Widok Rodzina dziecka z niepełnosprawnością podczas pandemii Covid-19 – matczyne rekonstrukcje

(1)

NiepeïnosprawnoĂÊ. Dyskursy pedagogiki specjalnej Nr 40/2020 Disability. Discourses of special education No. 40/2020

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Joanna Doroszuk

Uniwersytet Gdañski

Rodzina dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ podczas pandemii Covid-19 – matczyne rekonstrukcje

Artykuï podejmuje temat sytuacji rodziny dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ podczas pandemii CO- VID-19 w Polsce. Autorka dokonuje analizy teoretycznej zjawiska pandemii jako sytuacji kryzysowej oraz przestawia przeprowadzone przez siebie badanie. Celem badania byïa rekonstrukcja znaczeñ nadawanych sytuacji, w jakiej znalazïa siÚ rodzina dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ przez matkÚ dziecka. Badanie przeprowadzono w strategii jakoĂciowej. W toku analizy autorka wyïoni- ïa kategorie kluczowe w perspektywie problemów badawczych, prezentowane sÈ one w artykule.

Badane matki w sytuacji, w jakiej znalazïa siÚ ich rodzina ze wzglÚdu na pandemiÚ COVID-19, nadajÈ zarówno znaczenia pozytywne, jak i negatywne. Czas ten jednak wydaje siÚ byÊ bardzo wartoĂciowy dla ich myĂlenia o wïasnym ĝyciu.

Sïowa kluczowe: rodzina dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ, pandemia Covid-19, kryzys

Family of the child with disability during pandemic Covid-19 – maternal reconstructions

Article is dealing with the topic of family of child with disability during pandemic Covid-19 in Po- land. Author is doing theoretical analyst of pandemic phenomena as the type of critical situation and presenting research prepared by her. The main goal of this research was the reconstruction of meanings for given situations that occurs in family of child with disability and was triggered by the mother. Research was conducted in qualitative strategy. During analysis author reveals key categories in the problem perspective. Those categories are presented in the article. Study of the mother in situation that all family was involved because of the pandemic Covid-19, gives both positive and negative meanings. It appears that this time seems to be very valuable for their think- ing of their own lives.

Keywords: family of child with disability, pandemic Covid-19, crisis

Sytuacja pandemii jako sytuacja kryzysowa

Na poczÈtku marca 2020 roku w Polsce doszïo do pierwszego zakaĝenia koronawirusem SARS-CoV-2, który powoduje chorobÚ COVID-19. Dnia 4 marca w kraju wprowadzono stan zagroĝenia epidemicznego (Dz. U. z 2020 r., poz. 433),

(2)

który 20 marca zostaï zamieniony na stan epidemii (Dz. U. z 2020 r., poz. 491), a który trwa do dziĂ (listopad 2020 r.). Aby ograniczyÊ moĝliwoĂÊ zaraĝenia owym wirusem wprowadzono liczne zasady zgodne z nowym reĝimem sanitarnym (jak np. zakaz zgromadzeñ, zamkniÚcie teatrów, kin, szkóï czy przedszkoli, wprowadzono naukÚ zdalnÈ), wpïywajÈce na zmiany w funkcjonowaniu ludzi w wielu obszarach ĝycia. BiorÈc pod uwagÚ cechy definicyjne kryzysu, takie jak wysoka problematycznoĂÊ sytuacji budzÈcej lÚk i wprowadzajÈcej dezorganizacjÚ ĝycia, a takĝe wywoïywanie emocji, takich jak: szok, strach, zïoĂÊ, rozczarowanie (James i Gilliland 2006; Brammer 1984; Pyĝalski 2020), sytuacjÚ pandemii w naszym kraju moĝemy nazwaÊ sytuacjÈ kryzysowÈ w wymiarze spoïecznym. Ponadto pandemia jest doĂwiadczeniem uniwersalnym, dotyka wszystkich w podobnym stopniu, bez wzglÚdu na podziaïy spoïeczne, co sprawia, ĝe ludzie chÚtniej dzielÈ siÚ wïasnymi przeĝyciami, emocjami czy doĂwiadczeniami (Poleszak, Pyĝalski 2020: 12).

Dlatego teĝ jest to interesujÈcy czas na eksploracje empiryczne. Aspektami pandemii, które sÈ znaczÈce w perspektywie rozwaĝañ podjÚtych w tym artykule – odnoĂnie znaczeñ nadawanej tej sytuacji przez rodziny dzieci z niepeïnospraw- noĂciÈ – waĝny bÚdzie zwïaszcza spoïeczny lockdown oraz nakaz edukacji zdalnej, obejmujÈcy równieĝ szkolnictwo specjalne (Dz. U. z 2020 r., poz. 492).

GotowoĂÊ emocjonalnÈ dzieci i mïodzieĝy do edukacji zdalnej W. Poleszak i J. Pyĝalski warunkujÈ trzema kluczowymi elementami: kontekstem spoïecznym (zarówno dostÚp do informacji, jak i moĝliwoĂÊ podejmowania aktywnoĂci), kontekstem rodzinnym (sytuacja spoïeczno-ekonomiczna rodziny, jakoĂÊ relacji w rodzinie); 3) cechami osobowoĂciowymi mïodego czïowieka (cechy osobowe, dojrzaïoĂÊ). (Poleszak, Pyĝalski 2020: 9) M. Buchnat i A. Wojciechowska analizujÈc natomiast owe komponenty pod kÈtem sytuacji ucznia z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ lub z autystycznego spektrum zaburzeñ, zwróciïy uwagÚ równieĝ na: trudnoĂci w rozumieniu sytuacji spoïecznej, niepokój wynikajÈcy z zaïamania rutyny prowadzÈcy nawet do zachowañ agresywnych czy autoagresywnych oraz lÚk spowodowany szumem informacyjnym dotyczÈcym zagroĝenia, choroby, Ămierci (Buchnat, Wojciechowska 2020: 163). Oprócz cech osobowych wskazanych przez autorki, które mogÈ byÊ utrudnieniem dla efektywnego procesu edukacji zdalnej, bardzo istotny wydaje siÚ tu równieĝ kontekst rodzinny. Im mniej samodzielne jest dziecko, tym bardziej potrzebne jest zaangaĝowanie rodzica w proces edukacji i terapii. Natomiast warunki w jakich ĝyje rodzina, liczba dzieci, dostÚp do technologii, zobowiÈzania zawodowe rodzica (np. praca zdalna) oraz jego cechy osobowe bÚdÈ wpïywaïy na jakoĂÊ jego zaangaĝowania i efektywnoĂÊ

Z ang. lockdown (zakaz wyjĂcia) – potocznie nazywany czas od poïowy marca do koñca maja w Polsce, w którym ograniczona byïa moĝliwoĂÊ wychodzenia i spotykania siÚ z innymi luděmi, regulowana przez rozporzÈdzenie Ministra Zdrowia z dnia 20 marca 2020 r. w sprawie ogïoszenia na obszarze Rzeczpospolitej Polski stanu epidemii (Dz. U. z 2020 r., poz. 491).

(3)

wsparcia dziecka w procesie edukacji. Bardzo istotnÈ kwestiÈ kontekstu rodzinnego (równieĝ w aspekcie edukacji zdalnej!) jest specyfika funkcjonowania rodziny dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ.

Rodzina dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ jako rodzina naznaczona kryzysem

W perspektywie rozwaĝañ dotyczÈcych zaangaĝowania rodziców w pomoc dziecku w edukacji zdalnej warto zwróciÊ uwagÚ na fakt, ĝe rodzice dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ bardzo czÚsto aktywnie uczestniczÈ w procesie terapii i edukacji, niemal od momentu narodzin dziecka. Wsparcie rozwoju dziecka wy- maga wiÚkszego zaangaĝowania opiekunów, gdy wystÚpujÈ róĝnorodne trudno- Ăci rozwojowe. Ich aktywny udziaï w tym procesie moĝe mieÊ pozytywne konsekwencje zarówno dla rodzica (np. motywacja do dalszego dziaïania), jak i dla dziecka (wiÚksza efektywnoĂÊ) (Barïóg 2019). Sytuacja, w jakiej znalazïy siÚ rodziny dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ w czasie pandemii, wydaje siÚ natomiast wyma- gaÊ nie tylko zaangaĝowania rodzica w proces terapeutyczny, lecz niejako wziÚcia za niego odpowiedzialnoĂci oraz niekiedy regularnej pracy z dzieckiem z wyko- rzystaniem przekazanych przez nauczycieli narzÚdzi. Im mniejsza jest samodziel- noĂÊ dziecka, tym wiÚkszy wydaje siÚ wymóg aktywnoĂci rodzica. W niektórych rodzajach terapii bardzo istotna jest ich ciÈgïoĂÊ, dlatego teĝ niemoĝnoĂÊ spotka- nia z terapeutÈ moĝe implikowaÊ koniecznoĂÊ kontynuacji pracy przez rodzica.

Sytuacja rodziny dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ podczas pandemii wydaje siÚ warunkowana nie tylko jakoĂciÈ procesu edukacji i terapii zdalnej. ZnaczÈcy wydaje siÚ proces komunikacji w rodzinie, a takĝe stan emocjonalny jej czïonków.

Jak wskazujÈ W. Poleszak oraz J. Pyĝalski w radzeniu sobie z sytuacjÈ kryzysowÈ pomagajÈ przeĝyte osobiĂcie kryzysy (2020) Wydaje siÚ wiÚc, iĝ w tej perspektywie kryzys zwiÈzany z doĂwiadczaniem niepeïnosprawnoĂci dziecka moĝe byÊ czynnikiem uodporniajÈcym na nowe trudnoĂci. ZnaczÈca bÚdzie jednak jakoĂÊ przepracowania kryzysu przez rodzica oraz wypracowany przez niego poziom akceptacji niepeïnosprawnoĂci dziecka (Doroszuk 2018; Gaïuszka 2019; Baran 2012). M. Parchomiuk (2018) zwraca jednak uwagÚ, ĝe poziom przystosowania rodzica i jego nastawienie ma czÚsto charakter dynamiczny i warunkowany jest bieĝÈcÈ sytuacjÈ oraz wyzwaniami codziennoĂci. Strategie dziaïania wypracowane w danej sytuacji mogÈ okazaÊ siÚ nieskuteczne w przypadku nowych wy- zwañ, co moĝe stanowiÊ ěródïo frustracji i negatywnych emocji.

Rodzinne radzenie sobie w czasie pandemii jest zgoïa sytuacjÈ nowÈ, dlatego teĝ w perspektywie podjÚtych rozwaĝañ teoretycznych waĝne wydaje siÚ ich

(4)

uzupeïnienie o czÚĂÊ empirycznÈ, by poznaÊ indywidualne doĂwiadczenia rodzi- ców dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ i nadawane im przez nich znaczenia.

Metodologia badañ wïasnych

Pandemia COVID-19, która na poczÈtku marca br. zaczÚïa dotyczyÊ takĝe spoïeczeñstwa polskiego, utworzyïa nowe pole eksploracji empirycznych, takĝe w obszarze pedagogiki specjalnej. Epicentrum moich zainteresowañ badawczych stanowi rodzina dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ. Natomiast nowoĂÊ sytuacji i unikatowoĂÊ doĂwiadczeñ rodzin z dzieckiem z niepeïnosprawnoĂciÈ w pande- micznej, polskiej rzeczywistoĂci skïoniïa mnie do podjÚcia badañ w strategii jako- Ăciowej (Gibbs 2011: 13).

Kategorie, które byïy dla mnie kluczowe w procesie konstruowania projektu badania, to: rodzina, macierzyñstwo, niepeïnosprawnoĂÊ, kryzys, lÚk, komunika- cja. Ich poïÈczenie i wzajemne pulsowanie stanowiïo o wyznaczeniu celu badania, jakim byïa rekonstrukcja znaczeñ nadawanych sytuacji, w jakiej znalazïa siÚ rodzina dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ przez matkÚ dziecka.

Natomiast gïówny problem badawczy brzmiaï: Jakie znaczenia matki dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ nadajÈ sytuacji, w jakiej znalazïa siÚ ich rodzina ze wzglÚdu na pandemiÚ COVID-19? Ma on swoje rozszerzenie w problemach szczegóïo- wych:

1. Jakie zmiany w rodzinach badanych matek zaszïy ze wzglÚdu na pandemiÚ COVID-19?

2. Jak rodzice tïumaczyli sytuacjÚ pandemii dziecku z niepeïnosprawnoĂciÈ?

3. W jakich wymiarach sytuacja pandemii jest dla rodziny badanej sytuacjÈ kryzysowÈ?

ArgumentujÈc wybór metody umoĝliwiajÈcej mi poznanie odpowiedzi na powyĝsze problemy badawcze i rekonstrukcjÚ znaczeñ nadawanych, tak wyjÈt- kowej i powszechnie nowej sytuacji, chciaïabym nawiÈzaÊ do sïów S.E. Chase.

Wskazuje ona, iĝ narracja jest retrospektywnym tworzeniem znaczenia – nada- waniem ksztaïtu przeszïym doĂwiadczeniom lub ich porzÈdkowaniem. Narracja jest sposobem rozumienia dziaïañ wïasnych oraz podejmowanych przez inne osoby, organizowania zdarzeñ i obiektów w znaczÈcÈ caïoĂÊ oraz ïÈczenia ze sobÈ i przyglÈdania siÚ konsekwencjom dziaïañ oraz zdarzeñ na przestrzeni czasu.

(Chase 2020: 24–25). Znaczenie narracji dostrzegli takĝe inni badacze, definiujÈc jÈ jako formÚ nadawania sensu czy noĂnika myĂli, emocji i interpretacji (Denzin, Lin- coln 2009; Hinchman 2001). ChcÈc dokonaÊ rekonstrukcji znaczeñ nadawanych przez matki dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ jako metodÚ badawczÈ, wybraïam wy-

(5)

wiad narracyjny. Metoda ta umoĝliwia bowiem badanemu opis wïasnych przeĝyÊ, doznañ, a takĝe nadawanie im znaczeñ i ich subiektywne wartoĂciowanie.

Dokonaïam czterech wywiadów, które przeprowadziïam na przeïomie kwietnia i maja br. Czas przeprowadzonych wywiadów jest o tyle istotny, iĝ byïo to tuĝ po ponownej zgodzie rzÈdu na spacerowanie w lasach i wychodzenie z domów, a wiÚc ĝywe w badanych byïo pierwsze doĂwiadczenie spoïecznego lockdownu. Próba badawcza zostaïa dobrana przez zastosowanie metody kuli Ănieĝnej – badani przekazywali mi kontakt do kolejnej osoby. Liczba badanych uwarunkowana byïa zarówno kategoriÈ dostÚpnoĂci, jak i nasycenia materiaïu badawczego. Jeden z wywiadów miaï charakter kontaktu bezpoĂredniego, natomiast trzy pozostaïe ze wzglÚdu na wprowadzone przez rzÈd RP obostrzeñ i zakazu spotkañ, a takĝe lÚki przed zakaĝeniem koronawirusem badanych, byïy przeprowadzone za poĂrednictwem Internetu. Do prowadzenia wywiadu wyko- rzystaïam video-rozmowÚ w aplikacji Messenger oraz dyktafon, którym wywiad rejestrowaïam. Jako ĝe dwie badane matki nie miaïy moĝliwoĂci zorganizowania opieki nad dzieckiem z niepeïnosprawnoĂciÈ, dwójka dzieci byïa Ăwiadkami (a w pewnym stopniu i wspóïuczestnikami) wywiadu.

Wnioski z badañ

Moimi respondentkami byïy matki dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektual- nÈ, bÈdě sprzÚĝonÈ. Wszystkie rodziny majÈ model peïny, mÈĝ jednej badanej pracuje za granicÈ, wiÚc wiÚkszoĂÊ czasu jest z dzieÊmi sama. Ponadto wszystkie badane okres dwumiesiÚcznego lockdownu spÚdzaïy opiekujÈc siÚ dzieÊmi w domu. W celu ochrony danych osobowych dokonaïam kodowania. materiaïu:

badane matki oznaczone bÚdÈ kolejno M1, M2, M3, M4, natomiast imiona dzieci zmienione. Opis badanych przedstawia poniĝsza tabela 1.

Analizy materiaïu badawczego dokonywaïam wedïug pytañ szczegóïowych i one teĝ stanowiÊ bÚdÈ o schemacie prezentacji poczynionych rozwaĝañ. W po- szczególnych obszarach analiz wyïoniïam kategorie dla nich kluczowe.

W narracjach badanych gïównÈ konsekwencjÈ pandemii dla ich rodzin jawi siÚ ograniczenie oddziaïywañ terapeutycznych dziecku z niepeïnosprawnoĂciÈ, a takĝe ponowne przeniesienie odpowiedzialnoĂci za te oddziaïywania na ba- dane matki. U wszystkich badanych matek jako gïówny element zmiany wymie- niane byïo ograniczenie zajÚÊ rehabilitacyjnych i edukacyjnych. Ciekawe wydaje siÚ jednak, ĝe badane matki nadaïy tej sytuacji inne znaczenia.

(6)

Tabela 1. Charakterystyka badanych

Badana Liczba dzieci Specyfika niepeïnosprawnoĂci

jednego z dzieci AktywnoĂÊ zawodowa badanej M1 troje synów najstarszy syn ma zespóï Downa praca na peïny etat

(praca zdalna w czasie lockdownu)

M2 dwoje – córka i syn córka z niepeïnosprawnoĂciÈ sprzÚĝonÈ ze wzglÚdu na skrajne wczeĂniactwo

nie pracuje

M3 dwoje – córka i syn córka z niepeïnosprawnoĂciÈ sprzÚĝonÈ implikowanÈ przez czterokoñczynowe mózgowe poraĝenie dzieciÚce

nie pracuje

M4 jeden syn syn z autyzmem wczesnodzie-

ciÚcym nie pracuje

½ródïo: opracowanie wïasne.

M3 wskazaïa na negatywne konsekwencje dla sposobu funkcjonowania córki:

„Samo to siedzenie w domu, brak rehabilitacji, to jest po prostu najgorsze dla nas co moĝe byÊ, bo widzimy, ĝe jest bardziej lejÈca. MyĂlÚ, ĝe ma mniejsze napiÚcie, i to jest ta Ălina taka. To teĝ jest spowodowane brakiem Êwiczeñ, bo ona ma akurat teĝ miÚdzy innymi z tym Êwiczenia. W domu nie mam jak, znaczy nie ÊwiczÚ z niÈ jakoĂ tak. W szkole panie majÈ róĝne metody. MówiÚ zau- waĝyïam, ĝe Ălini siÚ, ale to nie od dzisiaj, od dïuĝszego czasu, juĝ gdzieĂ tak od miesiÈca”.

Dla osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ, dla której rehabilitacja stanowi staïy element codziennoĂci, ograniczenie czy caïkowity brak oddziaïywañ moĝe rzutowaÊ na zatrzymanie lub nawet regres w rozwoju.

W przypadku bardzo duĝej iloĂci oddziaïywañ, ich ograniczenie i zatrzymanie siÚ, moĝe mieÊ jednak zgoïa odmienne skutki, na co wskazaïa M2 w swojej wypowiedzi:

„Zmiana wïaĂciwie jest taka, ĝe no spÚdzamy faktycznie te dwadzieĂcia cztery godziny na dobÚ.

Karolina w nocy zawsze pomrukuje, wiÚc jÈ przenoszÚ wtedy do siebie do ïóĝka i w tej chwili za- czÚïa bardziej na przykïad, przy porannych pobudkach koncentrowaÊ na mnie, czasami jak ona siÚ juĝ krÚci, to ja czasami udajÚ, ĝe ja ĂpiÚ. Jak ona widzi, ĝe ja nie reagujÚ, to albo mnie klepnie rÚkÈ, a ja nic, to ona albo mnie ciÈgnie za wïosy, albo za nos, potrafi siÚ przekrÚciÊ, poïoĝyÊ mi na klatce piersiowej i leĝy i patrzy mi w oczy i ja juĝ wtedy po prostu i wybucham Ămiechem (…).

Zupeïnie inna jakby jest interakcja miÚdzy nami. Tego nie byïo wczeĂniej. Domaga siÚ. Jak do niej podchodzÚ do ïóĝeczka to jest taka ogromna radoĂÊ, ĝe domaga siÚ jakby wiÚkszego poĂwiÚce- nia jej czasu, ale takiego bycia ze sobÈ, bo przedtem ten nasz dzieñ to byï taki wïaĂnie, ĝe Karolina jechaïa do OREWu, my wpadaïyĂmy czÚsto tak okoïo tak trzynastej do domu, ona zjadïa, i lecia- ïyĂmy dalej na kolejne terapie, i tak od poniedziaïku do piÈtku, tylko weekendy byïy takie nasze, ĝe faktycznie ten czas spÚdzaïyĂmy ze sobÈ”.

(7)

W perspektywie tych dwóch wypowiedzi bardzo istotne wydaje siÚ zbalan- sowane lawirowanie w natïoku oferty terapeutycznej. Zwïaszcza w przypadku dzieci, które wsparcia potrzebujÈ w wielu obszarach funkcjonowania. Natomiast zatrzymanie siÚ, nawet jeĂli zewnÚtrznie wymuszone, pozwoliïo badanym na rozwaĝania dotyczÈce iloĂci, jakoĂci i zasadnoĂci danych oddziaïywañ.

Dwie pozostaïe badane matki wskazaïy na tÚsknotÚ dziecka do rówieĂników i róĝnych zajÚÊ, które ma ono w szkole. Waĝne wydaje mi siÚ przypomnienie, ĝe OREW czy szkoïa specjalna sÈ nie tylko miejscem oddziaïywañ terapeutycznych, ale równieĝ miejscem spotkañ rówieĂniczych oraz przestrzeniÈ budowania relacji dla dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ.

IstotnÈ kwestiÈ poruszanÈ przez trzy badane byïo odrabianie lekcji z dzieckiem lub wypeïnianie zaleceñ terapeutycznych w ramach nauczania zdalnego.

Wsparcie dziecka w procesie edukacji czy terapii zostaïo przeniesione na rodzi- ców, co w przypadku badanych matek okazaïo siÚ aktywnoĂciÈ wymagajÈcÈ du- ĝej iloĂci czasu i energii. Przykïadowo M4, mówiÈc o formach spÚdzania czasu z synem podczas wiosennego „zamkniÚcia” wskazywaïa:

„Lekcje, lekcje robimy razem. Lekcje, uczymy siÚ, bo tego jest sporo wie pani, najpierw trzeba wy- drukowaÊ, póěniej to trzeba… On na ogóï lubi sam to odrabiaÊ, ale póěniej przychodzi do mnie i kontrola. Ja mu sprawdzam czy dobrze, poprawki robiÚ i takie tam”.

Natomiast M1 stwierdziïa:

„CzujÚ siÚ jakbym byïa dwanaĂcie godzin w pracy generalnie, bo albo robiÚ z nimi lekcje, albo przygotowujÚ jakieĂ filmiki do szkoïy”.

Dodatkowe obowiÈzki rodziców zwiÈzane z naukÈ zdalnÈ dotyczÈ nie tylko badanych i nie tylko rodziców dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ. Waĝna wydaje siÚ natomiast – w perspektywie znaczeñ nadawanych przez badane matki sytuacji, w której siÚ znalazïy siÚ ich rodziny – zaleĝnoĂÊ miÚdzy poziomem samodzielno- Ăci dziecka a potrzebÈ zaangaĝowania siÚ rodzica.

W narracjach badanych matek ograniczenia wynikajÈce z rozporzÈdzeñ rzÈ- du, dotyczÈce róĝnych sfer ĝycia spoïecznego, skutkujÈce swoistym zamkniÚciem w domach, stanowiïy ěródïo lÚku zarówno dla badanych, jak i dla ich dzieci. Stad teĝ kolejna znaczÈca kategoria, którÈ wyïoniïam z analizowanych narracji: znacz- ne obniĝone samopoczucie psychiczne, a takĝe zmiany psychosomatyczne jako nastÚpstwo ograniczeñ w funkcjonowaniu spoïecznym.

ZnaczÈce w tej perspektywie wydajÈ siÚ zwïaszcza dwa fragmenty wypowiedzi badanych matek, choÊ kategoria stresu i zmÚczenia psychicznego pojawiïa siÚ w kaĝdej z narracji.

M2: „Znaczy, juĝ siÚ nauczyïam jakby funkcjonowaÊ w tej sytuacji, ale poczÈtki byïy dla mnie dramatyczne psychicznie. Ja siÚ czuïam jak taki wiÚzieñ z wïasnym spacerniakiem. (…) Ja siÚ do-

(8)

syÊ mocno przestraszyïam tej caïej sytuacji. Wróciïy mi teĝ takie moje traumy z… Karolina szeĂÊ miesiÚcy spÚdziïa na OIOM-ie i to wiÚkszoĂÊ czasu pod respiratorem na takich maksymalnych parametrach wentylacji, wiÚc mi wróciïy moje takie traumy. Zaraz ja zaczÚïam takie czarnowidz- two trochÚ uprawiaÊ, co by siÚ staïo gdyby, i naprawdÚ wariowaïam na poczÈtku ïÈcznie z odka- ĝaniem klamek, nie tylko swoich, ale i takich klatkowych. (…) Byï moment, ĝe miaïam faktycznie kryzys, miaïam taki kryzys i po prostu myĂlaïam, ĝe zwariujÚ w pewnym momencie, i to siÚ odbi- ïo mi trochÚ zdrowotnie i tam sercowe siÚ problemy zaczÚïy pojawiaÊ”.

M1: „Tak, znaczy to tak ciÚĝej byïo, mi teĝ byïo ciÚĝej [podczas zakazu wychodzenia], mi by- ïo chyba bardzo ciÚĝko, bo ja nie lubiÚ takiego, tak siÚ czuïam taka zamkniÚta i chodziïam z nimi dookoïa osiedla, ich po prostu wyprowadzaïam na spacer. Tak wiesz, taka krótka trasa, bo ja juĝ tam nie mogïam wytrzymaÊ generalnie. (…) No wiÚc ja siÚ staram trzymaÊ pion i jakoĂ sobie ra- dziÊ generalnie z tym, ĝe no ale, no ale dosyÊ ciÚĝko jest teraz. NaprawdÚ jest tak ciÚĝko z tym, ĝe tak jest, ĝe tak generalnie wszyscy jesteĂmy i wiesz co? Krzysiek teĝ miaï, zaczÈï mieÊ takie róĝne trudne zachowania, których nie miaï wczeĂniej. On nie mówi, ĝe jest mu ěle i niedobrze… Za- czÈï siÚ biÊ po gïowie. Nie wiem czemu tak jest, ale byï taki moment, ĝe strasznie siÚ po prostu biï po gïowie. (…) Ja teĝ tak trochÚ somatyzujÚ, bo mnie strasznie boli krÚgosïup szyjny i ja tak czÚ- sto mam, ĝe po prostu, jak jest coĂ takiego stresujÈcego, to mnie boli bark i boli mnie kark od razu.

Normalnie mam takie teraz bóle karku, ĝe aĝ mnie szczÚka boli”.

Istotna wydaje mi siÚ tu zarówno kwestia wzmoĝonej opieki nad dzieckiem z niepeïnosprawnoĂciÈ, jak i zróĝnicowanie potrzeb domowników przebywajÈ- cych razem na tym samym terenie. Traumatyczne wspomnienia dotyczÈce hospi- talizacji dziecka w sytuacji kryzysowej zwiÈzanej z wzmoĝonymi informacjami w mediach o moĝliwoĂci zaraĝenia, zachorowaniach i Ămierci, spowodowaïy u badanych powrót lÚków o ĝycie i zdrowie dziecka. Odczuwany lÚk w poïÈcze- niu ze swoistym spoïecznym zamkniÚciem oraz dodatkowymi obowiÈzkami przyczyniï siÚ do dolegliwoĂci psychosomatycznych u badanych. Natomiast na- wiÈzujÈc do wskazanych trudnych zachowañ dziecka (które obrazuje jedna cy- towana wypowiedz, ale które pojawiïy siÚ u dwójki dzieci badanych), wiÈĝÚ je z trudnoĂciami w komunikowaniu, w tym równieĝ o swoich emocjach. Kwestia ta dotyczy dzieci niemówiÈcych, wykorzystujÈcych elementy komunikacji alterna- tywnej i wspomagajÈcej, lecz w niewielkim stopniu. Zachowania te mogÈ byÊ spowodowane stresem oraz nierozumieniem danej sytuacji zmiany, która zaist- niaïa w badanych rodzinach przez pandemiÚ COVID-19 przez dziecko z niepeï- nosprawnoĂciÈ intelektualnÈ. Aspekt ten ïÈczy siÚ z drugim problemem badaw- czym, dotyczÈcym tïumaczenia sytuacji pandemii dziecku z niepeïnosprawnoĂciÈ.

Ze wzglÚdu na róĝny poziom funkcjonowania poznawczego dzieci badanych, róĝne teĝ byïy ich zachowania i postawy w tym obszarze. M2 i M3 przyznaïy, ĝe nie wyjaĂniaïy owej sytuacji, natomiast wskazywaïy na zmianÚ aktywnoĂci w ciÈgu dnia, a gïównie na brak danych aktywnoĂci, co odzwierciedlajÈ sïowa M2:

(9)

„Tak jak zawsze jej pokazywaïam obrazki, ĝe jedziemy do przedszkola, albo jedziemy do logopedy, to wïaĂciwie w tej chwili okazaïo siÚ, ĝe idziemy albo spaÊ, albo siÚ kÈpaÊ, albo na spacer (Ămiech) i wïaĂciwie no (…), ograniczyïy siÚ nasze aktywnoĂci”.

M1 i M4 natomiast tïumaczyïy synom, na czym polega zaraĝenie koronawirusem i dlaczego zmieniïa siÚ ich codziennoĂÊ.

M1: „Znaczy my rozmawialiĂmy z nimi (KrzyĂkiem i jego dwoma braÊmi), oni na pewno teĝ z mediów siÚ dowiedzieli, ze szkoïy teĝ, bo to wszyscy tak o tym trÈbili. Ja nie wiem ile Krzysiek rozumie z tego wszystkiego, co siÚ dzieje tak naprawdÚ. On ciÈgle przychodzi i mówi, ĝe on chce iĂÊ na basen na przykïad albo na konie, on tego nie rozumie, bo on to uwaĝa za karÚ, ĝe on nie moĝe iĂÊ na konie i na basen. I jak ja mu tïumaczÚ, to nie do koñca wiem, ile do niego to dociera, o co ogóle w tym chodzi tak naprawdÚ. CoĂ tam ze szkoïy czytam prezentacje o tych koronawiru- sach, ale ja nie wiem ile… Znaczy wiem, ĝe on wie, ĝe jest jakaĂ taka bardzo specjalna sytuacja, bo myjemy rÚce i ĝe dïugo, do trzydziestu sekund myje rÚce. Wiesz chodzi, przeĝywa to, ĝe cho- dzÈ ludzie w maseczkach, bo pokazuje caïy czas, ĝe ludzie w maseczkach chodzÈ”.

M4: „Normalnie mu tïumaczymy, nic nie czarujemy, nie bajki, nie ten… Po prostu, ĝe jest taki wirus, po którym ludzie umierajÈ i po prostu. On tam bardzo przeĝywa, ĝe ludzie umierajÈ.

No tak, no i dlatego on odróĝnia, ĝe do szkoïy nie jeědzi. Dla niego, to wie pani, taki inny Ăwiat – szkoïa, koledzy, tam miaï swoje obowiÈzki, swoje tam jakieĂ tam zadania…”.

W perspektywie analizowanego materiaïu w tym aspekcie bardzo waĝne wy- dajÈ siÚ kompetencje komunikacyjne rodzica, a takĝe wypracowane sposoby komunikowania siÚ z dzieckiem, dostosowane do jego moĝliwoĂci, a takĝe po- trzeb. Jest to istotne zwïaszcza w przypadku trudnoĂci komunikacyjnych dzieci i problemów z dostosowywaniem siÚ do zmian, co moĝe skutkowaÊ trudnymi zachowaniami, na co wskazywaïam wczeĂniej.

Rozmawianie o pandemii, opisywanie dzieciom zarówno sytuacji ogólnospo- ïecznej jak i zmian, jakie zaszïy w codziennoĂci rodzinnej, w przestrzeni domowej, w aktywnoĂciach poszczególnych domowników, jest ĂciĂle zwiÈzane ze zna- czeniami, jakie badane nadajÈ epidemii koronawirusa.

Jak wskazywaïam na poczÈtku moich rozwaĝañ, pandemia w wymiarze spo- ïecznym jest sytuacjÈ kryzysowÈ, natomiast postrzeganie jej jako kryzys osobisty zaleĝy od jednostki – od jej indywidualnych cech i predyspozycji, a takĝe do- Ăwiadczeñ i nastawienia oraz czÚsto od sieci wsparcia w jakiej siÚ znajduje. Bada- ne wskazywaïy w swoich narracjach na przeĝywane trudne momenty, chwile kryzysu psychicznego, co obrazujÈ wczeĂniej cytowane wypowiedzi. Natomiast w dwóch analizowanych narracjach pojawiïa siÚ znaczÈca kategoria uodpornie- nia na kryzys, ze wzglÚdu na doĂwiadczenia zwiÈzane z niepeïnosprawnoĂciÈ czy chorobami dziecka. ObrazujÈ to m.in. sïowa M2:

„My gorsze kryzysy mieliĂmy juĝ jakby na swoim koncie”.

(10)

Przeĝycia zwiÈzane z niepeïnosprawnoĂciÈ oraz chorobami wspóïistniejÈcymi u dziecka, doĂwiadczanie lÚku o ĝycie i zdrowie bliskiej osoby byïy dla badanych niewspóïmiernie istotne i dlatego teĝ mogÈ one rzutowaÊ na nadawane przez nich znaczenia róĝnym innym sytuacjom kryzysowym. Z perspektywÈ tÈ zwiÈ- zana jest inna kategoria, którÈ wyïoniïam, a która pojawiïa siÚ w narracji dwóch badanych, a mianowicie postrzeganie pandemii przez pryzmat sytuacji dziecka.

KwestiÚ tÈ obrazuje m.in. wypowiedě M3:

„Tymon jako zdrowe dziecko, który moĝe sobie znaleěÊ zajÚcie, zupeïnie inaczej funkcjonuje niĝ Ala. On sobie z tym jakoĂ poradzi, on znajdzie sobie zajÚcie, on wstanie, on pójdzie. No jego wyj- Ăcie to jest co prawda spacer z psem na ten moment. A tak Ala no mówiÚ, ĝe jest, moĝe to tak gïupio zabrzmi, ale ona jest jakby skazana na mnie teraz, a ja na niÈ, to nie jest w zïym tego sïo- wa znaczeniu. (…) To nie jest tak, ĝe ja mam potrzebÚ wyjĂcia gdzieĂ to sobie wyjdÚ, no bo tak naprawdÚ Ala teĝ ma takÈ potrzebÚ. Ja o tym zadecydujÚ, ĝe wyjdÚ a Ala co? Jak ktoĂ z niÈ nie wyjdzie, to nie wyjdzie, bÚdzie siedziaïa w domu. Teĝ jest jej ciÚĝko na pewno, bo tak naprawdÚ ona caïy dzieñ spÚdza w tym pokoju”.

Uwarunkowane niepeïnosprawnoĂciÈ sprzÚĝonÈ uzaleĝnienie dziecka od ro- dzica w swoisty sposób obarcza go odpowiedzialnoĂciÈ za jakoĂÊ ĝycia i funkcjonowania jego dziecka. W sytuacji, w której dziecko nie moĝe korzystaÊ z oddzia- ïywañ innych, choÊby korzystaÊ z oferty edukacyjno-terapeutycznej w placówce i spotykaÊ siÚ z innymi luděmi, ten poziom odpowiedzialnoĂci rodzica wydaje siÚ jeszcze wzrastaÊ. W narracji badanej, której fragment zacytowaïam, widoczny jest wrÚcz brak emocjonalnej zgody na zadbanie o siebie bez zadbania o dziecko, co nasiliïo siÚ podczas pandemii gdy aktywnoĂci córki zostaïy zredukowane gïównie do tych proponowanych przez mamÚ.

AnalizujÈc materiaï badawczy pod kÈtem kategorii kryzysu przeĝywanego w czasie pandemii COVID-19, zwróciïam uwagÚ na aspekty o nacechowaniu bardzo pozytywnym, które jednak z kryzysem sÈ powiÈzane – sÈ bowiem efek- tem radzenia sobie z sytuacjÈ kryzysowÈ, trudnÈ, innÈ lub teĝ wynikajÈ ze zmiany funkcjonowania rodziny ze wzglÚdu na przymusowy lockdown. Pojawiïa siÚ bowiem w narracjach badanych kategoria doĂÊ popularna wspóïczeĂnie, a mia- nowicie slow life jako odpowiedě na indywidualne doĂwiadczanie kryzysu.

ZnaczÈca w tym aspekcie jest zwïaszcza wypowiedě M1, której ze wzglÚdów na ramy artykuïu mogÚ zamieĂciÊ tylko fragmenty, gdyĝ byïa bardzo obszerna:

M1: „Wiesz co, ja siÚ tak czujÚ czÚsto, ĝe ja w ogóle ĝyjÚ w kryzysie. znaczy, ĝe ja mam tyle rze- czy do ogarniÚcia, ĝe czujÚ, ĝe ĝyjÚ w kryzysie. (….) ChodzÚ do pracy na siódmÈ, pracujÚ do czternastej, biegnÚ po chïopaków pÚdem i ciÈgle coĂ mamy do zrobienia. (...) I ja juĝ obiecaïam na tej, na tej kwarantannie, ĝe po prostu jak to siÚ skoñczy, to ja po prostu muszÚ przemyĂleÊ co mo-

$QJslow lifeZROQHĪ\FLH±LGHDĪ\FLDEH]SRĞSLHFKXZ]JRG]LH]QDWXUąL]SRV]DQRZDQLHP

GOD]DVDG]GURZHJRRGĪ\ZLDQLD

(11)

gïabym zrobiÊ ĝeby byïo lepiej, ĝeby tego wszystkiego nie byïo tak naprawdÚ, ĝe ja siÚ po prostu czuïam przemÚczona moim ĝyciem przed tÈ pandemiÈ tak naprawdÚ. (…) Ale to jest takie miïe, ĝe moĝesz zrobiÊ na Ăniadanko saïatkÚ z pomidorów i wiesz, i usiÈĂÊ i sobie po prostu posiedzieÊ i pogadaÊ tak naprawdÚ, a nie, ĝe trzeba gdzieĂ pÚdziÊ i w ogóle, to jest fajne. Jak teraz otworzyli lasy to po prostu teĝ stwierdziïam, ĝe fajne jest w tej pandemii to, ĝe pierwszy raz od bardzo dawna zobaczyïam wiosnÚ, jak wiesz, tak naprawdÚ, ĝe tak z dnia na dzieñ jak siÚ robiïo w tym lesie bardziej zielono”.

Przyczyn owego zabiegania i zmÚczenia okreĂlonego „ĝyciem w kryzysie”

przed pandemiÈ nie upatrywaïabym tylko w niepeïnosprawnoĂci jednego z sy- nów, a z wielu czynników wpïywajÈcych na sytuacjÚ badanej (m.in. wielodziet- noĂÊ, obowiÈzki zawodowe), na co wskazywaïa w innych fragmentach swojej wypowiedzi. Natomiast bardzo znaczÈca wydaje mi siÚ wspomniana saïatka z pomidorów i zobaczenie wiosny jako symbole jakoĂci ĝycia, które dostrzegïa badana i okreĂliïa jako waĝne. Swoiste zatrzymanie tempa ĝycia (mimo ĝe odgór- nie narzucone i niosÈce równieĝ ze sobÈ negatywne skutki) pozwoliïo na doko- nanie przewartoĂciowania w obszarze codziennoĂci. Potrzeba zminimalizowania iloĂci podejmowanych aktywnoĂci doĂÊ dobrze koresponduje pozytywnymi kon- sekwencjami zmniejszenia iloĂci terapii u córki, na które wskazywaïa wczeĂniej M2. Badana ta mówiïa równieĝ o wypracowanych schematach postÚpowania, które takĝe wpisujÈ siÚ w ideÚ slow life:

M2: „¿yjemy juĝ tak dwa miesiÈce i wypracowaïam zresztÈ sobie jakieĂ tam schematy dziaïania.

Ja wïaĂciwie w tej chwili co chwilÚ coĂ robiÚ. PiekÚ chleb praktycznie codziennie, wiÚc w domu pachnie. (…) Zrobiïam przeglÈd szaf, powystawiaïam rzeczy niepotrzebne na aukcje charyta- tywne. No wiÚc tak jakby tak no ku dobremu to wszystko zmierza, czekam aĝ siÚ zrobi cieplej, za- cznÚ jeědziÊ na dziaïkÚ ĝeby Karolina mogïa sobie swobodnie na powietrzu posiedzieÊ”.

Wypracowanie okreĂlonych schematów dziaïania pozwala odzyskaÊ emocjo- nalnÈ kontrolÚ nad rzeczywistoĂciÈ. Ograniczenie moĝliwoĂci wychodzenia z domu sprawiïo natomiast, ĝe nowe aktywnoĂci, schematy pojawiïy siÚ w przestrzeni domowej.

Podsumowanie

Pandemia COVID-19 trwa juĝ w kraju kilka miesiÚcy, a jej konsekwencje za- równo w wymiarze jednostkowym, jak i ogólnospoïecznym sÈ wielowymiarowe.

W perspektywie spoïecznej sytuacja w naszym pañstwie ma znamiona kryzysu, a takĝe moĝe implikowaÊ kryzysy indywidualne. Na podstawie analiz materiaïu badawczego stwierdzam, ĝe badane matki dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ sytuacji, w jakiej znalazïa siÚ ich rodzina ze wzglÚdu na pandemiÚ COVID-19, nadajÈ za- równo znaczenia pozytywne, jak i negatywne. Waĝnym aspektem zwiÈzanym

(12)

z niepeïnosprawnoĂciÈ dziecka byïa kategoria lÚku. W przypadku badanych matek wynika on z doĂwiadczeñ walki o ĝycie i zdrowie dziecka, a potÚgowany byï przez massmedia, gïoszÈce informacje o zagroĝeniach zwiÈzanych z rozprze- strzenianiem siÚ wirusa. Natomiast lÚk przeĝywany przez dzieci badanych jest zwiÈzany z trudnoĂciÈ zrozumienia nagïych zmian w ich ĝyciu ze wzglÚdu na niepeïnosprawnoĂÊ intelektualnÈ. WĂród rodzin badanych widoczna byïa duĝa rola rodzica w tïumaczeniu lub oswajaniu z nowÈ sytuacjÈ. Nowe zadania dla rodziców implikuje równieĝ forma edukacji zdalnej oraz zatrzymanie i ograniczenie oddziaïywañ terapeutycznych. W toku analizy wypowiedzi badanych wyïoniïam tendencjÚ, iĝ im mniejsza jest samodzielnoĂÊ dziecka, tym wiÚksza jest potrzeba zaangaĝowania rodzica. Metoda poglÈdowoĂci, zazwyczaj stosowana w pracy z osobami w pracy z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ oraz moĝliwoĂÊ zaangaĝowania ucznia w proces nauki poprzez doĂwiadczanie, wydaje siÚ bowiem bardzo ograniczone w procesie edukacji zapoĂredniczonej przez Internet.

Kwestia nauki i terapii byïa tylko jednÈ z poruszanych kategorii w badanych narracjach, natomiast aspekt edukacji zdalnej uczniów z niepeïnosprawnoĂciÈ inte- lektualnÈ i sprzÚĝonÈ (zwïaszcza, ĝe edukacja zdalna zostaïa znów wprowadzona na jesieni 2020 r.) wydaje siÚ waĝnym obszarem dla eksploracji empirycznych.

WaĝnÈ kategoriÈ, która pojawiïa siÚ badanych narracjach (szczególnie w jednej, gdzie dziecko z niepeïnosprawnoĂciÈ jest starsze od pozostaïych), jest uzaleĝ- nienie dziecka od rodzica, które w czasie ograniczenia boděców i ograniczeñ jest jeszcze potÚgowane i nie jest zjawiskiem pozytywnym dla ĝadnej ze stron.

Ograniczenie wychodzenia z domu byïo dla wszystkich badanych trudnym doĂwiadczeniem, natomiast pozwoliïo ono równieĝ na przewartoĂciowanie ak- tywnoĂci podejmowanych w czasie przed pandemiÈ. Narzucone odgórnie „spo- wolnienie” pozwoliïo na wprowadzenie wiÚkszej harmonii ĝycia rodzinnego – znalazï siÚ czas na symbolicznÈ saïatkÚ z pomidorów, a niektóre aktywnoĂci, jak np. niektóre terapie, zajÚcia okazaïy siÚ zbÚdne. Pandemia okazaïa siÚ dla badanych waĝnym czasem rekonstrukcji myĂlenia o wïasnym ĝyciu.

Pandemia jest wyjÈtkowym czasem równieĝ dla badacza, zwïaszcza na grun- cie nauk spoïecznych. KoñczÈc podjÚte rozwaĝania, chciaïabym zwróciÊ uwagÚ, ĝe znaczÈcym aspektem prowadzonych badañ byïa swoista wylewnoĂÊ badanych, która potwierdziïa niejako wczeĂniej przytaczany wniosek J. Pyĝalskiego, iĝ czas pandemii skïania do dzielenia siÚ doĂwiadczeniami. W narracjach pojawiïo siÚ wiele kategorii, które wykraczaïy poza ramy analiz, które natomiast bÚdÈ sta- nowiïy dla mnie inspiracjÚ do dalszych dociekañ empirycznych i analiz teoretycznych.

(13)

Bibliografia

Baran J. (2012), Problemy i konteksty wychowania dzieci z uszkodzonym sïuchem w przekazach ich sïyszÈcych matek, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego w Kra- kowie, Kraków.

Barïóg K. (2019), Upeïnomocnienie rodziców dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ w oddziaïywaniach edukacyjno-rehabilitacyjnych, NiepeïnosprawnoĂÊ. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej, 36.

Brammer L.M. (1984), Kontakty sïuĝÈce pomaganiu. Procesy i umiejÚtnoĂci, SPP PTP, War- szawa.

Buchnat M., Wojciechowska A. (2020), Online education of students with mild intellectual disability and autism spectrum disorder during the COVID-19 pandemic, Interdisciplinary Contexts of Special Pedagogy, 29.

Denzin N.K., Lincoln Y.S. (red.) (2009), Metody badañ jakoĂciowych, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Doroszuk J. (2018), Rodzina dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ w badaniu netnograficznym. Rekon- strukcja problemowa badañ Haliny Borzyszkowskiej, Wydawnictwo Naukowe „Katedra”, Gdañsk.

Flick U. (2011), JakoĂÊ w badaniach jakoĂciowych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Gaïuszka I. (2019), Analiza pozytywna problemów wychowania dziecka z gïÚbszÈ niepeïnospraw- noĂciÈ na przykïadzie wybranych rodzin, NiepeïnosprawnoĂÊ. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej, 36.

Gibbs G. (2011), Analizowanie danych jakoĂciowych, Wydawnictwo Naukowe PWN, War- szawa.

James R.K., Gilliland B.E. (2006), Strategie interwencji kryzysowej. Pomoc psychologiczna po- przedzajÈca terapiÚ, PARPA. Wydawnictwo Edukacyjne, Warszawa.

Parchomiuk M. (2018), ¿ycie z dzieckiem niepeïnosprawnym. WielowymiarowoĂÊ przystosowy- wania siÚ rodziców, Wychowanie w Rodzinie, t. 17.

Pisula E., Noiñska D. (2011), Stres rodzicielski i percepcja doĂwiadczeñ zwiÈzanych z opiekÈ nad dzieckiem u rodziców dzieci z autyzmem uczestniczÈcych w róĝnych formach terapii, Psycho- logia Rozwojowa, t. 16, nr 3.

Schuchardt E. (2005), Why Me? Learning to Live in Crises, WCC Publications, Geneva.

Pyĝalski J. (2020), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robi- my obecnie jako nauczyciele, Wydawnictwo EduAkcja, Warszawa.

Akty prawne

RozporzÈdzenie Ministra Zdrowia z dnia 13 marca 2020 r. w sprawie ogïoszenia na obszarze Rzeczypospolitej Polskiej stanu zagroĝenia epidemicznego (Dz. U. z 2020 r., poz. 433).

RozporzÈdzenie Ministra Zdrowia z dnia 20 marca 2020 r. w sprawie ogïoszenia na obszarze Rzeczypospolitej Polskiej stanu epidemii. (Dz. U. z 2020 r., poz. 491).

RozporzÈdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 marca 2020 r. zmieniajÈce rozpo- rzÈdzenie w sprawie czasowego ograniczenia funkcjonowania jednostek systemu oĂwiaty w zwiÈzku z zapobieganiem, przeciwdziaïaniem i zwalczaniem COVID-19 (Dz. U z 2020 r., poz. 492).