Metoda naukowa w edukacji : garść refleksji

Iwona Maciejowska

Metoda naukowa w edukacji - garść refleksji

Iwona M aciejowska

Czy potwierdzenie eksperymentalne hipotezy badawczej oznacza udowod­

nienie teorii?

postaw ienia hipotezy, po jej udow odnienie lub obalenie. Niestety, tak nie jest, częściow o dlatego, że badania naukowe w niektórych naukach, na przykład hum anistycznych i społecznych, rzadko w ym agają stawiania hipotezy, a raczej opierają się na obserw acji i analizie rzeczyw istości [1],

łączonym z ich analizą. O bserw ację cechuje brak ingerencji badacza w p ro ­

- eksperym ent - polega na wprowadzeniu przez badacza zaplanowanej zm ia­

ny jednego czynnika lub grupy czynników w badanym procesie, przy je d ­ noczesnym m onitoringu pozostałych czynników. Istotną cechą prawidłowo prowadzonego eksperym entu jest m inim alizow anie wpływów zm iennych

Ale także dlatego, że potw ierdzenie hipotezy w wyniku danego ekspery­

m entu nie je st rów noznaczne z udow odnieniem je j prawdziwości. W eryfikacja hipotezy polega na wykonaniu doświadczeń sprawdzających efekty przewidy­

wane przez tę hipotezę. Falsyfikacja (zaprzeczenie) hipotezy w jednorazow ych badaniach obala ją. To oczywiste, że hipoteza pow inna w yjaśniać poprawnie wszystkie przypadki, jakich dotyczy. N atom iast potw ierdzenie sprawdzanej h i­

potezy w tych badaniach nie oznacza stwierdzenia jej prawdziwości, ale jedynie jej wsparcie. A to m iędzy innym i dlatego, że zawsze istnieje możliwość, że w ko­

lejnych badaniach w przyszłości ktoś tej hipotezie dośw iadczalnie zaprzeczy.

Oczywiście, w przypadku prostych hipotez, odnoszących się do bardzo wąskie­

go i dobrze poznanego zakresu wiedzy chem icznej (stosowanych w sytuacjach edukacyjnych) powyższe zastrzeżenie m oże wydać się nieco zbyt wyrafinowane.

Czy proces naukowy jest liniowy?

W wielu publikacjach dydaktycznych proces naukowy i oparta na nim m e­

toda problem ow a nauczania przedm iotów przyrodniczych i ścisłych (ry s .l) m a przebieg liniow y [2]. To uproszczony obraz. Bez analizy wyników na kilku eta­

pach i związanych z tym kolejnych iteracji procesu nie jest on pełny i poprawny

18

Metoda naukowa w edukacji - garść refleksji

Rys.l Schemat metody problem owej

N ajw ażniejszą cechą podejścia naukowego jest jego cykliczność. Sform u ło­

wane, w obrębie jednego cyklu, w nioski stają się początkiem następnej sekw en­

cji działań.

Rys. 2 Iteracyjny schem at metody naukowej [3]

Zaakcentow anie tego aspektu w kształceniu szkolnym jest niezwykle istot­

ne. Bow iem do czasu wprowadzenia na szerszą skalę pod koniec ubiegłego wieku w polskiej szkole m etod aktyw izujących, uczeń zawsze był nagradzany jedynie za „poprawne” odpowiedzi, a bardzo rzadko za sam proces m yślenia i dochodzenia do rozwiązania. Eksperym enty uczniow skie też zawsze oceniane były w skali zero-jedynkow ej: udały się lub nie, brakow ało porów nania wyni­

ków, koniecznie wspartego dyskusją na tem at przyczyn ewentualnych różnic, pom iędzy grupam i w ykonującym i to samo doświadczenie, nawet jeśli to nie był akurat pokaz nauczycielski.

Jak budować hipotezy?

Hipoteza jest zdaniem tw ierdzącym , zwykle zbudowanym w form ie: „je­

żeli to i „im tym na przykład „Jeżeli podniesiem y tem peraturę układu, to rozpuszczalność azotanu(V ) potasu w wodzie wzrośnie” lub „ Im dalej elektron w alencyjny w atom ie fluorow ca od jądra, tym aktyw ność pier­

w iastka większa”. Poprawnie sform ułow ana hipoteza pow inna posiadać szereg cech: być sform ułow ana w sposób prosty, bez wewnętrznych sprzeczności, bez oczyw istości nie wym agających dowodu. M usi być adekwatną odpowiedzią na postaw iony problem badawczy. Powinna być sprawdzalna em pirycznie, czyli dająca się zweryfikować w toku badań.

19

Iwona Maciejowska

Jak i kiedy formułować problem badawczy?

Postawienie lub wybór hipotezy, która będzie sprawdzana doświadczalnie m usi być poprzedzone określeniem problem u badawczego, często w yodręb­

nieniem go z kontekstu. Tego etapu często brakuje w edukacji, gdzie nawet w przypadku lekcji prowadzonych m etodam i problem ow ym i często sam pro­

blem bywa narzucony z góry , a nawet określony przez nauczyciela w pierwszej m inucie zajęć jako tem at lekcji: „Czy kwasy reagują z zasadam i?”, „Czy glicery­

na to alkohol?” „Czy każda substancja tłusta jest tłuszczem ?”, „ Czy wszystkie m etale reagują z kwasami (z wydzieleniem w odoru )?”. Prawdę powiedziawszy pytanie badawcze w zasadzie nie pow inno być pytaniem o rozstrzygnięcie (za­

m kniętym ), nie pow inno także zawierać w sobie zm iennych. Zbudowanie sy­

tu acji problem ow ej i poprow adzenie dyskusji z uczniam i, tak by sami zdecydo­

wali, co będzie ich problem em badawczym nie jest łatwym zadaniem i wymaga dodatkowego czasu, ale now a podstawa program ow a daje go nauczycielom , zwłaszcza w ram ach przyrody licealnej.

Literatura

1. Nowak, S., M etodologia badań społecznych, PW N , Warszawa, 1985

2. Lenarcik, B., M etody nauczania i ich klasyfikacja [w:] Dydaktyka chem ii, red. A. Burew icz, H. Gulińska, W ydawnictwo Naukowe UAM , Poznań 1993 3. Krzeczkowska, M ., M aciejow ska, I., D o we really equip our students with

inqu iry skills? , Science, Technology, H igher Education, and Society in the

20