ma znaczenie dla w spółczesnego życia. Odrzuca nie Boga ale te jego ujęcia, które już jej nie zadawalają, a ciągle jeszcze tkw ią w świadom ości chrześcijańskiej. Można w ięc ra­ czej m ówić o ich ateiźmie kategorialnym a nie absolutnym, przyjmując określenie K. R a h n e r a. Nie można również, dobrze odczytując doku­ m enty Soboru Wat. II, nazwać ateistam i tych, którzy poszukują szczerze sensu życia ludzkiego. Stanowi ono bowiem drogę do Boga.

Młodzież jest opozycyjnie nastaw iona do współczesnej cyw ilizacji i pragnie stw orzenia nowych jej form. W tym dążeniu również można ukazać związek z Bogiem , zaangażowanym w historię ludzkości i będą­ cym prawdziwym źródłem „przyszłości” świata. W tworzeniu nowego świata chodzi młodym przede w szystkim o w łaściw e w spółistnienie m ię­ dzyludzkie, o w spółczłow ieczeństw o ludzi. W tym dążeniu także należy odnaleźć Boga, jak to w skazuje na przykład Mt 25, 40. Próby takie już istnieją: katechizm z Isolotto, schem aty teologii politycznej, czy teo­ logii rewolucji, W reszcie nie można pomijać zaostrzającego się dziś pragnienia intym ności, ciszy, w'.docznego m iędzy innym i w zaintereso­

3 8 0 S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE [ 1 2 ]

w aniu się ascezą i m istyką Wschodu. I w tym m ilczeniu można odkryć Boga.

W ilhelm G ö s s m a n n (Die

Bedeutung der Glaubwürdigkeit für unser

Sprechen,

Istnieje ponadto problem formy, w yrażającej naszą w iarę. W łaściw ie stanow i ją sam a w ypow iedź jako rezultat dokładnego nazw aniai w yra­ żenia doświadczenia w ew nętrznego i świadom ości religijnej. Szczegól­ ne znaczenie m ają tu teksty utraw olne na piśm ie np. teksty m odlitw. M usimy zdawać sobie spraw ę, że w iele chrześcijańskich „słów ” p ow in ­ no być „przetłumaczonych” na język współczesny, jak tłum aczym y w y ­ razy obce. Chodzi tu przede w szystk im o w iele używ anych m etafor. Zmiana obrazu św iata, jak rów nież przem iany społeczne uczyniły je n ie­ prawdziwym i. A w iarygodność chrześcijaństw a powinna się wyrazić W tekstach przekonyw ujących człow ieka w spółczesnego. W tym w łaśnie dostrzega autor powodzenie katechizm u holenderskiego. M owa w iary po­ w in na się ubogacić o doświadczenie codziennego życia jednostki, jak rów nież życia publicznego, o cały zakres życia „św ieckiego”. W m o­ w ie w iary nie chodzi bow iem o sakralność, ale o moc przetwarzania pa­ lącego się św iata.

Podstaw a „niewiary u w ierzących” stanow i punkt w yjścia rów nież w artykule K lem ensa T i l m a n n a (

Kann mann zur Erfahrunk der

Wirklichkeit Gottes führen?

Zdaniem autora należy najpiery ukazać, że Bóg jest całkow icie inny, usunąć w szystk ie fałszyw e pojęcia Boga. Ponadto jednak by Boga poz­ nać, trzeba się przystosować do Niego. Zasada, zdaniem autora, w sp ół­ czesnej m łodzieży znana doskonale z nauk przyrodniczych. B y Go od­ kryć, trzeba Go już potrzebować.

Metoda, którą podsuw a autor, m oże być stosow ana w m ałych grupach, lub w spotkaniach indyw idualnych. Zwraca się do całego człowieka, a nie tylko do jego w ład z intelektualnych. W iąże się z uzdolnieniem do m edytacji i z refleksją nad różnym i przejawam i życia. Stanow i ona co

[13]

381

(Gibt es Gott wirklich? Versuch einer katechetischen Antwort,

C z y m o ż n a u t r z y m a ć l e k c j e r e l i g i i w s z k o l e ? Konfrontacja dotychczasowych sposobów w yrażania i przekazywania Objawienia pozostaw ała w powyżej om awianych artykułach w sferze nieco teoretycznej. Nabiera zupełnie innego zabarwienia w odniesieniu do konkretnej form y przekazu, jaką stanow ią lekcje religii, w NRF udzielane w szkołach w w ym iarze czterech godzin na tydzień, lekcje obowiązujące, ale z istniejącą m ożliwością w ycofania się z nich. M ło­ dzież, zw łaszcza szkół średnich, korzysta z tego prawa coraz częściej. W łaśnie do tego nawiązuje Franz P ö g g 1 e r (G la u b en su n te rw e isu n g

a ls In fo rm a tio n , KB1 93 (1968) 733—740). Odchodzą od religii uczniowie k rytyczni, poszukujący. Ich zdaniem lekcje religii są nudne; n ie odpo­ wiadają ich zdolnościom m yślow ym , a przede w szystkim n ie pomagajb w rozwiązywaniu problem ów, jakie przeżywają. Podawane są w formie zbyt autorytatyw nej. Podkreślają n a l e ż y , a nie doceniają d l a c z e g o . K atecheci nie potrafią zrozumieć m łodych i bronią się przed staw ianiem problemów.

Zdaniem autora krytyki te nie odnoszą się w cale do katechetów sła­ bych. Obejmują one katechetów w ybitnych, zw olenników kerygm atyki, broniących się jednak przed przerostam i „intelektualizm u” w w ych o­ w aniu religijnym . Autor nie zaprzecza konieczności ujęcia kerygm a- tycznego. Pragnie jedynie szukać dla niego przedpola, nowej drogi pro­ wadzącej do przepow iadania kerygm atycznego. W idzi taki środek w i n- f o r m a c j i r e l i g i j n e j . Omawia krótko teorię inform acji i kom u­ nikacji. Dorzuca ośw ietlenie tego problemu przez cybernetykę. Przede w szystkim jednak skupia się na w ypow iedziach m łodzieży.

Młodzież pragnie rzeczowej inform acji o wierze, informacji spokojnej, przedm iotowej, niezawierającej zobowiązania. Pragnie decyzji w olnej. Widać .to w ich żyw ym udziale w e Wszystkich dyskusjach pozaszkol­ nych. W edług autora zadaniem przyszłej katechetyki będzie w łaśn ie opracowanie system u, w którym obok kerygm atyki zaplanow ane będą specjalne godziny informacji religijnej. Autor n ie m yśli oczyw iście o in ­ form acji typu religioznaw stw a. Ta bow iem w yklucza tak łaskę jak k e- rygm ę. W proponowanej inform acji chodzi przede w szystk im o progra­ m ow anie uwzględniające problem atykę w ysuniętą przez uczniów, a nie odgórne i dedukcyjne. Dosyć szeroki m usi również pozostać zakres w o l­ ności uczniów. Moment zobowiązania będzie tkw ił całkow icie w spo­

382

[14]

To sam o przeciw staw ienie głoszenia i inform acji odnajdujemy w arty­ kule Ernesta N i p k o w a , profesora teologii praktycznej na w ydziale teologii ew angelickiej w Tybindze (Religionspädagogik· und Religionsun­

terricht in der Gegenwart, KB1 94 (1969) 23—43). Autor stwierdza u m ło­

dzieży ew angelickiej zanik tradycyjnych frm zachowania się chrześci­ jańskiego, znudzenie ciągle powracającym i zagadnieniam i biblijnym i, przy żywym zainteresow aniu sprawam i religii, a zwłaszcza pragnieniu informacji o religiach św iata. Odnośnie do chrześcijaństwa m łodzi prag­ ną ukazania im w kładu chrześcijaństwa w rozw iązywaniu probelmów ludzkich, społecznych i indywidualnych.

Te postulaty m łodzieży autor analizuje od strony pedagogiki, psycho­ logii, a także teologii. Pedagogika w ym aga, by uczniowie w id zieli po­ trzebę lekcji religii, by prowadziła ona do ośw ietlena ludzkiej św iado­ m ości uczniów, a jednocześnie uzdalniała do przyszłego, rozumnego przetwarzania stosunków m iędzyludzkich, by uczyła m yślenia tw órcze­ go i kom unikatywnego. Jednocześnie w spółczesna teologia podkreśla

w agę przemian zachodzących aktualnie w św iecie, kładzie nacisk na odpowiedzialność człowieka, domaga się nauczania Pism a św. nie jako historii ale w ezwania, w skazuje konieczność przejścia od pozytywizm u Objawienia do m yślenia dynamicznego.

Postulaty te jednak w ym agają całkowitego przepracowania tak m a­ teriału katechizacyjnego jak i m etodycznego podejścia. Usunąć przede wszystkim trzeba przerosty katechezy biblijnej. Dzieła tego powinna dokonać t e o r i a w y c h o w a n i a r e l i g i j n e g o . Autor bowiem postuluje przejście od katechetyki do pedagogiki religijnej. Ma to być teoria dynamiczna, ukazująca cele funkcjonalne, podsuwająca nieobo- w iązujące a jedynie m ożliwe m odele postępow ania wychowawczego. Nie będzie to nauka ani norm atywna, ani opisowa, ale herm eneutyczna i krytyczna.

W artykule E. Nipkowa można w ięc dostrzec szczególny nacisk po­ łożony na nauki pedagogiczne, zwrócenie się raczej ku pedagogice niż ku teologii, choć i ten aspekt został uwzględniony. Głębsze w ytłum aczenie takiego stanow iska katechetyki ew angelickiej podaje nam artykuł A lber­ ta B a i l e r a (Der Beitrag der evangelischen Theologie zur pädagogi­

schen Besinnung, KB1 94 (1969) 732—742).

Autor omawia stosunek L u t r a do zagadnień pedagogicznych, oraz znaczenie jego teorii w e współczesnych badaniach ewangelickich. W e­ dług Lutra w ychow anie jest przede w szystkim sprawą ludzką, ś w i a ­ t ó w ą i dlatego rozwiązania swych problemów ma szukać przede w szyst­ kim w pedagogice, psychologii itd., a w ięc na drodze naturalnego ro­ zum owania, bez odw oływania się do Ewangelii.

Poniew aż w ychow anie jest jednocześnie sprawą duchową, istnieją punkty styczne m iędzy pedagogiką a teologią. Teologia spełnia funkcję krytyczną, gdy pedagogika przekracza sw e granice i chce przetwarzać

[15] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z J E

383

Przeciw staw ienie przepowiadania i inform acji prowadzi jednak do p ostaw ienia znaku zapytania nad nauczaniem religii w szkole. Helmut J a s c h к e (Religionsunterricht in der Schule, Besinnung eines persönn-

lich betroffenen Lehrers, KB1 94 (1969) 529—534) opowiada się za uję­

ciem lekcji religii w szkole jedynie jako inform acji religijnej. Tylko w takim wypadku lekcje te mogą i powinny pozostać jako obowiązujące. Ponadto jednak nauczycielow i tego przedmiotu należy przyznać w iększą w olność zarówno w odniesieniu do grup w yznaniowych jak i państwa. Co prawda redakcja czasopism zam ieściła uwagę, że są to poglądy oso­ biste autora, niem niej problem został postaw iony z całą ostrością.

Nieco inne stanow isko zajm uje Norbert S c h o l l (Hat obligatorische

Religionsunterricht an der „Schule für alle” heute noch eine Daseinsbe­

deutung?, KB1 94 (1969) 534—540). Punktem w yjścia dla jego rozważań

jest fakt społeczności pluralistycznej. Zdaniem autora utrzymania w yzna­ niowej nauki religii w szkole nie hiożna udowodnić prawem rodziców, którzy praktycznie przekazują sw e dziecko „fachowcom”, ani tym bar­ dziej poleceniom Chrystusa, które jest przekonyw ujące jedynie dla w ie ­ rzących. Podstawą rozważań nad celow ością lekcji religii w szkole może być tylko sam oświadom ość współczesnej niem ieckiej szkoły. Nie w idzi ona sw ych zadań jedynie w przekazywaniu w iedzy, ale raczej w um ożli­ w ieniu w ychow ankow i nowego, dojrzałego życia, w daniu mu podstaw w łaściw ego w artościowania. Tu w łaśnie w idzi autor rolę lekcji religii. D latego m ówi o k a t e c h e z i e s ł u ż e b n e j , otwierającej m łodych na św iat wartości. Zadaniem jej w ięc nie będzie na pierwszym m iejscu w prow adzenie w w yznaniow o-kościelną w iarę, ale przede w szystkim w ychow anie do przyszłości ze zwróceniem uw agi na znaczenie chrześci­ jańskiego posłannictw a w życiu w spółczesnego świata. Nie zgadza się jednak autor na nazwę k a t e c h e z a p o l i t y c z n a , podsuwaną przez H. von M a l l i c k r o d t a (KB1 94 (1969 187— 188).

Takie ujęcie domaga się gruntownego przerobienia tak programów jak i podręczników. Ponadto autor dopuszcza istnienie lekcji typu infor­ m acyjnego, pozawyznaniowego, jeśli takich lekcji będą się domagali rodzice. Przem aw ia w ięc za pew ną dwutorowością nauczania.

Przeciw nauce religii pozawyznaniowej, typu informacyjnego, opo­ w iada się Adolf. E x e i e r (Religionsunterricht im Spannungsfeld z w i ­

schen Kirche und Schule, KB1 94 (1969) 540—555). Trzeba dodać, że roz­

w aża powyższe zagadnienie w sposób najpełniejszy i najbardziej obiek­ tywny.

384

Wyróżnia trzy rodzaje argum entacji za utrzym aniem religii w szkole niem ieckiej. P ierw szy jest typu kulturalno-historycznego, a reprezen­ tuje go plan hamburski kościołów ewangelickich. 'Według tego ujęcia chrześcijaństw o tak bardzo jest zrośnięte z kulturą i historią Niem iec, że nie sposób w prowadzić dziecko w dziedzictw o kulturow e sw ego na­ rodu bez inform acji o religii chrześcijańskiej. Drugi typ argum entacji autor określa jako antropologiczny. R eprezentuje go głów n ie H. H a l b - f a s . W tym ujęciu nie chodzi o inform ację religijną, ale o otworzenie dziecka na w ezw an ie transcendentalne, zaw arte w rzeczyw istości, chodzi o religijność.

Autor opowiada się za trzecią grupą. Tu spotyka się nieom al ze w szyst­ kim i poprzednio om awianym i artykułam i. L ekcje religii mogą w spo­ sób najpełniejszy otwierać w ychow anka na przyszłość w całokształcie życia społecznego, prowadzić go do pełnej odpowiedzialności, szczegól­ nie w społeczności dem okratycznej. Mamy w ięc znów do czynienia z k a t e c h e z ą s ł u ż e b n ą .

Autor ponadto uw aża za fałszyw e przeciw staw ienie inform acji i prze­ powiadania. Indoktrynacja jest sprzeczna zarówno z teologią jak i p e­ dagogiką. N atom iast samo Pism o św. uznaje tak inform ację, jak i prze­ powiadanie angażujące, zawsze jednak podkreśla w olność człowieka. N iem niej lekcje te pow inny pozostać wyznaniowe, poniew aż społeczeń­ stw o ludzkie tworzą nie jednostki ale jednolite społeczności. Podkreśla jednak autor, że lekcje religii nie mogą pokrywać się z duszpasterstwem . D latego postuluje obok lekcji religii w szkole, katechizację parafialną, przede w szystkim typu inicjacyjnego.

Zagadnienia poruszone w powyżej om awianych artykułach zw iązane są ściśle z książką Huberta H a l b f a s a F u n d a m e n ta lk a te c h e tik , która stw orzyła w Niem czech sw oisty casus H a lb fa s 2. To w łaśn ie H. Halbfas postaw ił w sposób najbardziej drastyczny i otw arty zagadnienie obec­ nych form nauczania, jak rów nież postulow ał wprow adzenie pozawyzna- niow ego nauczania tego przedm iotu w szkole. Nic w ięc dziwnego, że na łam ach „Katechetische B lätter” ukazał się cały szereg recenzji, a rów nież i w artykułach niejednokrotnie m ożna odnaleźć nawiązanie do jego teorii (KB1 93 (1968) 359—377; 565—566).

Problem atyka dochodzenia do w iary na drodze d o ś w i a d c z e n i a Boga znalazła swój konkretny katechetyczny w yraz w jednostce tem a­ tycznej opracowanej przez Ki. T i l m a n n a . Podobnie i k a t e c h e z a s ł u ż e b n a posiada w om awianych rocznikach sw oje ukonkretyzow a- nie w jednostce tem atycznej opracowanej przez Ludwiga V o 1 z a (D er * Hubertus H a l b f a s , F u n d a m e n ta lk a te c h e tik , D üsseldorf—Stuttgart 1968, Patm os-V erlag — Calver Verlag; por. recenzję tej pozycji: J. С h a - r y t a ń s k i SJ, Collectanea Theologica 39 (1969) nr 2 s. 182— 185; oraz recenzję pozycji: E x iste n tia le H e r m e n e u tik , Z u r D isk u ssio n d es fu n d a -

m e n ta lk a te c h e tis c h e n u n d re lig io n s-p ä d a g o g isc h e n A n s a tz e s v o n H u b e r ­

tu s H a lb fa s, Zürich—Einsiedeln—Köln 1969, Benziger Verlag, J. С h a-

[ 1 7 ] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE 3 8 5

a n d e re M en sch , KB1 94 (1969) 321—326). Autor ułożył ją w oparciu o załą­ czony do „Fundam entalkatechetik” projekt pierwszego rozdziału pod­ ręcznika dla dzieci autorstwa H. Halbfasa. Ośrodkiem tej katechezy jest w iersz Brechta „Der Pauper”. Jest ona całkow icie nastawiona na życie. Brak w niej powiązań biblijnych. Moment ściśle religijny nie został w yeksponow any w yraźnie. Czy tak ma w yglądać ow a egzysten­ cjalna lekcja religii?

K a t e c h e z a d l a d o r o s ł y c h

Drugim czynnikiem powodującym odpadanie m łodych od lekcji reli­ gii jest obojętna religijnie postawa rodziców. Problem ten poruszył Franz P ö g g e l e r (G la u b e n su n te rw e isu n g als Aufgabe der E ltern , G B l 93 (1968) 2—3). Z drugiej jednak strony od 1945 r. zaznacza się w N iem ­ czech pedagogiczna reaktyw izacja rodziny, związana zresztą z krysta­ lizow aniem się nowych struktur socjologicznych życia m iejskiego. Po­ w staje w ięc problem aktyw izacji rodzin rów nież na terenie w ychow a­ nia religijnego. Zdaniem autora nie można tego osiągnąć poprzez dzia­ łanie dzieci. Katecheza zaś powinna być pojm owana jako poszerzenie w ychow ania religijnego w domu. W związku z powyższym tem atem autor omawia historyczny proces u s z k o l e n i a katechezy i w skazuje na jego przyczyny: w ychow aw stw o z a w o d o w e , bierność laikatu w życiu Kościoła.

Autor zdaje sobie doskonale sprawę, że dawne patriarchalistyczne w y ­ chow anie religijne domowe na w zór w skazań Lutra nie może obecnie spełnić sw ej roli. Potrzeba w ięc przygotowania rodziców do w ykony­ w ania sw ej funkcji w sposób bardziej odpowiadający tak potrzebom czasu jak i now ym ujęciom teologicznym w dzisiejszym Kościele.

Tym problem em zajął się A dolf E x e i e r (D ie a n g em essen e V e r m it­

tlu n g n e u e r th e o lo g is c h e r E rk e n n tn isse in d e r E rw a c h se n e n b ild u n g , KB1 93 (1968) 449—464). U w aża on, że now e pojęcia i ujęcia teologiczne naj­ w iększą trudność sprawiają w łaśnie dorosłym. Nie wystarczą tu jed y ­ nie kazania czy hom ilie niedzielne, a z drugiej strony nie można tw o­ rzyć teologii ezoterycznej dla w tajem niczonych i głoszenia słow a Bo­ żego „dla m aluczkich” w edług dawnych schem atów teologiczno-ascetycz- nych. Potrzebna jest sw oista katecheza dorosłych.

O.dnośnie form y tej katechezy autor staw ia pięć tez. N ow e pojęcia m uszą być ukazyw ane w kontekście ich znaczenia dla rozwiązywania problem ów w spółczesnego życia. Jako przykłady autor om awia now e ujęcia nauki o grzechu pierworodnym i dziewiczym poczęciu Chrystusa, w których n ie ginie nic z dorobku dawnej teologii, ukazuje się nato­ m iast wyraźniej znaczenie tych prawd dla przetwarzania w spółczesnego iycia.

Dalej nowej teologii nie można ukazywać jedynie w oderwanych pra­ wdach, ale w całokształcie nowego ujęcia Zbawienia. Tu autor przeciw -25 — S t u d i a T h e o l o g i c a V a r s . N r 2/1970

3 8 6 S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE _{[1 8 ]}

staw ia ubogie ujęcie: stworzenie — grzech — odkupienie — troska 0 łaskę uświęcającą — zbawienie wieczne, ujęciu bardziej biblijnem u 1 dynamicznemu Boga wzywającego człowieka do w spółdziałania w cią­ gle realizujących się planach zbawczych Boga.

K atecheza dorosłych powinna ponadto otworzyć ich na proces my­ ślenia teologicznego, przede wszystkim w oparciu o dynamiczne a nie statyczne pojm owanie T radycji w Kościele.

Katecheza dorosłych powinna ich prowadzić do aktu w iary jako odpo­ wiedzi na wezwanie Boże. Tu autor, podobnie jak powyżej Kl. T i 1- m a n, rozpatruje zagadnienie różnego rodzaju poznania i docierania do rzeczywistości, jako podstaw ę w iary dla człowieka św iata stechnizowa- nego.

Przede wszystkim jednak katecheza dorosłych ma ich prowadzić do samodzielnego m yślenia i działania. Chodzi tu również o twórcze w spół­ działanie w życiu w iary Kościoła Powszechnego.

To samo zagadnienie ale od strony bardziej socjologicznej rozpatruje Wilhelm D r e i e r (D ie S it u a ti o n d e s H ö r e rs bei d e r V e r m i t t l u n g n e u e r th e o lo g is c h e r E r k e n n tn i s s e in d e r E rw a c h s e n e n b il d u n g , KB1 93 (1968) 465—478). Z poprzednim artykułem łączy go przede wszystkim postulat dynamicznego ujm ow ania praw d O bjaw ienia i zbawczego planu Boga.

Problem aktywnego i odpowiedzialnego udziału w iernych w życiu Kościoła odnajdujem y również w artykule R icharda E g e n t e r a (G e ­ w i s s e n , A u t o r i t ä t u n d F r e ih e i t in m o r a lt h e o lo g i s c h e r Sich t, KB1 94 (1969) 641—649). Co praw da w ystępuje on w numerze szczególnie poświęco­ nym zagadnieniu wychowania sumienia, odbiega jednak zasadniczo od tem atyki wychowawczej pozostałych artykułów tego num eru, a tem a­ tycznie łączy się z problem em w ychowania właściwej świadomości re ­ ligijnej u chrześcijan dorosłych; dlatego omawiam go w tym kontekście. A utor bowiem spraw ę sum ienia chce rozpatryw ać jedynie w płasz­ czyźnie dylem atu: autorytetu i wolności. Tak bowiem, jego zdaniem, przeżywany jest dziś przez katolików świeckich. A utor odkryw a w N. Testam encie pełnoosobowe ujęcia sum ienia przy zinteletualizow aniu go w teologii scholastycznej, ulegającej wpływom filozofii greckiej. Oma­ w ia zagadnienie podstawowej równości wszystkich członków ludu Bo­ żego, zasadę kolegialności w jej najszerszym ujęciu. Następnie analizu­ je różne rodzaje wypowiedzi urzędu nauczycielskiego Kościoła i om a­ w ia stosunek do nich chrześcijanina, podkreślając ustawicznie koniecz­ ność zgodności z własnym sumieniem, zawsze głoszonej w nauce K oś­ cioła.

Pewien przyczynek do omawianego problem u stanow i arty k u ł D ietera E r n e i s a (Z eic hnungen z u r E sc h a to l o g ie - K a t e c h e s e , KB1 93 (1968) 655—663). A utor pragnie służyć p o m o c ą w katechezie dorosłych nie­ wykształconych, którym trudno przekazać tajem nicę w iary posługując się jedynie słowem. Podsuwa więc rysunki schematyczne, których zada­ niem jest stworzyć pole myślowe, w ypełniane słowem.

[1 9 ] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE 3 8 7 2. K a t e c h e z a b i b l i j n a w o b e c n o w y c h p o s t u l a t ó w .

Istotnym elem entem łączącym wszystkie nieomal artykuły pierwszej grupy tem atycznej była troska o związek przepow iadania z życiem. Podsuw ano różne próby rozwiązania. W bardzo wielu artykułach po­ w racało zagadnienie m iejsca i roli Pism a św. w w ychow aniu religij­ nym. W om awianych rocznikach odnajdujem y ponadto artykuły poświę­ cone wyłącznie katechezie biblijnej. Możemy wyróżnić rozw ażania b a r­ dziej teoretyczne i konkretne w zory nowej katechezy biblijnej.

W s k a z a n i a t e o r e t y c z n e

Hansjtirgen von M a l l i n c k r o d t kontynuuje swe rozważania nad w zajem nym związkiem Ewangelii i Tradycji, rozpoczęte w roczniku 1967 (Kirche-E vangelium -Tradition, KB1 93 (1968) 34—52). W współczes­ nej herm eneutyce dostrzega brak uwzględnienia elem entu Kościoła, swego rodzaju „spryw atyzow anie” kerygmy. Autorowi nie odpowiada jednak uciekanie się do instancji norm atyw nej, jak czynili tradycjona­ liści francuscy XIX w., czy „Mainzer K reis” w Niemczech.

Autor omawia i analizuje różnice w ujęciach herm eneutyki G a d a - m e r a , E b e l i n g a i F u c h s a. Szczególnie podkreśla w prow adze­ nie obok elem entu wie zrozumienia, rów nież i elem entu wo. W łaśnie w tym wo należy wprowadzić korekturę, uw zględniając ujęcie socjolo­ giczne i historyczne mowy. Tu w łaśnie napotykam y Tradycję.

Następnie przechodzi do zagadnienia ujęcia Objawienia w dokum en­ tach Soboru Wat. II i teologów, ja k C o n g a r , G e i s e l m a n n , R a - t z i n g e r , K. R a h n e r . Podkreśla historyczny i dynamiczny charak­ te r Objawienia, ciągle na nowo odczytywanego w społeczności Kościoła. Tu rozróżnia tradycję ontyczną i słowną. Podkreśla wzajemność m ię­ dzy w iarą całego ludu Bożego a funkcjam i Urzędu Nauczycielskiego.

Rozważania jego nastaw ione są jednak na katechezę. Istnieje ścisły związek między herm eneutyką a katechetyką. Pierwszy w skazał nań w śród katechetów katolickich Th; K a m p m a n n . Lekcje religii nie mogą być inform ow aniem o dogmatycznych sform ułowaniach Urzędb Nauczycielskiego. Nie są jednak z drugiej strony egzegetycznym w y­ kładaniem Pism a św. Na pierwszym m iejscu są w prowadzeniem do Kościoła jako społeczności T radycji ontycznej i słownej, w rzeczywistość historyczną, w życie i egzystencjalne zaangażowanie.

N aturę tej egzystencjalnej katechezy tłum aczy G erhard B e l l i n g e r

(Die eocistentielle G laubensunterweisung im 8. und 9. Schuljahr unter besonderer Berücksichtigung des Rahmenplanes, 64 (1969) 14—23). Zda­

niem autora jedynie to ujęcie egzystencjalne pozwoli wyjść katechezie z impasu katechezy biblijnej. Kościół głosi biblijną kerygm ę o tym, czego Bóg dokonał dla człowieka w Jezusie Chrystusie. Wieść ta w prze­ pow iadaniu staje się wydarzeniem zbawczym. Człowiek musi zrozumieć,

3 8 8 S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE

_[20]

że wieść ta dotyczy go osobiście i przem ienia. Daje w tedy Bogu odpo­ wiedź na Jego wezwanie. Gdy w posłannictwie biblijnym dostrzegamy wezwanie ze strony Boga oraz konieczność odpowiedzi, decyzji ze stro­ ny człowieka, mówimy o zrozumieniu egzystencjalnym posłannictw a biblijnego. Autor rozróżnia dwa określenia: existentiell i existential. Pierwsze odnosi się do człowieka w jego konkretnej egzystencji — d ru ­ gie określa ontologiczną stru k tu rę egzystencji.

Autor zgodnie z tytułem swego artykułu i w ytłum aczeniem różnicy· między obu określeniam i domaga się, by nie rozpatryw ano tekstów w nauce religii jedynie w funkcji tkwiącego w nich samozrozumienia człowieka, ale by ponadto zwracano je do konkretnego życia ludzkiego. Dlatego jednak należy stosować zasadę egzemplaryczności. Nie ctiodzi o podawanie historii w jej przebiegu i następstw ie w ydarzeń, ale o u ka­ zanie takich w ydarzeń i takich słów, które są charakterystyczne dla działania Bożego i zaangażowania się człowieka w historii zbawienia.

Następne artykuły tej grupy tem atycznej odnoszą się już do szczegó­ łowych zagadnień tematycznych. Anton G r a b n e r-H a i d e r (Zur

Eschatologie in der Glaubensunterweisung, KB1 93 (1968) 29—34) dom a­

ga się większego uwzględnienia w katechezie eschatologii biblijnej. Dla ukazania właściwego kierunku omawia eschatologię według św. Paw ła, a w niej podkreśla bardzo mocno związek „nowego stw orzenia” z d ą­ żeniami i oczekiwaniami eschatoogicznymi w chrześcijaństwie. Chodzi w tym w ypadku o czynne zaangażowanie się chrześcijanina w proces prow adzenia całego św iata ku swej pełni w paruzji. Tu w łaśnie spoty­ ka się eschatologia chrześcijańska z ludzkim i „eschatologiami” naszych czasów.

W drugim artykule ten sam autor omawia zagadnienie praw dy o zm artw ychw staniu w nauczaniu katechetycznym (Leibliches Dasein

und neue A uferstehungsleiblichkeit in der Katechese, KB1 93 (1968)

143—146). W iara w zm artw ychw stanie ciał je st w ew nętrznie związana z samoświadomością chrześcijanina jako by tu cielesnego. Przez wiele wieków teologia zaniedbyw ała elem ent „cielesności”. To samo trzeba powiedzieć o kaznodziejstwie i katechezie. Zdaniem au to ra tu w łaśnie należy upatryw ać przyczyn zaniku w iary w zm artw ychw stanie ciał. Autor pragnie przyczynić się do ubogacenia katechezy w tym punkcie.

A nalizuje pojęcie soma, sarx i pneum a u św. Paw ła. Podkreśla cha­ ra k te r dialogiczny n atu ry ludzkiej i widzi jej szczyt w osobie Jezusa Chrystusa, Słowie i Miłości. Dalej podkreśla napięcie istniejące w czło­ wieku, a mogące być przezwyciężone wezwaniem Ewangelii do zaanga­ żowania się w „nowe stw orzenie”.

W s k a z a n i a p r a k t y c z n e

Pod tym tytułem grupuję m ateriały dotyczące zagadnień, które mogą

stanowić przedm iot poszczególnych jednostek lekcyjnych, niezależnie od tego, czy autorzy załączyli plan katechezy, czy też poprzestali na

[21] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE 3 8 9 wskazaniach. N orbert S c h o l l pragnie ukazać właściwą treść opowia­ dania o A braham ie (Theologische und katechetische Aspekte zur Beru­

fung Abraham s) (Gen 12, 1—4a), KB1 93 (1968) 721—733). Jest to mo­

m ent bardzo ważny, ponieważ tam właściwie zaczyna się historia Izra­ ela, a zarazem historia chrześcijaństwa. Autor nie chce rozważać danych ściśle historycznych tego opowiadania, chodzi mu jedynie o wezwanie zaw arte w nim.

W opowiadaniu tym Bóg objawia się jako działający osobowo, wchodzi w stosunek j a - 1 y z Abraham em . Bóg transcendentny rozpoczyna dialog. W ezwanie A braham a nosi jednak ch arak ter nie osobisty, ale społeczny, dotyczy wszystkich ludzi. Bóg objaw ia się jako B ó g z n a m i a nie B ó g z e m n ą . Objawienie, w ezw anie skierow ane są ku przy­ szłości. O tw iera się eschatologiczna perspektyw a historii ludzkiej. Dzięki przyjęciu w e wierze tego w ym iaru A braham staje się „Ojcem wszyst-. kich w ierzących”. A braham zostaje przyjacielem Boga, a zarazem jest „wywołany” ze swego św iata-środow iska; wchodzi w nowy stosunek ze światem, w nowe jego zrozumienie. Przyjaźń, Przym ierze skierow ują go na pow rót do świata, w skazują mu jego misję. „Błogosławieństwo” oznacza ukazanie św iata w jego nastaw ieniu na Boga. Człowiek zostaje w nowy sposób poinform owany o świecie.

W oparciu o tę analizę autor form ułuje konkretne postulaty kate­ chetyczne. W katechezie nie chodzi o biografię ważnego dla historii człowieka. Nie należy tu również upatryw ać kazusu m oralnego np. przykładu w iary czy ufności. H istoria człowieka może zaciemnić historię zbawienia. Na pierwszym bowiem m iejscu należy ukazać Boga, który ustawicznie objaw ia się w słowie głoszonym w Kościele, Dalej w opo­ w iadaniu tym należy podkreślić uosobienie, w yrażenie się świadomości ludu Pierwszego Przym ierza w jego w ybraniu i zadaniach. K atecheta powinien ponadto ukazać związek dawnego wydarzenia z życiem współ­ czesnego człowieka. Ma uczynić wymownym i wzywającym doświad­ czenie w iary, wyrażone w tym opowiadaniu.

W podobny sposób Heinrich K a h l e n f e l d omawia cudowne ro z­ mnożenie chleba (Die Speisung der Vielen, KB1 93 (1968) 321—331). Autor analizuje najpierw szczegółowo pojedyncze perykopy o tym wydarzeniu. Porów nując je dochodzi do odkrycia podstawowego przekazu, różnie zredagowanego przez poszczególnych Ewangelistów, podkreślając w ten sposób c h arak ter przepow iadania a nie relacji historycznej.

A rtykuł kończy podaniem w skazań homiletyczno-katechetyeznych. W głoszeniu nie należy kłaść nacisku na „cudowność” w ydarzenia. Je st ona tylko podkreśleniem istotnych momentów przepow iadania ew an- · gelicznego. Nie trzeba również podkreślać związku z m anną. Czyni to tylko św. Ja n i to już w kontekście ściśle chrześcijańskim, sak ra­ m entalnym . Istotnym elem entem jest tu „wspólna uczta” z „ojcem rodziny” pośród głodnych zbawienia. Jest ona przedsm akiem i zapo­ wiedzią uczty eschatologicznej. W obrazie tym widać jednocześnie,

3 9 0 S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z J E [22]

w pływ agap starochrześcijańskich. Dziś obraz ten staje się rzeczy­ wistością w uczcie eucharystycznej. Wezwanie, zaw arte w tej perykopie, dotyczy decyzji wobec osoby i posłannictw a Jezusa Chrystusa, pójście za Chrystusem.

Jeszcze więcej trudności spraw ia katechetom właściwe podejście do opow iadania o narodzeniu Jezusa Chrystusa. Zagadnienie to ośw ietla a rty k u ł Georga H i l g e r a (Der R etter der W elt ko m m t in Verborgen­

heit, KB1 93 (1968) 706—713). Analiza i w skazania autora dotyczą Ł k

2, 1—20. We w prow adzeniu egzegetycznym autor charakteryzuje tę p e­ rykopę jako budujące opowiadanie, należące do rodzaju literackiego

midras. Nie przekreśla się przez to historyczności w ydarzenia. Dopuszcza

się tylko możliwość aktualizacji go dla życia w iary konkretnej .gminy. Dla zrozumienia właściwego sensu tego opowiadania trzeba pytać się najpierw nie o historię, ale o posłannictwo i w yznanie wiary.

Otóż zupełnie widoczne jest podkreślanie związku tego w ydarzenia z historią całej ludzkości, aspekt tak charakterystyczny dla Ewangelii według św. Łukasza. W yraźne są również naw iązania do proroctw staro­ testam entalnych. Ew angelista podkreśla również przeciw staw ienia: w iel- kość-uniżenie, objaw ienie-ukrycie. Ponadto w idać w yraźnie przeciw­ staw ianie Nowonarodzonego obrazom Mesjasza w oczekiwaniach w spół­ czesnego Izraela. Z tym wiąże się wybór „biednych” na odbierających i głoszących dobrą nowinę. Zdaniem autora m am y więc właściw e opo­ w iadanie nie tyle o narodzeniu, ile o przepow iadaniu pasterzom.

Po tych uwagach autor zamieścił projekt konkretnej katechezy, uło­ żonej według powyższych wskazań.

W przepow iadaniu chrześcijańskim kluczowe m iejsce zajm uje głoszenie zm artw ychw stania Chrystusa. Niemniej i na tym odcinku współczesna egzegeza wnosi zasadnicze popraw ki do ustalonych niejednokrotnie form katechetycznych. W roczniku 1968—69 odnajdujem y dw a nowe wzorce.

Georg H i l g e r (Der Herr ist w irklich auferstanden, L k 24, 13—35.

36—49; in der Katechese des 3. und 4. Schuljahres, KB1 94 (1969) 129—

143) ukazuje nam konkretne teksty ewangelii w edług św. Łukasza na tle głoszenia zm artw ychw stania w N. Testamencie.

Powyższym problem em zajął się również H ans K n a c k s t e d t (Die

Geschichte vo m leeren Grab in der Katechese, KB1 93 (1968) 135—142).

A utor omawia najprostszy tek st ewangeliczny: Mk 16, 1—8. W prowa­ dzenie teoretyczne odpowiada całkowicie w skazaniom poprzednio oma­ wianego artykułu. Widzimy natom iast różnicę w projekcie katechezy., Nic zresztą dziwnego, przew idziana jest dla uczniów kl. VIII.

3. Z a g a d n i e n i a p r o g r a m o w o - m e t o d y c z n e

W dwu poprzednich rozdziałach starałem się ukazać problem atykę charakteryzującą rozwój ruchu katechetycznego w Niemczech. Obecnie przechodzimy do zagadnień bardziej związanych z konkretam i codzien­ nego życia katechetycznego, bardziej od strony program ow ania, adm i­

[2 3 ] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE 3 9 1 nistracji itp. Niemniej, jak stw ierdzim y poniżej, i tu w ystąpią charak terystyczne cechy nowej m entalności katechetów niemieckich.

N o w y p r o g r a m i n o w y k a t e c h i z m

Od roku 1968 obowiązuje w ŃRF nowy program katechizacji, zatw ierdzony przez konferencję episkopatu niemieckiego. Od roku 1969 w prowadzono nowy katechizm , zastępujący dotychczasowy K a t h o l i s c h e r K a t e c h i s m u s z 1955 r. Oba w ydarzenia znalazły swe odbicie w „K ate- chetische B lätter”. Cały num er 8 1969 r. został poświęcony w prow a­ dzeniu katechetów w nowy katechizm (KB1 94 (1969) 449—517). Musimy jednak poprzestać jedynie na zaanonsowaniu tego m ateriału bez szcze­ gółowego omówienia. Nowy katechizm w ym aga bowiem o wiele w ięk­ szego i bardziej dogłębnego opracow ania jako w yraz nowych tendencji w katechetyce tego kraju.

Również i nowy R a h m e n p l a n stał się przedm iotem w ielu wypowiedzi w „Katechetische B lätter”. Franz H u b e r (K r i t i s c h e B e m e r k u n g e n z u d e n K a t e c h e t i s c h e n B e i h e f t e n z u m R a h m e n p l a n , KB1 93 (1968) 299—303) zajmuje' się przede wszystkim nie samym program em , ile tak zwanymi.

B e ih e f t e tj. zeszytami, podającym i szersze w prow adzenie do założeń

teologicznych i metodycznych na poszczególne klasy. A utor dostrzega w nich pewne nieścisłości teologiczne. W alter B r a u n (K r i t i s c h e A n m e r k u n g e n z u d e m B e g r if f „E in ü b u n g ”, KB1 93 (1968) 303—305) pod­ w aża nowe, a zarazem bardzo charakterystyczne dla nowego program u pojęcie: E in ü bu n g, które w yraża zdecydowane przejście od nauczania do w prow adzania w życie, oddziaływanie na całą osobę wychowanka. A utor zarzuca tem u term inow i brak precyzji teologicznej i pedagogicz­ nej. Należy jednak dorzucić, że w w ielu innych artykułach, omawianych roczników, często ten term in pow raca jako już zadomowiony w k ate­ chetyce niemieckiej. Franz P ö g g 1 e r (P r o b l e m e e in e r fa m il ie n g e m ä s s e n K a te c h e s e , KB1 93 (1968) 479·—485) analizuje R a h m e n p l a n jedynie z punktu w idzenia katechezy rodzinnej. Ukazuje wszystkie elem enty nowego program u wskazujące katechetom konieczność a jednocześnie sposoby w spółpracy z domem. Wreszcie T raut S o m m e r (K l e i n e G e b e ts s c h u le , KB1 93 (1968) 485—492) naw iązuje do w skazań R a h m e n p l a n

odnośnie życia modlitwy, przedstaw ia swą w łasną metodę wychowania do m odlitw y na różnych poziomach rozwoju dziecka. Je st to rzeczy­ w iste E in ü b u n g a nie inform acje o rodzajach modlitwy.

D o w a r t o ś c i o w a n i e d y d a k t y k i

W rocznikach 1968 i 1969 w porów naniu z rocznikam i poprzednimi, uderzająca jest liczba wypowiedzi, odnoszących się do zagadnień dy- daktyczno-pedagogicznych. Pierwsze m iejsce zajm uje tu W olfgang N a s t a i n c z y k . Należy jednak natychm iast dorzucić, że w szystkie

3 9 2 S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE _{[2 4 ]}

jego artykuły odznaczają się ogromnie bogatą bibliografią specjali­ styczną, przytaczaną dla inform acji czytelników, którzy pragnęliby za­ gadnienia pogłębić jeszcze bardziej.

Chcąc pobudzić dyskusję na tem at istoty katechetyki jako nauki, po­ daje swoje ujęcie tego zagadnienia (Die A u f g a b e d e r K a t e c h e t i k als T e il b e r e ic h d e r p r a k t i s c h e n Th eologie, KB1 93 (1968) 283—288). Co praw da, wychodzi od zagadnienia teologii praktycznej, niemniej bardzo mocno podkreśla rolę antropologii chrześcijańskiej w budow aniu osoby ludzkiej. Przechodząc do zagadnień bardziej praktycznych ten sam autor omówił zadania domowe uczniów z lekcji religii (Die H a u s a u fg a b e als L a s t u n d C hance d e r S c h u lk a t e c h e s e , KB1 94 (1969) 8—14). Główną w a r­ tość zadań domowych widzi w wyjściu zagadnień religijnych i zainte­ resow ania uczniów poza ściany klasy szkolnej. Rozróżnia zadania przy­ gotowujące i następujące po przerobieniu tem atu. Określa również w arunki prawdziwie owocnych dla życia religijnego zadań domowych ucznia. Z ajął się następnie problem em kary w katechizacji (Ü b e r l e g u n ­ g e n z u m P r o b l e m d e r S tr a f e in d e r K a te c h e s e , KB1 94 (1969) 349—355). K onkretne postulaty katechetyczne oparł autor na bardzo szerokiej bazie specjalistycznych opracowań naukowych z psychologii i pedagogiki. W dalszym numerze poruszył drażliwe zagadnienie stopni z lekcji re ­ ligii (P l ä d o y e r fü r A b s c h a ff u n g u n d B e ib e h a l tu n g d e r R elig io n sn o ten ,

KB1 94 (1969) 264—269). Jak wskazuje tytuł, autor dostrzega pozytywy i negatywy stopni religii. Stwierdza, że w iara, która jest głównym ce­ lem katechezy, nie może podlegać ocenie. Stopnie można staw iać jedynie za zainteresowanie i zaangażowanie ucznia w procesie zdobywania informacji. W obecnej więc sytuacji szkolno-politycznej w NRF opo­ w iada się za utrzym aniem stopni z nauki religii, ale pod pewnymi w a­ runkam i. Proponuje zmianę nazwy „lekcja” na „wyznaniowa inform acja o wierze", nazwę znaną nam już z pierwszego rozdziału naszego omó­ wienia. Dalej radzi poinformować tak młodzież jak i rodziców, co pod­ lega ocenie. Proponuje społeczne ocenienie przez uczniów. A wreszcie omawia sposoby kontroli, dopuszczalne na lekcjach religii.

Podstaw am i pedagogicznymi lekcji religii zajął się -również Engelbert G r o s s (D id a k ti s c h e „ r é f le x io n e n g a g é e ” z u m R eli g io n s u n t e r r i c h t, KB1 94 (1969) 677—687). Autor pragnie pomóc katechetom w ocenianiu i pla­ nowaniu katechez. Podaje instotne elem enty analizy i sposoby jej prze­ prowadzania. Za podstawę przyjął schem at opracowany przez berlińską grupę roboczą dydaktyków. Wyróżnia czynniki endogenne i soćjogenne zarówno w katechecie jak i katechizowanych, cel, tem at, metodę i za­ stosowane środki pomocnicze.

W pierwszym rozdziale naszego omówienia dostrzegliśmy ogromną troskę katechetów o wychowanie do społeczności. L othar K n e c h t widzi doskonały sposób w osiąganiu tego celu w aktyw nym prowadzeniu lekcji religii (U n te r r ic h ts g e s p r ä c h u n d G r u p p e n u n t e r r i c h t in d e r B i b e l ­

stu n d e, KB1 93 (1968) 264—273). Autor omawia w arunki prawdziwie w y­

[25] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE 3 9 3 w grupach. W yjaśnia sposób rozdzielania m ateriału, tw orzenia grup, przeprow adzania spraw dzania i inform acji wspólnej.

W rozważaniach teoretycznych nad koniecznością zmiany nauczania religii podkreślano bardzo często rolę m edytacji, doświadczenia ducho­ wego, Einübung całego człowieka. Troska ta w yraziła się konkretnie w form ie katechezy, w której jednym z głównych elem entów je st obraz. Podstaw y teoretyczne takiego ujęcia przedstaw ił G iinter L a n g e w swym wykładzie prom ocyjnym (Bild, und Wort, KB1 94 (1969) 269— 278). O dnajdujem y również inform ację o przygotowaniu do druku jego pracy prom ocyjnej na ten w łaśnie tem at.

A utor dostrzega niebezpieczeństwo przekazyw ania dzieciom pustych słów. K atechetyka broni się przed nim posługując się obrazem. Trzeba jednak zastanowić się nad celowością, granicam i i w arunkam i stoso­ w ania obrazu w katechezie. Przede wszystkim jednak należy ustalić podstaw y teologiczne takiego ujm ow ania katechezy. W tym celu autor omawia zakaz starotestam entalny, stosunek Kościoła do obrazów religij­ nych w różnych okresach swej historii. Wreszcie przechodzi do nauki Nowego Testam entu. Właściwą podstawą teologiczną jest Wcielenie. Tu jednak pow stają zasadnicze trudności. Ewangelie, jako przepow ia­ danie a nie biografia, nie dają nam nie tylko obrazu Jezusa, Jego Matki, czy Apostołów, ale również nie dają nam pełnego obrazu działalności Jezusa Chrystusa. Na pierwsze miejsce wysuwa się nie obraz lecz słowo. To w łaśnie jest podstawową zasadą katechetyczną: obraz musi być cał­ kowicie poddany słowu. Jest to tym ważniejsze dziś, gdy tak bardzo zmieniło się nasze podejście do Ewangelii, jak to w skazyw ał drugi roz­ dział naszego omówienia.

Jakby ilustracją założeń teoretycznych G. Lange są katechezy sto­ sujące w łaśnie tę m etodę m edytacji obrazu, obrazu podporządkowanego głoszonemu słowu (K arl-H einz K ö n i g , Herr ist Jesus Christus, KB1 93 (1968) 129—134; Herr, bleibe bei uns, österrliche Bildkatechese, KB1 94 (1969) 144—147).

L e k c j e r e l i g i i w s z k o ł a c h z a w o d o w y c h W N R F

Trudności współczesnej młodzieży odnośnie problem atyki religijnej w szczególnie ostry sposób w ystępują u uczniów szkół zawodowych. Stan obecnej katechezy w tych szkołach przedstaw ił Maxenz R i e n e r

(Religionsunterricht an Berufsschulen, Action ohne Chancen, KB1 93

(1968) 66—72). Pracę katechetów w tych szkołach przyrów nyw uje autor do zadań księży robotników w duszpasterstw ie francuskim . Na 90°/o uczęszczających na lekcje religii jedynie 10 do 30% przyznaje się do wiary. Zainteresow ani są oni przede wszystkim swą przyszłą pracą, nastaw ieni na zarobek. W wielości poglądów, z jakim i się spotykają, nie potrafią wyrobić sobie własnego zdania. Nie są do tego przygo­

394

[26]

towani. Sform ułow ania v teologiczne nie m ają na nich najmniejszego wpływu. A tak w łaśnie ułożone są nieomal wszystkie podręczniki dla nich przeznaczone. Pogląd swój autor udowadnia konkretnym i przy­ kładam i jednostek o „ogólnym praw ie m oralnym ”, „głosie sum ienia” itp. Autor kończy swe wywody postulatem o większą swobodę dla k a te­ chetów tych szkół tak, by mogli dostosować się do aktualnych potrzeb swych uczniów.

M. R iener oceniał obecną sytuację. Ubogim był jednak we w skaza­ nia konstruktyw ne. Drogę nowej katechezie w szkołach zawodowych usiłuje ukazać Bruno D r e h e r (Berufsschulkatechese als Modeli „lebens-

w irklicher Unterweisung”, KB1 93 (1968) 257—264). Jego diagnoza mło­

dzieży zawodowej pokryw a się nieomal całkowicie z tezami poprzednio omówionego artykułu. Główny p u nkt ciężkości położył Br. D reher na ukazanie konkretnego przykładu. Dwie zamieszczone katechezy stano­ wią w stęp do większej grupy tem atycznej, której celem jest w prow adze­ nie młodych we właściwe ujęcie teologii pracy. K atechezy zakładają wstępną, przygotowawczą, a zarazem samodzielną pracę ucznia. P u n k ­ tem w yjścia jest obserw acja życia (w tym w ypadku „trudności życia” i „możliwości przetw arzania św iata”). N astępnie dochodzi „przepowia­ danie” tj. oświetlenie danego problem u przez naukę Pism a św., roz­ mowa tłum acząca, m edytacja i wreszcie realizacja w życiu.

Odnośnie do katechizacji w szkołach zawodowych zupełnie odrębny problem poruszył Erich G e t t o (Laienkatecheten an Berufsschulen?, KB1 93 (1968) 86—100). W śród katechetów istnieje lęk przed obejmo­ w aniem pracy w szkołach zawodowych. Zdaniem autora pracę tę mogą niejednokrotnie lepiej przeprowadzić katecheci świeccy, którzy będą bliżsi młodzieży i w sposób dyskretniejszy potrafią prowadzić mło­ dzież do duszpasterstw a. Chodzi jedynie o ich praw dziw e dowartościo­ wanie, a przede wszystkim o praw dziw e przygotowanie teologiczne i pe­ dagogiczne.

S z k o ł y s p e c j a l n e

Rahm enplan uwzględnił osobny program dla dzieci szkół specjalnych.

Dyskusję z pewnym i określeniam i nowego program u podjął O tto S p e c k

(Grundlegung der Katechese in der Sonderschule fü r Lernbehinderte,

KB1 93 (1968) 548—556). Jego zdaniem w przystosowaniu program u do szkół specjalnych nie chodzi przede wszystkim o ograniczenie m ateriału, ale o podkreślenie szczególnych zadań tej szkoły. Nie można również; mówić o specjalnych trudnościach, czy wreszcie o niezdolności dzieci upośledzonych od osobistej, dojrzałej wiary, ponieważ odnosi się to do wszystkich dzieci.

N atom iast należy zwrócić uwagę na specjalne przygotowanie k a te ­ chetów, jak tego w ym aga się od nauczycieli tych szkół. W ..nauczaniu trzeba uwzględnić indyw idualne w arunki każdego dziecka, jego zależ­ ność od środowiska, a przede wszystkim bliższą współpracę z rodzicami.

[27] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE 3 9 3 W m ateriale nauczania nie wskazane są wszelkie sform ułow ania ab strak ­ cyjne, a natom iast należy starać się o ścisły związek z życiem codzien­ nym i o stosunki osobowe między nauczycielem a uczniem. W tym w łaśnie nauczaniu szczególne znaczenie m a Einübung.

Przykład takiego ujęcia katechezy dla dzieci szkół specjalnych znaj­ dujem y w artykule B arbary H а с к 1 (D ie E in ü b u n g rel ig i ö s e r G r u n d ­ h a lt u n g e n bei b e h i n d e r t e n K i n d e r n, KB1 93 (1968) 647—655, 713—721). A utorka w ystępuje przeciw ograniczaniu dotychczasowego nauczania dzieci upośledzonych jedynie do przygotowania do sakram entów . Pragnie pomóc im w odkryw aniu swojego „ja”, a zarazem „my”, aby w ten sposób umożliwić spotkanie z Bogiem. Ćwiczenia proponowane przez nią, a także eksperym entow ane, dotyczą najprostszych czynności codzien­ nego życia, jak mówienie, chodzenie, milczenie itp. Wiąże je z tekstam i Pism a św. nie tłumacząc go, ale jedynie wiążąc w świadomości dzieci Boga ze spraw am i codziennego życia.

O statni num er rocznika 1969 zaw iera również artykuły dotyczące nauczania religii dzieci szkół specjalnych. Omówię je jednak dopiero w roczniku 1970, ponieważ dalszy ciąg tego cyklu będzie publikow any w roku następnym .

Z a g a d n i e n i a s z c z e g ó ł o w e

W rocznikach 1968—69 natrafiam y na artykuły, które trudno zasze­ regować tem atycznie do jednej z uprzednio omawianych grup. Połą­ czyłem je pod tym ogólnym tytułem .

E rnst С 1 o e r omawia od strony psychologicznej, głównie w oparciu 0 prace H. Z u 1 i g e r a, zagadnienie wychow ania sumienia (W e w i s s e n u n d G e w i s s e n s b ild u n g , KB1 94 (1969) 650—661). Rozróżnia U r g e w is s e n

jako wrodzone uzdolnienie, oraz cztery funkcje. Rozwój sum ienia w a­ runkuje zdolność dialogu. Właściwe więc wychowanie sum ienia polega na wychowaniu do miłości, do współżycia z innymi. Przestrzega przed utożsam ianiem w świadomości dzieci sum ienia z „głosem Boga”. Nato­ m iast radzi rozwijać w w ychow ankach samodzielność i odpowiedzial­ ność.

Podobnie podchodzi do wychowania G ünther S t a c h e l (T h e s e n zu r G e w i s s e n s b i l d u n g — d ie M ö g l ic h k e i te n ·d e s L e h r e r s , KB1 94 (1969) 662—664). Zdaniem autora sum ienie w ychow uje się nie poprzez poucze­ nia teoretyczne, m oralizowanie, uogólnienie, ale poprzez prowadzenie do konkretnej decyzji. Wychowawca ma pomóc w jej podejm owaniu 1 w reflektow aniu nad podjętą. W ychowawca podsuwa właściwą m oty­ wację, wartościow anie pozostawia wychowankowi. Boga zaś należy ukazywać nie jako Prawodawcę, ale jako źródło prawdziwej wolności człowieka, wychodzącego z egoizmu ku zaangażowaniu społecznemu.

Tak w łaśnie zbudowana je st katecheza, z której dokładne spraw ozda­ nie zaw arte jest w tym samym num erze (G. S t a c h e l , D a s G e w i s s e n , Eine U n te r r ic h ts s tu n d e in 9. S c h u lja h r, KB1 94 (1966) 655—677).

396

_[28]

Roman B l e i s t e i n w oparciu o bardzo bogatą i wszechstronną literatu rę rozpatruje dylem at uświadom ienia seksualnego i wychowania seksualnego (S e x u a lp ä d a g o g i k u n t e r Id e o l o g ie v e r d a c h t, Ü b e rle g u n g e n z u r G e s c h le c h t s e r z ie h u n g in d e r Schule , KB1 93 (1968) 664—678).

Dorośli kładą nacisk na wychowanie w szkole. Młodzi natom iast w ybierają raczej w pływ domu rodzinnego. Poza tym, w oficjalnych do­ kum entach m inisterstw a szkolnictwa w NRF dostrzega autor pe­ w ien przerost intelektualizm u, włączanie uświadom ienia seksualnego

do program u lekcji biologii. Zdaniem autora ważniejszym od takiego uświadom ienia jest wychowanie dojrzałego mężczyzny i dojrzałej ko­ biety, ustalenie hierarchii w artości, a to powinno się dokonywać nieomal na wszystkich przedm iotach. Problem norm zależy od wyznawahej ideologii. A utor omawia ujęcia biologiczno-pozytywistyczne, polityczno- -m arksistow skie, a wreszcie kulturowo-antropologiczne.

Wśród szczegółowych problemów wychowania odnajdujem y również zagadnienie w ychowania do pokoju (Dieter E m e i s, T h e s e n z u r F r ie ­ d en s e r z ie h u n g i n d e r s c h u lisch en G la u b e n s u n t e r w e is u n g , KB1 93 (1968) 543—647). Dostrzegając znaczenie wychow ania do pokoju w dzisiejszym świecie D. Emeis w oparciu o R a h m e n p l a n , jak również katechizmy z 1955 i 1969, staw ia dyskusyjne tezy.

Nauka religii powinna włączyć się w troskę o wychowanie do pokoju, jak a przyświeca wszystkim wysiłkom wychowawczym. W ojna powinna być ukazyw ana jako zbrodnia przeciw Bogu i ludzkości. Trzeba pro­

wadzić do pozytywnego ujm ow ania pokoju jako sprawiedliwego współ­ życia między ludźmi. W ychowanie do pokoju jest jednocześnie wycho­ w aniem do chrześcijańskiego ducha pokuty, nadziei, zrozumienia łaski i grzechu. Przede wszystkim jednak polega ono na wychowaniu do poszanowania praw drugiego człowieka, do współżycia z innymi.

Bardzo ciekawy jest również artykuł Rudolfa P a d b e r g a o na­ uczaniu historii Kościoła (P r o b l e m a t i k u n d S in n d e r K ir c h e n g e s c h ic h t e ,

KB1 93 (1968) 641—646).

A utor dostrzega wśród katechetów odwracanie się nieomal całkowite od historii Kościoła i tłum aczy tego przyczyny. Jednocześnie jednak zw raca .uwagę, że większość problemów poruszanych w dokum entach Soboru Wat. II w ym aga oświetlenia historycznego. H istoria Kościoła musi więc pozostać przynajm niej elementem towarzyszącym innym dzia­ łom katechezy.

Oczywiście nie chodzi w niej o historię polityczną Kościoła, czy historię egzegezy, jak to radzi H. Halbfas, ale przede wszystkim o sam ourzeczywistnianie się Kościoła w różnych epokach i zm ieniają­ cych się w arunkach, Kościoła jako społeczności powszechnego zbawienia. Należy jednak zawsze naukę historii łączyć z obecną sytuacją. Nie chodzi więc o naukę kursoryczną, ale o w ybrane przykłady istotne dla danej epoki a zarazem podstawowe dla egzystencji chrześcijaństwa. Tezy swe autor obrazuje katechezą o przyjaźni Erazma z Rotterdam u

[2 9 ] S P R A W O Z D A N I A I R E C E N Z JE 3 9 7 z Tomaszem Morusem i o wpływie Utopii na ich czasy. Jednocześnie autor ukazuje współczesną sytuację Kościoła i zadania chrześcijan dziś.

Lata 1968—1969 w katechetyce NRF znajdują się pod znakiem trzech zasadniczych wydarzeń. Jest to ogłoszenie nowego program u, w ydanie nowego katechizm u i ukazanie się drukiem książki H. H a l b - f a s a F undam entalkatechetik. Wszystkie trzy wskazują na zmiany za­ chodzące w katechezie tego kraju. O ile jednak nowy program i nowy katechizm są wyrazem kierunku um iarkowanego, szukającego nowych ujęć ale w naw iązaniu do dotychczasowej tradycji, o tyle książka Halbfasa w skazuje na zupełnie nowy nurt, praw ie na rew olucję pojęć katechetycznych.

Ten drugi n u rt w yraził się również w om awianych rocznikach „Ka- techetische B lätter”. Niepokój, dostrzegany w artykułach, w ynika przede wszystkim ze świadomości dysproporcji między w kładanym i wysiłkami, ilością godzin katechezy szkolnej a w ynikam i. Młodzież ciągle odchodzi od religii. Staw ia się więc pod znakiem zapytania organizację szkolną katechezy, jej treść, sposób przekazywania. W artykułach dostrzega się jakby dwa kierunki poszukiwań. Jedni rozwiązanie widzą w lekcjach szkolnych, ujętych jednak nie kerygm atycznie ale od strony inform acji obiektywnej, naukowej i pozostawiającej całą swobodę uczniom. Inni nie chcą rezygnować z przepow iadania i jedynie próbują bardziej je przystosować do możliwości i aktualnych potrzeb młodzieży. W jednym jednak i drugim w ypadku uw aga skupia się na ujęciach „katechezy służebnej”, w prow adzającej ucznia w odpowiedzialne życie społeczne. I to chyba jest najbardziej charakterystyczne dla roczników 1968—1969: pragnienie, by katecheza służyła życiu ludzkiemu w jego zaangażowa­ niach społecznych i indywidualnych.