Przygotowanie do małżeństwa . Założenia metody lubelskiej.

Zeszyty Naukowe KUL R. 24:1981 nr 2-4 (94-90)

MARIA BRAUN-GALKOWSKA, JERZY W. GAŁKOWSKI, KRYSTIAN WOJACZEK

PRZYGOTOWANIE DO MAŁŻEŃSTWA ZAŁOŻENIA METODY LUBELSKIEJ

1. WPROWADZENIE

Zagadnienie szczęścia małżeńskiego jest problemem podstawowym dla wielu ludzi, a zarazem ogromnie trudnym do zbadania. Potoczne opi­

nie i dotychczasowa literatura nie są zgodne co do charakteru wpływu osobowości na powodzenie małżeństwa, najczęściej jednak przypisują duże znaczenie wzajemnemu układowi cech psychicznych małżonków (por. np. Mazur 1976). Badania prowadzone ostatnio na ten temat

<Braun-Gałkowska 1980> nie potwierdzają takiego statycznego ujęcia.

Małżonkowie zadowoleni i niezadowoleni z małżeństwa nie różnili się pod względem stopnia podobieństwa osobowości, ani też pod względem nasilenia cech stałych, temperamentalnych. Osoby z małżeństw udanych były jednak, statystycznie biorąc, bardziej dojrzałe i aktywne, a z mał­

żeństw nieudanych neurotyczne i sztywne.

Można na tej podstawie dojść do przekonania, że nie podobieństwo czy uzupełnianie się cech psychicznych decydują o powodzeniu małżeń­

stwa, lecz dojrzałość i aktywność współmałżonków, z tym, że oczywiście dobrze jest jeżeli oboje małżonkowie posiadają te pozytywne cechy.

Takie ujęcie sprawy każę w kwestii przygotowania do małżeństwa kłaść nacisk nie na poradnictwo przy wyborze współmałżonków, ale na działanie na rzecz ich dojrzałości i rozwoju. To jest psychologiczne uza­

sadnienie opisanej dalej metody przygotowania do małżeństwa, nato­

miast rozumienie małżeństwa jako wspólnoty postuluje przygotowanie wspólne pary narzeczeńskiej. Przygotowanie to nie może dotyczyć je­

dynie statycznie ujmowanych cech i wiadomości, ale ze względu na dy­

namikę małżeństwa od razu winno być uczeniem się działania i kon­

taktu, ukierunkowaniem dalszego wspólnego rozwoju.

Kładzenie w przygotowaniu do małżeństwa szczególnego akcentu na sprawy dojrzałości, odpowiedzialności i aktywności nasuwa pytanie o sposób postępowania umożliwiający takie działanie. Trudno bowiem zwiększyć dojrzałość przez poinformowanie o jej znaczeniu i aktywność przez bierne słuchanie pouczeń. Wiedza na ten temat może mieć wpraw­

dzie pewne znaczenie, chyba jednak wyraźnie niewystarczające. Dlatego

62

najodpowiedniejszą metodą kształcenia narzeczonych wydaje się two­

rzenie małych grup, w ' których oni sami, przy pomocy odpowiednio przygotowanych instruktorów, podejmowaliby trud przygotowania do małżeństwa nie tylko przez nabywanie wiedzy, ale przez rozwój własnej osobowości i ćwiczenie się w umiejętności kontaktu.

W dalszym ciągu artykułu omówione będą w wielkim skrócie (ze względu na brak miejsca) problemy małżeństwa jako wspólnoty, dy­

namiki sakramentu i metoda pracy z narzeczonymi. Jako jej teoretyczną bazę przyjęliśmy filozoficzne i teologiczne analizy kard. K. Wojtyły. Nie oznacza to, że chcemy pomijać inne doświadczenia i przemyślenia. Jed ­ nakże wypracowana przez kard. Wojtyłę ,,antropologia miłości i mał­

żeństwa” ujmująca w organicznej jedności zarazem obiektywny charak­

ter bytu ludzkiego i wartości, jak i szacunek dla subiektywnej strony człowieka, jego sfery przeżyciowej i sumienia, oraz ukazująca dynamizm osoby ludzkiej i wspólnotowy charakter jej bytowania, co szczególnie mocno i znacząco ujawnia się właśnie w tym wymiarze życia ludzkiego, w sposób wyjątkowy odpowiada celom praktycznym założonym przez tę metodę i jest teoretycznym jej uzasadnieniem.

2. MAŁŻEŃSTWO JAKO WSPÓLNOTA

Służenie małżeństwu poprzez właściwe przygotowanie do niego za­

kłada znajomość dwu ważnych rzeczy. Po pierwsze dogłębną znajomość istoty, sensu i właściwych funkcji małżeństwa, a po drugie znajomość metod, które skutecznie prowadziłyby do realizacji, do spełnienia tej istoty i tych funkcji. ,,Rodzina bowiem jest rzeczywistością wybitnie ludzką, a rzeczywistość tę ludzie realizują na zasadzie zrozumienia jej istoty i sensu, ale także rozumieją jej istotę i sens na zasadzie życia i realizacji” < kard. Wojtyła 1974 s. 347>.

Małżeństwo i rodzinę określa się jako pewnego rodzaju wspólnotę.

Określenie to ma dwojakie znaczenie. Z jednej strony jest to stwier­

dzenie pewnego faktu, pewnej rzeczywistości, z drugiej jest wyznacze­

niem postulatów. Zarówno jedno i drugie opiera się i wynika ze zrozu­

mienia człowieka, zakłada pewną antropologię. Owa antropologia, zro­

zumienie istnienia i działania człowieka ma tutaj potrójny wymiar: teo­

logiczny (chrześcijański), filozoficzny oraz psychologicznó-socjologiczny.

W wymiarze teologicznym małżeństwo, będące fundamentem rodziny, wyraża tę prawdę, że człowiek zawiera w sobie podobieństwo do Boga.

Podobieństwo to wyciśnięte jest w rozumnej i wolnej naturze człowieka

oraz ,,[...] zachodzi z r a c j i o d n i e s i e n i a c z y l i r e l a c j i ,

k t ó r a j e d n o c z y o s o b y [...] z racji właściwego sobie u z d o 1-

P R Z Y G O T O W A N IE DO M A Ł Ż E Ń S T W A

n i e n i a do w s p ó l n o t y z i n n y m i o s o b a m i ” < kard. Woj­

tyła 1974, s. 350>.

Podobieństwo to, dalej, opiera się na zdolności do autoteleologii, do stawiania sobie celów i wreszcie do podmiotowego ujmowania siebie ja­

ko celu dzięki samoposiadaniu i samostanowieniu. Ponieważ człowiek jest bezinteresownym darem Boga, to też pełne ujęcie siebie jako osoby i pełnia życia wspólnotowego opierać się mogą i powinny na bezintere­

sownym darze z siebie samego.

Obiektywna i subiektywna autoteleologia, której kresem jest spełnia­

nie się osoby, czyli dojście do właściwej pełni, realizuje się w szcze­

gólnym sposobie bycia i działania osób — „jest to mianowicie s p o s ó b (m o d u s) t a k i , że b y t u j ą c i d z i a ł a j ą c w e w z a j e m ­ n y m do s i e b i e o d n i e s i e n i u (a więc nie tylko bytując i dzia­

łając ,,wspólnie” ), przez to działanie i bytowanie w z a j e m n i e s i e ­ b i e j a k o o s o b y p o t w i e r d z a j ą i a f i r m u j ą ” <kard.

Wojtyła 1974 s. 353>, czyli obdarzają miłością.

Małżeństwo, pełna wspólnota przedmiotowa, a przede wszystkim pod­

miotowa, jest związkiem relacji dwóch osób. Trzeba więc wydobyć treść tych relacji również i na płaszczyźnie antropologii filozoficznej.

Kardynał K. Wojtyła, na którego analizach opieramy się tutaj, wy­

różnia dwa wymiary wspólnoty — międzyosobowy („ja—ty” ) oraz spo­

łeczny („my” ). W małżeństwie zachodzi właśnie relacja ja—ty, a ten typ relacji jest dla osób najbardziej pierwotnym, i warunkującym inne relacje. „ J a ” jest kształtowane i konstytuowane w bezpośrednim pod­

miotowym odnoszeniu się do „ty ” , bowiem konstytuowanie się „ja ” na­

stępować może nie w izolacji i nie „samo z siebie” , ale tylko w ukła­

dzie „ja—świat” , a szczególnie w relacji do osobowego elementu świata.

Relacja „ja—ty” , znajdowanie się twarzą w twarz z drugą osobą, ma wymiar poznawczy i egzystencjalny. Jest to bezpośrednie doświad­

czenie drugiego, jego poznawcze ujęcie <kard. Wojtyła 1976 s. 28>.

Zarazem jednak jest to ujęcie poznawcze siebie samego. Jak pisze autor, relacja ta jest relacją „powracającą” : „ja ” widzi i ujmuje w niej „ty ” oraz siebie „w świetle drugiego „ja ” <kard. Wojtyła 1976 s. 24>. Wi­

dzenie siebie w twarzy drugiego z jednej strony odsłania „wewnętrzny”

wymiar „ja ” i „ty ” , głębię ludzkiej osobowości, jej intymność, jednost- kowość i swoistość, z drugiej zaś odsłanianie się drugiemu i sobie sa­

memu ujawnia „zewnętrzny” , społeczny wymiar osoby. Relacja „ja—ty”

jest miejscem szczególnie wrażliwym tak z punktu widzenia teoretycz­

nego, jak i życiowego. W nim bowiem krzyżuje się i jednoczy wiele

płaszczyzn. Relacja ta ma znaczenie poznawcze, egzystencjalno-ontyczne

i moralne. Zawiera odniesienie podmiotowe, ale również przynosi skutki

przedmiotowe.

64

Ujmowanie siebie ,,w świetle drugiego „ja ” jest warunkiem i źródłem tworzenia się osobowości i spełniania się osoby. Stąd biorą początek procesy naśladowania osobowych wzorów, procesy wychowania i samo­

wychowania, procesy kształcenia się moralnego. Poprzez tę relację do­

chodzi do samopoznania i samopotwierdzenia się (wobec siebie i dru­

giego), do ,,usadowienia się” społecznego, do afirmacji społecznej i afir- macji społeczeństwa.

Istnieją tu więc dwa zadania i dwa wymiary — wewnątrzpodmio- towy (samopoznania, samopotwierdzenia i samotworzenia) oraz wymiar zewnątrzpodmiotowy, wyrażający wspólnotowość. Analiza tej relacji ma jeszcze i inne znaczenie. Z jednej strony stanowi antropologiczne uza­

sadnienie jednej z podstawowych tez psychologii humanistycznej i psy­

choterapii, mówiącej, że podstawą zdrowia psychicznego i właściwego rozwoju osobowości jest poznanie i akceptacja własnego „ja ” . Po dru­

gie. prowadzi do ujęcia zrozumienia i pokierowania rozwojem miłości własnej jako pierwotnej struktury rozwoju osobowego i społecznego na płaszczyźnie filozoficznej i teologicznej. Analizy „ja ” i jego podmioto­

wego stosunku do siebie samego, stanowią warunek właściwego ujęcia i relacji do „ty ” i „m y” .

Relacja „ja—ty” , choćby nawet jednostronna, jest rzeczywistym prze­

życiem układów międzyosobowych, ale pełne jej przeżycie zachodzi do­

piero we wzajemności. W relacji wzajemnej, w której „ja ” ujmowane i przeżywane jest jako „ty ” i odwrotnie, wzajemnie tworzona i potwier­

dzana jest osobowość. Wzajemne poznawcze ujawnianie się człowieka, w którym „ty ” ujmowane jest jako drugie „ja ” ukazuje pełną podmio­

towość, transcendencję i dążność do samospełnienia. Ukazanie to pro­

wadzi do przeżycia i akceptacji drugiej osoby. I to właśnie jest tworze­

niem autentycznej wspólnoty. Bowiem wspólnota nie jest tylko faktem istnienia „obok siebie” , ale przede wszystkim faktem podmiotowym prze­

życia tego istnienia. Przeżycie „drugiego ja” , jego własnej transcen­

dencji, dążności do spełniania, samocelowości i akceptacja tego, stanowią autentyczną i pełną wspólnotę.

Jednocześnie przeżywanie „drugiego ja” , ze względu na różnorodne sytuacje przedmiotowe i podmiotowe, prowadzi do kształtowania wza­

jemnych odniesień i powiązań. Akceptowanie „drugiego ja” jest podło­

żem wzajemnego zaufania, oddawania się wzajemnego i wzajemnej przy­

należności. Procesy te współwarunkują się z wzajemną akceptacją. Ta ostatnia jest źródłem odpowiedzialności za drugiego i pełnego zjedno­

czenia osób, które można nazwać „communio personarum” . Cały ten proces jest faktem ontologicznym (osobowym i społecznym) i faktem moralnym, gdyż mającym odniesienie do wartości osoby. Jest on fak­

tem ludzkiego sumienia.

P R Z Y G O T O W A N IE DO M A Ł Ż E Ń S T W A

65

■ Międzyosobowe relacje „ja—ty” są z punktu widzenia podmioto- wości najbardziej podstawowe i najmocniej wiążące. Jednakże osoba ujawnia i kształtuje się również w relacji do pewnej zbiorowości, do wielości osób tworzących jedność ze względu na odniesienie się do dobra wspólnego <kard. Wojtyła 1976 s. 30>: To wspólne bytowanie i dzia­

łanie, na płaszczyźnie przedmiotowej i podmiotowej, w odnoszeniu się do-dobra wspólnego, jest rdzeniem wspólnoty społecznej i powoduje two­

rzenie się z wielu różnorodnych ,,ja” jednego „my”.

W relacji „ja—ty” i w relacjach zachodzących w „my” dochodzi do samookreślenia się w dobru, do ujmowania całego siebie, panowania nad całym sobą i przekraczanie siebie. Całość osobowej jednostkowości przy­

porządkowana jest szerszemu układowi osobowo-społecznemu. Przypo­

rządkowanie to wypływa nie tylko z układów zewnętrznych, ale przede wszystkim winno wypływać z wnętrza, z „ja”, opierając się na ujęciu i uznaniu prawdy o znaczeniu i miejscu osoby w świecie. Jest to więc przejście ponad własnym egoizmem i egotyzmem. Jest to ujęcie prawdy, że samocelowość i samospełnienie się własne pełny wyraz może odnaleźć tylko we współcelowości i współspełnianiu się. Chodzi tu nie o uznanie i włączenie się we wspólnotę dla własnego interesu, lecz o uznanie auto­

nomicznej wartości innych i oddanie się tym wartościom, .mimo bo­

lesnych nieraz ograniczeń jakie to uznanie innych może za sobą po­

ciągać.

Poznanie i uznanie w sumieniu, że dobro osoby jednostkowej jest dobrem społecznym, dobrem wspólnym, czyli powodującym spełnianie się całości członków „my” ujawnia „większą pełnię” i znaczenie tego dobra <kard. Wojtyła 1976 s. 32>. Ponieważ spełnianie się jednostkowe musi dokonywać się w relacjach wspólnotowych, a wspólnota jest wa­

runkiem bytowania i rozwoju jednostki, a zarazem rozwój jednostek jest warunkiem rozwoju wspólnoty, to dobro wspólne jest warunkiem dobra jednostkowego i jest nadrzędne wobec dóbr jednostkowych

<kard. Wojtyła 1976 s. 32-33>. Przedmiotowy i podmiotowy fakt by­

towania i działania wspólnego, czyli uczestnictwo, zakłada i domaga się osobowego zaangażowania.

Małżeństwo jest tu rozumiane jako głęboka, osobowa wspólnota ży­

cia i miłości. Jest to dynamiczny proces prowadzący do realizacji dobra wspólnego, wypełniania wspólnych zadań, prowadzący do spełnienia oso­

bowego w tej wspólnocie. Wobec tego przygotowanie do małżeństwa

winno być nastawione na kształtowanie podmiotowych odniesień się

wzajemnych, na aktywne formowanie postaw przyszłych małżonków po- ■ » e *

łączone z przekazem informacji o istocie, sensie i zadaniach małżeństwa.

66

Nie wystarcza natomiast tylko informowanie, tym bardziej jeśli doty­

czy jedynie poszczególnych aspektów małżeństwa, choćby bardzo ważnych.

3. SAKRAM ENTALNOSC M AŁŻEŃSTW A

Pełne rozumienie sensu małżeństwa oraz spełnienie go przez chrześci­

jan zawiera w sobie odniesienie do sakramentalności. Sakramentalność związku małżeńskiego polega na tym, że jest on odbiciem jedności Chry­

stusa z Kościołem i w tej jedności uczestniczy (por. Ef 5,21-32; KDK 48;

KK 11). Prasakrament Kościoła, z którego wyrasta sakrament małżeń­

stwa, nie jest czymś statycznym, ale rozwija się w historii. Związek Chrystusa z Kościołem, dzięki któremu Kościół jest znakiem zjednocze­

nia Boga z ludźmi i ludzi między sobą (KK 1) jest związkiem nierozer­

walnym. Chrystus obiecał Kościołowi swoją w nim obecność po wszyst­

kie czasy (Mt 28,20). Tę nierozerwalność można zrozumieć jedynie w ten sposób, że Chrystus będąc obecnym w Kościele jest dla niego ta­

kim źródłem życia i działania, iż Kościół jako całość nigdy nie sprze­

niewierzy się Chrystusowi. Tu ukazuje się dynamiczna strona powszech­

nej sakramentalności Kościoła. Jest nią wypływające ze związku z Chry­

stusem ciągłe dążenie Kościoła do tego, by coraz szersze kręgi ludzi zjednoczyć z Bogiem, włączając ich w siebie, a członków Kościoła pro­

wadzić do pogłębiania wiary i miłości.W tym znaczeniu Kościół jest sa­

kramentem ciągle się stającym. Nierozerwalność związku Chrystusa z Kościołem wyraża się w dążeniu do jego zacieśnienia.

Podobnie ma się rzecz z sakramentem małżeństwa. Związek męż­

czyzny i kobiety, uczestniczący w związku Chrystusa z Kościołem i obja­

wiający ten związek, jest nierozerwalny, tak jak nierozerwalny jest związek Chrystusa i Kościoła. Nierozerwalność związku małżeńskiego uwydatnia się specjalnie w zawarciu przymierza małżeńskiego — ślu­

bie, który jest oficjalnym włączeniem związku mężczyzny i kobiety w związek Chrystusa z Kościołem. Zawarcie przymierza małżeńskiego jest zatem pierwszym znakiem, przez który małżonkowie ukazują sobie wzajemnie miłość Chrystusa do Kościoła i w niej w szczególny sposób uczestniczą. Włączenie małżeństwa w nierozerwalny związek Chrystusa z Kościołem prowadzi do jego uczestnictwa w dynamicznym aspekcie Kościoła — prasakramentu zbawienia. Odpowiednikiem tego w małżeń­

stwie jest ciągłe rozwijanie i pogłębianie miłości małżonków do siebie, rozszerzanie jej na swoje dzieci, a także, zgodnie z duchem ewangelii, pomoc innym małżeństwom we właściwym rozwiązywaniu ich proble­

mów. Sakramentalna miłość małżeńska jest więc dynamicznym proce-

P R Z Y G O T O W A N IE D O M A Ł Ż E Ń S T W A

67 sem coraz głębszego jednoczenia się małżonków i tworzenia wspólnoty małżeńsko-rodzinnej. Dlatego nie wyczerpuje jej tylko sakramentalny znak zawarcia przymierza małżeńskiego. Koniecznym warunkiem roz­

woju miłości pomiędzy małżonkami jest okazywanie sobie przez nich wzajemnie uczuć, gestów pomocy i szacunku. Wszystkie te gesty są zna­

kami sakramentu małżeństwa.

Małżeństwo jest również związkiem seksualnym. We współżyciu sek­

sualnym jedność małżonków ukazuje swój najbardziej intymny wymiar i największe natężenie — stają się jednym ciałem (Rdz 2,24; Ef 5,31; por.

KDK 49). Jest to urzeczywistnienie a zarazem program dla dążenia do po­

dobnego zjednoczenia w każdym działaniu ich codziennego życia. Zycie sa­

kramentalne najpełniej też ukazuje płodność miłości, czyli to, że miłość jest wyrazem życia i to życie tworzy. Z tej miłości rodzą się nowi członkowie rodzinnej wspólnoty „domowego Kościoła”, jedyne i niepowtarzalne oso­

by. Dlatego współżycie seksualne małżonków także jest znakiem sakra­

mentu małżeństwa, przez który ukazują sobie wzajemnie i realizują skuteczność miłości Chrystusa do Kościoła. Współżycie seksualne jako znak sakramentu małżeństwa zawiera w sobie konieczność zaakcepto­

wania przyjęcia dzieci, które w tym małżeństwie się poczną, oraz ich religijnego wychowania. Jako „domowy Kościół” małżonkowie uczestni­

czą w misji Kościoła powszechnego, którą jest na pierwszym miejscu głoszenie Dobrej Nowiny o Chrystusie. W takim ujęciu sakrament mał­

żeństwa ukazuje się dynamicznie jako pozostający w ciągłym rozwoju/

o ile poszczególne znaki, które ten rozwój warunkują, są rzeczywiście takimi znakami, czyli gdy właściwie pełnią swoje funkcje. W tym miej­

scu nauka o sakramentalności małżeństwa, która podlega teologii do­

maga się uzupełnienia i kontynuacji przez antropologię filozoficzną i nauki empiryczne (psychologię, pedagogikę, medycynę, socjologię itd).

Tylko one są w stanie ukazać funkcjonowanie poszczególnych mecha­

nizmów w kontakcie między małżonkami, podać konkretne, szczegóło­

we prawidła tego kontaktu, których zachowanie warunkuje właściwy rozwój małżeństwa i rodziny. Nieuwzględnienie osiągnięć tych nauk może sprawić, że znaki sakramentu małżeństwa, które są warunkiem jego rozwoju, przestają pełnić tę funkcję, bo są źle ukształtowane, albo w ogóle ich brak. W ten sposób związek małżeński ulega rozpadowi.

Małżeństwo takie przez zawarcie przymierza formalnie pozostaje nadal zakotwiczone w nierozerwalnym związku Chrystusa z Kościołem, fak­

tycznie jednak jest nieustannie rozrywane.

Tego rodzaju połączenie tematyki teologicznej i problemów za­

czerpniętych z nauk empirycznych wymaga jednak zachowania auto­

nomii tych poszczególnych nauk. Każda bowiem nauka posiada własne

63

metody badań i właściwy sobie stopień, pewności otrzymywanych re­

zultatów. Jedynie ścisłe, ich przestrzeganie umożliwia uniknięcie mie­

szania płaszczyzn prowadzącego np. do sankcjonowania teologią czy autorytetem Kościoła rozwiązań wynikających z aktualnego stanu nauk szczegółowych. Z drugiej strony dzięki zachowaniu autonomii poszcze­

gólnych nauk unika się „naciągania” wyników nauk empirycznych dla poparcia aktualnych rozwiązań teologicznych tam, gdzie one mogą zo­

stać udoskonalone i stać się bliższe prawdy ewangelicznej.

Nauka o dynamicznie ujętej sakramentalności małżeństwa, dzięki temu, że wymaga dopełnienia i kontynuacji ze strony nauk empirycz­

nych, może stanowić punkt centralny i zwornik całego przygotowania do małżeństwa sakramentalnego. W tak rozumianym przygotowaniu nie ma miejsca na rozdzielenie treści życia codziennego od treści wiary, co zostało uznane przez Vaticanum II za „ważniejszy błąd naszych cza­

sów” (KDK 43). Treści życia codziennego wchodzą w treści wiary i są ich wypełnieniem. Przygotowanie takie tworzy ograniczoną całość.

Organizacja przygotowania do małżeństwa na podstawie idei dyna­

micznie ujętej sakramentalności małżeństwa, obok nowego układu prze­

kazywanych treści, domaga się nowych rozwiązań w zakresie formy tego przygotowania, bardziej jej odpowiadających aniżeli sposób trady­

cyjny, tj. przez wykład. Właściwe ukształtowanie znaków sakramentu małżeństwa wymaga nie tylko przekazania pewnych wiadomości na ten temat, ale kształtowanie postaw, które inspirowane są bardziej bez­

pośrednio doświadczeniem pewnych przeżyć i uczuciami, niż nabywaną wiedzą. Wiadomo, że wykład może wprawdzie odwoływać się do wcześ­

niejszych przeżyć i doświadczeń osób, ale z różnych przyczyn oddzia­

ływanie w tym kierunku jest stosunkowo mało skuteczne. Posiadamy tu nie tak dawne jeszcze doświadczenie nie spełnionych nadziei wiąza­

nych z uświadomieniem seksualnym młodzieży. Bardziej korzystnie pod tym względem przedstawia się przygotowanie do małżeństwa sa­

kramentalnego przy użyciu metod aktywizujących. W przygotowaniu w tej formie, oprócz organicznego zespolenia treści wiary i życia co­

dziennego na płaszczyźnie poznawczej, istnieje możliwość przeżycia tego zespolenia w rzeczywistych, międzyludzkich kontaktach. Istnieje także możliwość sprawdzenia prawidłowości przyjmowanych rozwią­

zań — poprzez kontakt z innymi uczestnikami grupy. Wydaje się, że takie oddziaływanie w kierunku usunięcia wspomnianego wyżej roz­

działu między wiarą i życiem codziennym (KDK 43) w małżeństwie

i rodzinie ma większą skuteczność co świadczy o potrzebie szerszego

rozpowszechnienia tego typu przygotowania.

P R Z Y G O T O W A N IE DO M A Ł Ż E Ń S T W A

69

4. NAUCZANIE PR ZEZ UCZESTNICTW O

•

Próba wpływu na dojrzewanie i aktywność narzeczonych w czasie kursu nie może być tylko prezentacją wiedzy teoretycznej, ale propo­

zycją podjęcia starania rozwijania własnej osobowości przez uczestni­

ków. Przekazywanie nawet dużej ilości informacji jest tu mało uży­

teczne, bowiem wiedza ta, jeśli nawet zostanie zapamiętana, jest bierna.

Przyjęcie wiedzy nie jest bowiem równoznaczne z umiejętnością jej zastosowania. Dzieje się tak tym bardziej, że naturalną i słuszną ten­

dencją młodzieży jest sprawdzenie przez własne doświadczenie porad przekazywanych z zewnątrz, zamiast przyjmowania ich tylko na mocy autorytetu osoby mówiącej, co było naturalne w dzieciństwie. Dlatego przygotowanie do małżeństwa powinno stać się modyfikacją własnej osobowości, dbałością o własną dojrzałość i aktywność, uczeniem się rozwiązywania problemów życia rodzinnego i doskonaleniem umie­

jętności kontaktu. Nie może to więc być kurs ,,wyczerpujący całość programu” , ale raczej ukierunkowanie dalszego rozwoju osobowego

i pogłębienie osobowej relacji dwojga.

W nauczaniu i duszpasterstwie można, ze znacznym uproszczeniem, wyróżnić dwa główne ich typy. Pierwszy to system podający informa­

cje. Polega on na posługiwaniu się wykładem, kazaniem itp., gdzie jedna osoba przemawia do innych, które słuchają. Osoba przemawia­

jąca jest tu wyraźnie wyodrębniona od słuchających, nawet przez sy­

stem przestrzenny. Znajduje się w ,,odległości publicznej” (kilku lub więcej metrów) od słuchających, mówi głosem podniesionych (lub wzmocnionym przez mikrofon). Ze względu na odległość, mimika twa­

rzy nic jest dokładnie widoczna, za to cała postać mówcy jest wy­

eksponowana, często odgrodzona mównicą, lub stołem (Hall 1976 s. 178).

W tym układzie nauczyciel może przekazywać wiedzę słuchaczom bez obawy przerwania mu, nie wie jednak czy jest rozumiany, ani czy jego argumenty kogokolwiek przekonują. Ten typ nauczania w wielu sy­

tuacjach jest konieczny i nie można go eliminować.

Drugim typem nauczania jest oddziaływanie przez uczestnictwo.

Nauczyciel wchodzi w grupę i nie tyle informuje uczniów o pewnych wartościach, ile raczej przekazuje je swoim zachowaniem. Nawiązuje ze wszystkimi uczniami bezpośredni kontakt, przez co zbliża się do ich problemów, a nie tylko ocenia z punktu widzenia jakiejś teorii. Jest to możliwe tylko przy ograniczonej liczbie uczniów: kilku do kilku­

nastu. Celowo zastosowany układ przestrzenny zmienia sytuację. Na­

uczyciel idący w grupie uczniów, lub siedzący z nimi w kręgu ma pozycję w niczym nie wyróżniającą się. Jest z nimi w ,,odległości indy­

widualnej” to znaczy umożliwiającej bezpośrednią rozmowę bez pod­

noszenia głosu, a widoczna z bliska mimika twarzy pozwala odczyty-

70

wać uczucia towarzyszące słowom. Można się do niego w każdej chwili zwrócić, lub mu przerwać. Rezygnuje z bezpiecznego dla swego auto­

rytetu dystansu przez oddalenie, lub mównicę, jest więc bezpośrednio dostępny. Swoje zdanie uzasadnia nie autorytetem pełnionej funkcji, ale własnym autorytetem moralnym i posiadanych kompetencji. Auto­

rytet taki oczywiście nie działa automatycznie, ale trzeba go dopiero zdobywać.

Choć w Kościele pierwsza forma nauczania zawsze będzie do pew­

nego stopnia potrzebna, wydaje się, że tendencją przyszłościową jest nauczanie przez uczestnictwo. Warto wskazać, że Chrystus prócz prze­

mawiania do wielkich rzesz — jak w Kazaniu na górze — uprawiał i drugi typ nauczania, przez uczestnictwo w grupie apostołów, z któ­

rymi rozmawiał, chodził, jadł i modlił się. Można to traktować jako znak, że obie formy są potrzebne, a w praktyce trzeba wybrać tę, która jest odpowiedniejsza do danego celu. W przygotowaniu do mał­

żeństwa ważniejsza jest umiejętność odpowiedniego postępowania i po­

stawa niż sama wiedza. Rozumiejąc przez postawę względnie stały sposób ustosunkowania się do jakiegoś przedmiotu, w tym wypadku własnego małżeństwa, małżonka, przyszłych dzieci, itd. można w niej wyróżnić trzy elementy: poznawczy, emocjonalny i behawioralny — wiedzę o przedmiocie, emocjonalne do niego ustosunkowanie i pewną gotowość określonego postępowania. Tylko wtedy można mieć nadzieję, że przygotowanie do małżeństwa będzie mieć jakiś pozytywny skutek, jeśli będzie się odnosić do wszystkich tych elementów razem, a pod tym względem większe możliwości niesie właśnie nauczanie przez uczestnictwo.

W małych grupach można próbować wychodzenia nie od teorii ale od doświadczenia i problemów uczestników i tą drogą poprawiać i uzu­

pełniać pewne wiadomości, czy przekazywać nowe. Jeżeli chcemy, żeby nie pozostawały one nie związaną z życiem wiedzą bierną, trzeba je zaproponować w taki sposób, żeby uczestnicy mogli je włączyć w za­

kres własnego doświadczenia, systemu poglądów i wartości, a nie przyj­

mowali ich na zasadzie narzuconej z zewnątrz opinii. Zostaje to ułatwione przez zmianę pozycji prowadzącego kurs — z pozycji na­

uczyciela na pozycję (bardziej doświadczonego) uczestnika grupy.

Nawiązując do teorii analizy transakcyjnej Berne’a (Berne 1977;

Strojnowska 1978) można powiedzieć, że człowiek w kontaktach z inny­

mi posługuje się nakazami, zakazami i normami (określa się to jako ,,Rodzic”), spontanicznymi pragnieniami uczuciowymi („Dziecko”), albo realistyczną oceną sytuacji i refleksją („Dorosły”). Ustawienie się na­

uczyciela w pozycji „Rodzica” może spotkać się z trojaką reakcją

ucznia. Uczeń może również ustawić się w pozycji „Rodzica”, ocenia-

P R Z Y G O T O W A N IE DO M A Ł Ż E Ń S T W A

71

jąc nauczyciela: „co on tam wie”, „jest staroświecki”, „nie zna życia”.

Oceny takie nie muszą być wypowiadane, chociaż rzeczywiście istnieją i uniemożliwiają przyjęcie przekazywanych treści. Drugą możliwością jest reakcja ucznia z pozycji „Dziecka”, które na zasadzie podporząd­

kowania wysłuchuje nakazów, nie przyjmując ich jednak za swoje.

Pozostają one czymś zewnętrznym, łatwym do odrzucenia. Nawet jeśli uczeń nie przekracza nakazu, utrwala to jednak postawę niedojrzałą, w której kto inny jest odpowiedzialny za postępowanie. Trzecią moż­

liwością jest podejście ucznia do nakazów „Rodzica” z pozycji „Doro­

słego”, który nie przyjmuje porad „na wiarę”, ale chce wejść w dialog z nauczycielem, zrozumieć jego racje, poznać omawiane zagadnienie z różnych stron. Z punktu widzenia ucznia jest to reakcja najbardziej dojrzała. „Rodzic” jednak nie dyskutuje, więc kontakt nie zostaje na­

wiązany. Powstaje konflikt uniemożliwiający uczniowi poszerzenie do­

świadczenia.

Może też się zdarzyć, że prowadzący przygotowanie do małżeństwa sam ustawia się w pozycji „Dziecka” — „bawmy się razem” — i nie zastanawia się nad bardziej długofalowymi skutkami postępowania.

Nie odwołuje się w takim wypadku do żadnych norm, ani nie analizuje następstw zachowania, ale proponuje realizację tego, co przyjemne i łatwo dostępne. Taki nauczyciel zyska dużą popularność wśród słu­

chaczy jeśli i oni reagują z pozycji „Dziecka”. Jeśli jednak uczniowie staną w pozycji „Rodzica”, czy też „Dorosłego”, bardziej realistycznie widzącego rzeczywistość, to łatwo zauważą powierzchowność takiej propozycji. W każdym razie takie przygotowanie do małżeństwa będzie tylko pozorne, a na dłuższą metę nieskuteczne.

Prawdziwe przyjęcie informacji przez ucznia, poszerzające jego doświadczenie, może być ułatwione przez ustawienie kontaktu nauczy- ciel-uczeń w relacji „Dorosły”-„Dorosły”. Informacja jest tu uzasad­

niana, i to nie uzasadniana „w ogóle”, ale stosownie do możliwości ucznia i w nawiązaniu do jego wcześniejszego doświadczenia. Na tej płaszczyźnie uczeń może w pewnym sensie zbadać kompetencje nauczy­

ciela. Widząc jego przygotowanie teoretyczne, doświadczenie życiowe i otwartą postawę, może uznać, że skorzystanie z jego doświadczenia będzie właśnie postępowaniem dojrzałym. Taki bezpośredni i oparty na zaufaniu dialog nie jest możliwy w czasie wykładu, może się jednak udać i w tym wypadku, jeśli prowadzący kurs będzie przez jakiś czas uczestniczył w grupie narzeczonych i wejdzie z nimi wszystkimi w bez­

pośredni kontakt umożliwiający rzeczywistą wymianę doświadczeń.

Określenie „wymiana doświadczeń” oznacza, że i sam prowadzący może osobiście, a także dla swojej pracy, dużo skorzystać z kontaktu z mło­

dzieżą. Poznanie sposobu myślenia, sposobu argumentacji i problemów

72

młodzieży, może być wykorzystane także tam, gdzie z braku czasu trzeba się posłużyć wykładem. _ I •

Przyjęciu i zapamiętaniu wiedzy sprzyja także połączenie jej z ele­

mentem emocjonalnym. Wszystkie procesy uczuciowe mają dwie cechy:

dwubiegunowy kierunek (emocje pozytywne i negatywne) i zmienne natężenie (od zerowego do pasji, czy namiętności). Optymalnym punk­

tem zaangażowania emocjonalnego przy nauczaniu nie jest ani obo­

jętność, ani ślepa namiętność. Umiarkowane napięcie, związane z lek­

kim wzrostem aktywności fizjologicznej organizmu, nadaje podejmo­

wanemu zadaniu większą doniosłość. Bez zabarwienia uczuciowego aktywność staje się nudna i bez znaczenia (Hilgard 1977

2G9). Punkt optymalny można osiągnąć nie przez bezosobowe informowanie, którym sam nauczyciel zdaje się być nie zainteresowany ani przez demago­

giczne rozpętywanie emocji, ale przez wspólne zaangażowanie w tema­

cie. Takie wykorzystanie emocji jest łatwiejsze w nauczaniu przez uczestnictwo, gdzie bezpośrednie włączenie się prowadzącego kurs i wszystkich uczestników w problemy wynikające z ich aktualnej sy­

tuacji życiowej, a nie teoretyczne, stwarzają to właściwe napięcie.

Pewne sytuacje, w których uczestnicy spotkania zwiększają samopozna- nie, czy poznają od nowej strony swojego partnera, mogą rodzić uczu­

cia przykre. Zadaniem odpowiednio przygotowanego instruktora jest czuwanie nad nieprzekraczaniem pewnej skali emocji, a przekonanie o celowości kursu i wytworzenie poczucia bezpieczeństwa, które jest warunkiem szczerości, powodują, że mimo czasami przykrych przeżyć, ogólne nastawienie do uczestnictwa w zajęciach pozostaje pozytywne.

Napięciu emocjonalnemu sprzyjają też niektóre ćwiczenia i gry z treningu interpersonalnego i pogranicza psychoterapii grupowej. Ich celem jest doświadczanie i poznawanie własnego sposobu zachowania i możliwości jego modyfikacji, jego odbioru przez grupę i partnera, lep­

sze zrozumienie ich reakcji.

• • • r

W konkretnym życiu najistotniejszym elementem postawy jest dzia­

łanie. Dlatego też w przygotowaniu do małżeństwa najważniejsze wy- daje się uczenie sposobów zachowania się przez zwiększanie własnych » « możliwości wyboru najbardziej słusznego postępowania w danej sy­

tuacji, a nie postępowania, które jest wynikiem wcześniejszych nawy­

ków. W tym celu trzeba starać się o lepsze poznanie siebie i partnera, mobilizowanie aktywności i uczenia się komunikacji (Braun-Gałkow- ska 1979).

Pobudzaniu aktywności lepiej służą tzw. metody aktywizujące ani­

żeli bierny przekaz. Cała sytuacja na kursie powinna wskazywać, że wynik zależy od aktywności uczestników, którzy mają wpływ na pro­

gram i sposób jego realizacji. Zasada, że narzeczeni sami przygotowują

P R Z Y G O T O W A N IE DO M A Ł Ż E Ń S T W A

73 się do małżeństwa a nie „są przygotowani” , jest tego istotnym elemen­

tem. W czasie spotkań grupowych można też wytwarzać sytuacje, w których uczestnicy mają możność doświadczyć jakie reakcje wywo­

łuje ich postępowanie u innych, i jak zmiana własnego postępowania zmienia reakcje innych. Poznanie wpływu własnego zachowania na ca­

łość reakcji mobilizuje aktywność. W nauczaniu współczesnym akcen­

tuje się wyrabianie sprawności, a osiągnięcie nauczania mierzy się stop­

niem powiększenia sprawności. Ważne tu jest nie tyle przekazywanie gotowych rozwiązań, co wyczulenie na znaczenie omawianych spraw i stwarzanie okazji do nauczenia się samodzielnego rozwiązywania pro­

blemów. Wtedy, choć ze względu na krótki czas mniej ich zostanie roz­

wiązanych w toku kursu, to jednak można mieć nadzieję, że w sytua­

cjach nowych uczestnik będzie umiał sam zająć prawidłowe stanowisko.

Realizacja tego możliwa jest w małej grupie. Określenie „mała grupa”

oznacza, że chodzi o zbiór ludzi pozostających ze sobą w interakcji, ma­

jących wspólny cel, normy i strukturę (Mika 1969 s. 461).

Ponieważ narzeczeni z reguły interesują się takimi sprawami jak miłość, wierność, sens małżeństwa itp., chęć poszerzenia doświadczenia własnego o doświadczenia innych, w tym o doświadczenie osoby specjalnie przygotowanej, może być podstawą stworzenia grupy złączo­

nej takim celem. W małej grupie ludzie przestają być anonimowi.

Wyjście z anonimowości i ujawnienie swoich zainteresowań i proble­

mów może prowadzić do współdziałania w poszukiwaniu rozwiązań.

Takie wspólne szukanie nie tylko dostarcza informacji, ale angażuje emocjonalnie, a także przez wzajemne bezpośrednie oddziaływanie, zmienia postępowanie. W przeciwieństwie do uczenia się z obowiązku, które postępuje powoli i odznacza się słabymi wynikami, nauka w zespole ludzi o podobnych zainteresowaniach i dążeniu do wydosko­

nalenia jakiejś umiejętności, postępuje szybko i skutecznie. Najlepszą metodą nauczenia się umiejętności jest przyjrzenie się komuś kto ją opanował i wspólne z nim działanie. Mamy tu do czynienia z kontak­

tem jakby mistrza i ucznia. .

Tak ustawiona relacja między prowadzącym kurs a uczestnikami powoduje, że struktura formalna grupy jest dość luźna, ale sprzyja powstaniu spoistości. Spoistość grupy określa się jako wypadkową jej atrakcyjności dla poszczególnych członków, atrakcyjność zaś rośnie, jeśli cel grupy zaspokaja faktyczne potrzeby jej członków i jeśli istnieje współdziałanie uczestników.

Na podstawie przedstawionych wyżej zasad prowadzone są kursy

przedmałżeńskie, zorganizowane przez Duszpasterstwo Akademickie

K U L . Metodą tą przeprowadzono już wiele kursów, co pozwoliło na

sprawdzenie założeń teoretycznych w praktyce i ustalenie szczególnych

14 M. B R A U N -G A Ł K O W S K A , J. W . G A Ł K O W S K I, K . W O JA C Z E K

sposobów ich organizacji, które są stale udoskonalane. Dla potrzeb ta­

kiego przygotowania do małżeństwa przeprowadzono też kursy dla instruktorów. Zagadnienie przygotowania instruktorów jest opraco­

wane oddzielnie (M. Braun-Gałkowska 1980).

Administracyjne organizowanie takich kursów nie rozwiązuje spra­

wy. Oczywiście pewna pomoc organizacyjna jest tu potrzebna: ktoś musi chętnych zaprosić, ustalić miejsce i czas spotkania umożliwić je od strony lokalowej. Istotny jest sposób postępowania osoby prowa­

dzącej, która przypadkowy zbiór osób zmienia w grupę. Kursy takie organizowano przez zaproponowanie spotkania w małej grupie kilku parom zgłaszającym się na kurs, określając ją na początek jako grupę dyskusyjną. Liczba uczestników nie przekraczała 6-7 par narzeczeń- skich. Grupa liczniejsza utrudnia bezpośredni kontakt każdego z każ­

dym, a mniej liczna ułatwia kontakt, ale zuboża dyskusję i uniemoż­

liwia wprowadzenie niektórych metod aktywizujących. Duże znaczenie ma uczestnictwo całych par narzeczeńskich, a nie tylko jednej strony.

Wzajemne poznanie poglądów, oczekiwań, sposobów reagowania, wy­

szukiwanie wspólnych wartości oraz połączenie tego z ogólną ludzką wiedzą o rodzinie może nastąpić we współpracy obu stron.

Poziom intelektualny uczestników jest mniej więcej wyrównany bo uczestniczą w nich głównie studenci, ale doświadczenie pokazało, że prowadzenie takich kursów jest możliwe również dla innych grup.

Język i sposób argumentacji musi być dostosowany do uczestników, co jest utrudnione w wypadku dużego zróżnicowania. Osoby o dużo niższym lub wyższym poziomie, niż przeciętna grupy, mogą się w niej źle czuć. Różnorodność natomiast pod względem zawodu i zaintereso­

wań jest wskazana.

Kursy trwają około 3 miesięcy, bowiem celem kursu jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale zmiana postaw, a to wymaga pewnej ilości czasu. Tygodniowe przerwy między spotkaniami zostawiają uczestni­

kom czas na przemyślenie i przedyskutowanie poruszanych spraw.

Spotkania nie odbywają się w kościele, żeby uczestnicy mogli bez skrępowania rozmawiać, a czasem chodzić, zmieniać miejsca itp. Dla kursu nie nadają się ławki szkolne. Potrzebne są krzesła, które można ustawić w krąg zostawiając środek pokoju pusty. W tym ustawieniu wszystkie miejsca są równorzędne i uczestnicy widzą siebie wzajemnie.

Ponieważ spotkania trwają około 1,5 godziny, krzesła są dość wygodne a sala ciepła i względnie przytulna.

Spotkania rozpoczynają się od wzajemnego zapoznania się wszyst­

kich uczestników grupy, łącznie z prowadzącym. Polega ono na poda­

niu imion, zawodów, zainteresowań, ulubionych zajęć itp. Zapoznanie

to stwarza możliwość bezpośredniego komunikowania się i umożliwia

P R Z Y G O T O W A N IE DO M A Ł Ż E Ń S T W A

75 przekazywanie doświadczenia, dlatego nie jest stratą czasu. Przy takim kontakcie prowadzący przekazuje swoje doświadczenie nie na zasadzie pouczenia, ale świadectwa. Od tej pory obowiązuje wypowiadanie się w pierwszej osobie liczby pojedynczej „ja uważam” — chodzi o naucze­

nie się wyodrębniania własnych poglądów od poglądów obiegowych, wzięcie odpowiedzialności za własną wypowiedź oraz nie tracenie czasu na roztrząsanie opinii nikogo nie obchodzących. Prowadzący dba o za­

pewnienie poczucia bezpieczeństwa, by nikt za własne poglądy nie zo­

stał wyśmiany.

Zajęcia grupowe mają opracowany program merytoryczny obejmu­

jący zagadnienia najważniejsze dla narzeczonych. Są to sprawy kon­

cepcji małżeństwa, miłości i współżycia seksualnego jako jej znaku, wierności, komunikacji w małżeństwie i rozwiązywania konfliktów, dzieci w rodzinie i planowanie ich liczby, kontaktu z teściami, podziału obowiązków itd. Wszystko ukazane jest w perspektywie sakramental- ności małżeństwa, odpowiednio opracowanej od strony teologicznej i liturgicznej. Ukierunkowanie to polega najpierw na ukazaniu sakra- mentalności małżeństwa również od strony dynamicznej, jako doma­

gającej się właściwych rozwiązań w zakresie przedstawionych wyżej zagadnień, konstytuujących znaki tego sakramentu. Przy omawianiu zaś szczegółowych zagadnień polega na ukazywaniu ich relacji z sakramen- talnością związku, do którego zmierzają. Nie znaczy to, że spotkanie poświęcone sakramentalności małżeństwa od strony teologicznej musi być na początku. Z doświadczenia wynika, że optymalnym jest piąte lub szóste spotkanie.

Istotnym elementem kursu jest dzień skupienia, na jego zakończe­

nie. Daje on narzeczonym okazję modlitwy we dwoje i do uczestnictwa we wspólnej modlitwie zaprzyjaźnionej grupy. Można przytoczyć ano­

nimowe wypowiedzi niektórych uczestników na temat dnia skupienia urządzanego na zakończenie kursu przedmałżeńskiego w Duszpasterstwie Akademickim KUL.

[...] potrzebny jest 1 dzień, aby to wszystko podsumować, jeszcze raz o wszyst­

kim pomyśleć i zastanowić się. Jest to jakby dopełnienie cotygodniowych spotkań.

To jest wspaniały dzień — przypomnienie, że Bóg jest cały czas z nami. Jest spotkaniem z Bogiem na kolejnym etapie naszego życia. To spotkanie dopiero od­

zwierciedla znaczenie naszego uczestnictwa w kursie przedmałżeńskim.

Dzisiejsze rozważania pozwoliły mi w pełni zrozumieć w czym tkwi sakramen- talność małżeństwa. Ułatwiły mi ponadto pojednanie się z Bogiem, do którego tak dawno chciałam dotrzeć, a nie bardzo umiałam to zrobić. Wreszcie chyba zrozu­

miałam rolę małżeństwa w realizacji wielkiego dzieła Boga.

Przytoczone wypowiedzi pochodzą z anonimowej ankiety przeprowa­

dzonej wśród uczestników dni skupienia 8 i 9 grudnia 1979 r. Proszono

M. B K A U N -G A L K O W S K A , J. W . G A Ł K O W S K I, K . W O JA C Z E K

ich o pisemną wypowiedź na temat: „Ja k widzę rolę dzisiejszego dnia skupienia w kontekście kursu przedmałżeńskiego?” .

Przy zachowaniu wyznaczonego celu i problematyki program kursu jest elastyczny i każdorazowo dostosowany do potrzeb uczestników, tak pod względem tematów, jak i wybranych metod. Wszystkie tematy po­

winny wieść do realizacji spraw najważniejszych dla powodzenia mał­

żeństwa, a więc do stymulowania rozwoju dojrzałości, aktywności i ten­

dencji do pogłębiania wspólnoty.

Metod prowadzenia takiego kursu nie można nauczyć przez podręcz­

nik, czy wykład a jedynie przez uczestnictwo w grupie przyszłych in­

struktorów. W rozmowie instruktor nie sugeruje treści wypowiedzi, dba tylko o to, żeby wszyscy mieli okazję do odezwania się, szczególnie pa­

miętając o nieśmiałych. Najprostszym sposobem jest tu wypowiadanie się kolejno. Prowadzący uważa też, żeby wypowiedzi dotyczyły osobistych przekonań, a nie opinii obiegowych. Przez taką rozmowę uczestnicy kur­

su zostają skłonieni do zastanowienia się nad problemami, o których być może nigdy głębiej nie myśleli. Określenie np. tego, co się rozumie przez wierność jest trudne, ale konieczność werbalizacji zmusza do za­

trzymania uwagi nad tą sprawą. Dzięki temu słowa nawet używane w rozmowie z partnerem, nabierają tutaj nowego znaczenia, przez to, że są konkretyzowane. Może się też okazać, że termin używany dotąd był w gruncie rzeczy niezrozumiany. Jeżeli pod wpływem takiej rozmowy i poznawania swoich poglądów para narzeczeńska doszłaby do wniosku, że uzgodnienie poglądów jest niemożliwe — lepiej, żeby się to stało przed ślubem, kiedy zmiana decyzji jest jeszcze możliwa.

Przez taką rozmowę narzeczeni poznają poglądy swoich rówieśników na wspólnie interesujące ich sprawy. Różnice zdań wywołują tu ostre nieraz dyskusje, w których młodzi uczą się wzajemnie, nieraz formułując zdania mocniej niż wypadałoby to prowadzącemu.

. Rozmowa umożliwia także porównanie swojego zdania ze zdaniem prowadzącego kurs. Jeżeli prowadzący umiał nawiązać kontakt,- jego opi­

nia będzie słuchana z zaufaniem. Instruktor, który przed chwilą słuchał tego, ćo mówili uczestnicy spotkania, ma szansę w swojej wypowiedzi poruszyć sprawy dla nich ważne, aktualne i trudne. W swojej wypo­

wiedzi może wprost nawiązywać do wypowiedzi uczestników, lub mówić ogólnie. Nie może jednak zostać obojętny i nie zaangażowany uczuciowo.

Jako dodatkowym narzędziem można w czasie kursu posłużyć się np.

analizą rysunku. Rysunek jako test projekcyjny opiera się na prostej zasadzie. Rysując na ten sam temat każdy robi to inaczej, co, pomijając kwestię uzdolnień artystycznych, ma swoje źródło w różnicach osobo­

wości. Rysunek pozwala na lepsze poznanie uczestników, co można w y­

korzystać w doborze metod pracy, a także tematów. W czasie spotkania

.P R Z Y G O T O W A N IE DO M A Ł Ż E Ń S T W A

77 grupowego rysunek ‘interpretuje się w zasadzie w takim zakresie, w ja­

kim grupa — uwzględniając nieliczne wskazówki instruktora i porów­

nując rysunki — może to zrobić sama, przy zachowaniu przez instruk­

tora pewnej czujności. Nie wszystko bowiem co ujawnia rysunek po- * . • - winno być mówione głośno w czasie spotkania. Można jednak skorzy­

stać z tego w rozmowie indywidualnej, jeśli autor tego sobie życzy. Taka wspólna interpretacja może przyczynić się do zwiększenia samopoznania uczestników, a także być okazją do omówienia różnych tematów, jak liczba i miejsce dzieci w rodzinie, kontakt z rodzicami i teściami itp.

Bardzo ważne są metody uczące komunikacji między przyszłymi mał­

żonkami. Np. mówienie w parach o swoich wzajemnych oczekiwaniach daje okazję zastanowienia się nad oczekiwaniami partnera (a nie tylko swoimi), a także daje szansę refleksji nad tym, czy umie się szczerze mówić, czy umie się słuchać nie przerywając, czy stara się rzeczywiście zrozumieć partnera, czy też podsuwa się od razu własną interpretację jego myśli itd. Najlepiej jeśli takie ćwiczenia odbywają się w parach narzeczeńskich, co pozwala na większą szczerość, a zarazem na zacho­

wanie dyskrecji. Wszystkie pary zajęte są wtedy sobą, a prowadzący aranżuje tylko rozmowę w parach i mówi na co warto zwrócić uwagę.

Kolejne spotkania powinny być tak zaprojektowane, żeby znalazły przedłużenie w pewnego rodzaju ,,zadaniach domowych” czyli proble­

mach, które narzeczeni powinni przedyskutować ze sobą. Propozycja ta często bywa przez młodzież realizowana. Powoduje to, że kurs trwa rzeczywiście 3 miesiące a nie 1,5 godziny tygodniowo. Dobranie odpo­

wiednich ,,zadań domowych” stanowi również realizację zasady aktyw­

ności.

Dobrze jest, jeśli podczas ostatniego spotkania uczestnicy podsu­

mują wyniki wcześniejszej pracy. Jest to ważne dla prowadzącego kurs, który może się zorientować o ile jego praca była owocna i jakie popeł­

nił błędy. Stwierdzenie, że narzeczeni pogłębili swoje widzenie mał­

żeństwa i swój wzajemny stosunek, że w ich kontakcie zaszła jakaś pozytywna zmiana, jest najbardziej pożądanym skutkiem. Jeśli to się uda — cel jest osiągnięty.

Uczestnicy zżywają się podczas takich spotkań i potem chętnie spo­ *

tykają się nadal. Wystarcza tylko pewna pomoc w tym kierunku, aby

grupa mogła się utrwalić. Pomoc grupy dla poszczególnych par może

być coraz bardziej potrzebna. Ludzie, o których wiadomo, że myślą

poważnie, że są szczerzy i życzliwi, mogą się bardzo przydać w wielu

sprawach organizacyjnych, w trudnościach psychicznych i problemach

moralnych. Jeżeli łączyłaby ich także bliskość zamieszkania, przyjaźń

z dawnym instruktorem kursu mogłaby się pogłębiać i obejmować

78

swoim zasięgiem także inne sprawy — nie tylko osobiste danych par — ale szerszej wspólnoty.

Proponowana metoda musi być równoległa do kursów tradycyjnych wykładowych, a w niektórych kwestiach może być wykładami uzupeł­

niana. Jeżeli jednak uda się przygotować odpowiednią liczbę prowadzą­

cych warto chyba spróbować. Grupy tworzone w ten sposób mogłyby mieć ogromne znaczenie w parafii, a nie byłyby wspólnotami w sto­

sunku do niej zewnętrznymi, lecz istniałyby w samym jej centrum i mogłyby wpływać na całą wspólnotę parafialną.

6. ZAKOŃCZENIE

Przedstawione metody nie są uważane za jedyne i nie są przez orga­

nizatorów stosowane jako jedyne. Tym niemniej ze względu na współ­

czesne rozumienie istoty i sensu małżeństwa oraz na metody wypra­

cowane przez takie nauki, jak psychologia czy socjologia, tego rodzaju kursy wydają się być jednak szczególnie skuteczne. Teoretycznym zało­

żeniem tych kursów jest przyjęta ze współczesnej antropologii filozoficz­

nej i teologicznej, jak również z innych nauk humanistycznych teza o człowieku jako bycie dynamicznym, stającym się. Podstawowym czynnikiem stawania się osoby jest jej wewnętrzny dynamizm. Dyna­

mizm ów jest nie tylko stwierdzeniem faktu (wymiar ontologiczny), ale również wyznacznikiem autoteleologii człowieka, jego dobra w wy­

miarze moralnym. Stąd odpowiedniość metod dynamizujących do osobo­

wego spełniania się i w małżeństwie.

Stawanie się człowieka zachodzi na trzech głównych płaszczyznach:

integrowania się wewnątrzosobowego, integrowania się międzyosobo­

wego oraz na płaszczyźnie odniesienia się człowieka do Boga. Wielość tych płaszczyzn wyraża złożoność, ale zarazem wynika z substancjalnie jednego i niepodzielonego człowieka. Stąd zachodzi konieczność dyna­

mizowania pełnego człowieka, czyli ujęcia wszystkich tych płaszczyzn razem. Nie można bowiem budować porządku wewnątrz- i międzyoso­

bowego bez odniesienia osoby ludzkiej do Boga. Nie można też kształ­

tować właściwego odniesienia do Boga z pominięciem dwóch poprzed­

nich płaszczyzn, nie dbać o ich właściwe ukształtowanie. ,,Jeśliby ktoś mówił: „Miłuję Boga”, a brata swego nienawidził, jest kłamcą, albo­

wiem kto nie miłuje brata swego, którego widzi, nie może miłować Boga, którego nie widzi” (1 J 4, 20).

Lublin, marzec 1980 r.

P R Z Y G O T O W A N IE DO M A Ł Ż E Ń S T W A 79

Bibliografia B e r n e E.: Games People Play. New York 1977.

B r a u n-G a ł k o w s k a M.: Miłość aktywna. Warszawa 1980.

H a l l E. T.: Ukryty wymiar. Warszawa 1976.

H i l g a r d E.: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1977.

M a z u r M.: Cybernetyka i charakter. Warszawa 1976.

M ik a S.: Małe grupy. W: Materiały do nauczania psychologii. Seria II. T. 4.

Warszawa 1969 s. 455-500.

Sobór Watykański Drugi (teksty). Paris 1967.

S t r o j n o w s k a B.: Analiza transakcyjna w zastosowaniu do małżeństwa. Za­

gadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne. 1978 nr 2 s. 44-45.

W o j t y ł a K. Kard.: Osoba: podmiot i wspólnota. Roczniki Filozoficzne 24:1976 z. 2.

W o j t y ł a K. Kard.: Rodzina jako „communio personarum”. Ateneum Kapłań­

skie 83:1974.

*