SYTUACJA SZKOLNA DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO
CZĘŚĆ III
Integracja dziecka niepełnosprawnego
3.1. Cel i istota integracji
Analizując termin „integracja”, należy rozważyć, jakie treści niesie ze sobą to pojęcie, ponieważ w literaturze przedmiotu, jak i w języku potocznym, określenie to bywa różnie rozumiane.
„Mały słownik języka polskiego” podaje, że „integracja” to „proces tworzenia się całości z drobnych cząstek; scalenie, scalanie.” (2000, s. 276).
W znaczeniu społeczno-pedagogicznym integracja jest często rozumiana jako
„umiejętność harmonijnego współżycia i współdziałania osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi we wszystkich przejawach życia społecznego – w szkole, w domu, w pracy i czasie wolnym” (Marek-Ruka, 1996, s. 119).
W pedagogice specjalnej integrację rozumie się jako interdyscyplinarne, zintegrowane działanie, mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy (Hoffman, 1978).
Według Kościelak (1995) dla pedagogiki specjalnej istotne jest wyróżnienie dwóch znaczeń integracji dokonane przez neuropsychologa i pedagoga Kafona (1963). Pierwsze – biopsychologiczne – traktuje integrację jako tworzenie się
jedności w rozwoju, stopniowego dojrzewania funkcji systemu nerwowego i psychiki według zasad hierarchizacji, harmonizacji i podporządkowania. Drugie –
psychologiczne – ujmuje integrację jako asymilację, włączenie się nowych elementów do istniejącego systemu psychologicznego.
Bowen i Thomson (2000) w swoich rozważaniach nad integracją odwołują się do podziału, którego twórcą jest Warnock. Autor dzieli integrację na trzy typy:
1. Integrację społeczną, która obejmuje spotkania w grupach koleżeńskich podczas przerw śniadaniowo-obiadowych lub w trakcie spędzania wolnego czasu.
2. Integrację przestrzenną, tzn. nauczanie osób niepełnosprawnych w oddziałach czy klasach szkół powszechnych.
3. Integrację funkcjonalną, tzn. integrację uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w trakcie normalnych lekcji w klasach szkół powszechnych.
Wymienieni wyżej autorzy uważają, że właściwie nie powinno się używać terminu
„integracja”, „gdyż sugeruje to, iż jednostki, do których się on odnosi, są odmienne, gorsze i już wyłączone z powszechnego systemu usług edukacyjnych.” (tamże, s.
66).
W pedagogice specjalnej używany jest termin „system integracyjny”. Hulek (1987) uważa, że system integracyjny kształcenia specjalnego polega na nauce i wychowaniu dzieci oraz osób dorosłych z odchyleniami od normy w zwykłych szkołach i placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu ich odrębnych potrzeb i możliwości ich zaspakajania.
Maciarz definiuje integrację szeroko ze zwróceniem uwagi na jej istotę.
„Integracja społeczna (osób niepełnosprawnych) – idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych wyrażające się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu, dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni oraz do kształtowania pozytywnych ustosunkowań i więzi
psychospołecznych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi (1993, s. 33).
Autorka zwraca uwagę, że integracja społeczna dziecka niepełnosprawnego, stwarza mu warunki, aby mogło wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole
powszechnej i wzrastać w naturalnym środowisku wśród pełnosprawnych
rówieśników. Podaje, że u podstaw integracyjnego systemu kształcenia specjalnego leżą następujące założenia:
Uwzględniając odpowiednie warunki zdrowotne, społeczno-
wychowawcze i dydaktyczne, najkorzystniejsze dla rozwoju, wychowania i nauczania dziecka niepełnosprawnego jest jego przebywanie w gronie rodziny oraz społeczności osób pełnosprawnych, przy zapewnieniu mu odpowiednich warunków.
Bardzo korzystny jest zarówno spontaniczny, jak i zorganizowany celowy udział dziecka niepełnosprawnego w życiu społeczeństwa.
W procesie wychowania i nauczania dziecka niepełnosprawnego należy uwzględnić jego potrzeby oraz dyspozycje osobowościowe wspólne dla niego i dziecka pełnosprawnego oraz organizować dla obu tych grup
identyczne sytuacje wychowawcze. Specjalne środki i metody wprowadzać tylko wówczas, gdy zachodzi taka potrzeba ze względu na swoiste
trudności dziecka, związane z jego odchyleniem od normy.
Dzieci i młodzież niepełnosprawna mają prawo do korzystania ze wszystkich stopni i profilów szkolnictwa, z instytucji sportu, rekreacji i kultur, które powinny do swoich obiektów i swej pracy wprowadzić
odpowiednie rozwiązania organizacyjne, zapewniające niepełnosprawnym swobodne z nich korzystanie.
Okresowa lub częściowa izolacja w zakładach specjalnych niektórych grup dzieci ze względów zdrowotnych lub dydaktycznych nie spowoduje negatywnych skutków w ich rozwoju, gdy zapewnimy im różne formy kontaktów ze środowiskiem, w tym szczególnie z dziećmi pełnosprawnymi.
O pomyślności integracji dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej decyduje wiele czynników. Sprawą podstawową jest wiedza i zaangażowanie nauczycieli, którzy za pomocą odpowiednich środków i metod dostosowanych do swoistych trudności związanych z niepełnosprawnością dziecka będą wspierać jego rozwój.
Ważnym czynnikiem jest przygotowanie uczniów pełnosprawnych i ich rodzin do współżycia z dzieckiem niepełnosprawnym, przygotowanie otoczenia fizycznego (sprzęt, aparatura techniczna, odpowiednie meble, elementy architektury itp.), przygotowanie osób niepełnosprawnych.
Edukacja integracyjna jest problemem trudnym, nadal niesie ze sobą wiele pytań i kontrowersji, ma swoich zwolenników i przeciwników.
3.2. Formy integracyjnego nauczania
Maciarz (1992) specjalną pomoc udzielaną w szkole masowej rozumie jako ogół sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, w których stosuje się specjalne czynności i środki mające na celu ułatwienie dziecku nauki oraz poprawę jego sprawności i sytuacji społecznej.
Kościelak (1995) podaje, że problem form integracji jest ciągle kwestią
otwartą. Jak dotąd w zakresie systemu integracyjnego wyłoniono następujące główne formy kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej:
1. Klasy specjalne – organizowane są w szkołach, w których jest odpowiednia liczba dzieci z danym rodzajem niepełnosprawności. Uczniowie realizują program
szkoły specjalnej. Klasy te stanowią organizacyjną część szkoły, w której są zlokalizowane.
2. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne, w ramach których udzielana jest pomoc dzieciom przejawiającym fragmentaryczne zaburzenia rozwoju w zakresie zaburzeń percepcji wzrokowej, słuchowej, lateralizacji, motoryki, mowy.
3. Nauczanie indywidualne organizowane w domu. Nauczanie to obejmuje dzieci, których stan zdrowia lub wysoki stopień niepełnosprawności uniemożliwia uczęszczanie do szkoły. Realizowane jest w domu rodzinnym dziecka przez dochodzących nauczycieli.
4. Nauczanie „zintegrowane” – dzieci upośledzone mają orzeczenie do kształcenia specjalnego, realizują obowiązek szkolny razem ze swoimi pełnosprawnymi rówieśnikami.
Inne formy integracyjnego nauczania dzieci niepełnosprawnych podaje Hulek (1977), uwzględniając różny stopień społecznej integracji tych dzieci:
- włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas, w zwykłych szkołach;
- specjalne klasy w zwykłych szkołach;
- „sąsiedzkie szkoły” lub ośrodki pomocnicze;
- specjalne szkoły, z tym że dzieci upośledzone uczęszczając do nich, mieszkają w domu;
- specjalne szkoły z możliwością zamieszkania w internacie od soboty do piątku (w zależności od tygodniowego planu nauczania);
- nauczanie w domu.
Można spotkać wiele nazw integracji, np. organizacyjna (Góral, 1973), szkolna (Lipkowski, 1976), ukryta (Dryżałowska, 1997), fizyczna (Dykcik, 1997), pozorna (Maciarz, 1997) czy integracja funkcjonalna. Dykcik (1997, s. 331) wyróżnia
„integrację funkcjonalną niższego stopnia” – kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według nowego programu, oraz „wyższego stopnia” – kiedy realizują taką samą aktywność i ten sam program.
Niektórzy z pedagogów za najwyższą formę integracji uznają integrację społeczną. Dykcik (1997) wyróżnia integrację społeczną jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie
pełnosprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron.
Ze względu na liczbę dzieci objętych integracją Marek-Ruka (1988) wyróżnia integrację indywidualną oraz integrację grupową, która ma miejsce wówczas, kiedy dla uczniów niepełnosprawnych tworzy się klasy specjalne w masowych szkołach.
Wybór form kształcenia i wychowania powinien być uzależniony od możliwości psychofizycznych dziecka i opierać się na wynikach badań diagnostycznych, które stwierdzą, jaka forma kształcenia stworzy lepsze warunki do prawidłowego przebiegu rewalidacji.
„Zgodnie z warunkami współczesnej pedagogiki specjalnej i założeniami integracyjnego systemu kształcenia i wychowania większe szanse pełniejszej
rewalidacji dzieci i młodzieży dają te placówki, które otwarte są na świat zewnętrzny”
(Kościelak, 1995, s. 27).
3.3. Efekty integracji
Bąbka (2001) podaje, iż rzeczywiste poszanowanie praw człowieka
niepełnosprawnego stanowi o demokratyzacji społeczeństwa, jednak rzeczywistość pokazuje, jak łatwo wypaczyć słuszne idee. Negatywne postawy wobec
niepełnosprawnych nie zmieniają się tak szybko, jak można by tego oczekiwać.
Zdaniem Chodkowskiej odmienność psychofizyczna w naszym społeczeństwie
„zawsze stanowiła obciążenie wiążące się ze społecznym piętnowaniem i izolacją”
(1994, s. 125).
Kościelak (1995) podaje, że społeczeństwo nastawione jest na przeciętność i typowość, dlatego z trudem akceptuje to, co jest inne, co odbiega od normy, w konsekwencji tego dość często obserwujemy brak zrozumienia dla świata ludzi niepełnosprawnych, ich problemów i potrzeb. Ludzie widzą przede wszystkim niepełnosprawność, a nie człowieka z całą złożonością jego psychiki.
„Społeczna integracja osób niepełnosprawnych stanowi nurt przemian społecznych na rzecz tych osób, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji (Maciarz, 1999, s. 11).
Efekty szeroko pojętej integracji można zaobserwować na podstawie przemian w systemie edukacyjnym. Krause (2004), powołując się na dane GUS oraz liczne publikacje, następująco określa kierunek zmian:
zmniejsza się procentowo udział uczniów niepełnosprawnych w kształceniu segregacyjnym kosztem wzrostu w kształceniu
niesegregacyjnym;
wzrasta liczba uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim nauczanych w szkołach masowych, w systemie zindywidualizowanym;
zwiększa się liczba oddziałów integracyjnych w szkołach ogólnodostępnych;
w szkole specjalnej wzrasta procent uczniów upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym oraz z uszkodzeniami wielozakresowymi,
zmniejsza się natomiast liczba uczniów upośledzonych w stopniu lekkim oraz uczniów z innymi rodzajami niepełnosprawności, szczególnie przewlekle chorych;
obowiązkiem szkolnym obejmowane są osoby upośledzone w stopniu głębokim;
spada liczba klas pierwszych w szkołach specjalnych;
spada liczba oddziałów specjalnych w szkołach ogólnodostępnych;
zwiększa się procentowy stosunek udziału dzieci w kształceniu integracyjnym do całej populacji dzieci niepełnosprawnych.
Powszechnie znana koncepcja nauczania integracyjnego natrafiła na trudności w realizacji, które polegały na (Krause, 2004):
częstym nieprzestrzeganiu lub mylnej interpretacji rozporządzenia o tworzeniu oddziałów integracyjnych (dobór i liczba dzieci, zatrudnienie nauczycieli);
braku zaplecza koncepcyjnego, organizacyjnego i wykonawczego, tzn.
realizacji idei oddziałów integracyjnych nie poprzedziły odpowiednie
przygotowania teoretyczne i praktyczne (brak specjalistów przygotowanych do takiej pracy);
zbyt małej informacji wśród osób zainteresowanych i realizujących koncepcję integracji, tzn. nie przeprowadzono akcji propagującej idee nauczania niesegregacyjnego wśród nauczycieli szkół ogólnodostępnych i organów samorządowych nadzorujących te placówki;
braku alternatyw i etapów pośrednich, tzn. zasadne byłoby wprowadzenie licznych wariantów kształcenia integracyjnego – klasy
specjalne w szkołach ogólnodostępnych mogły się stać uzupełnieniem integracyjnego systemu edukacji;
braku zaplecza integracyjnego; trudności polegały m.in. na niechęci i przejawianiu postaw antyintegracyjnych zarówno przez młodzież
niepełnosprawną, jak i sprawną, oraz jej rodziców – zabrakło programów integracyjnych, które poprzedziłyby wejście w życie kształcenia
integracyjnego;
wątpliwej efektywności koncepcji – w literaturze można znaleźć wielu zwolenników, jak i przeciwników idei integracji, którzy podważają jej
efektywność. Krause (2004) stawia pytanie, czy możliwe jest efektywne nauczanie dzieci o różnych rodzajach niepełnosprawności w proponowanej formie organizacyjnej. W skrajnych przypadkach nauczane jest dziecko niedowidzące z niedosłuchem i upośledzone. Trudne może okazać się doświadczanie sukcesu przez dziecko niepełnosprawne w porównaniu z dziećmi sprawnymi. Dziecko niepełnosprawne świadome swojej
niepełnosprawności często reaguje zachowaniami agresywnymi, fobiami szkolnymi, apatią, wycofywaniem się z życia klasy, niechęcią do
rówieśników, poczuciem niższości, niskiej wartości itd.;
oporze środowiska pedagogicznego, którego podłożem jest
niedoinformowanie oraz brak przekonania do realizowanej idei, a także lęk przed utratą pracy lub prestiżu (obawa, że przekształcenie struktur
szkolnictwa specjalnego w struktury integracyjne pociągnie za sobą redukcję etatów, dla wielu nauczycieli nauczyciel wspierający odgrywa rolę
drugoplanową, jest pozbawiony dodatku trudnościowego);
braku podłoża ekonomicznego do tworzenia oddziałów integracyjnych;
wiąże się to z niewystarczającymi subwencjami oświatowymi dla samorządów lokalnych, które przejęły szkolnictwo specjalne;
obawie, że nauczanie dziecka może być czasem bezpowrotnie straconym, gdyż postępy w nauce i rozwoju pozostają daleko za
możliwościami i sukcesami, jakie dziecko mogłoby osiągnąć w innej formie kształcenia. Zdarza się, że „to, co w zamiarze miało być integracją całkowitą, staje się pułapką izolacji i samotności w niezrozumieniu, w odstawaniu od innych, w poczuciu bycia gorszym lub zabawnym. Trudności mogą się
pogłębiać w razie niezrozumienia problemów dziecka niepełnosprawnego przez nauczyciela” (Krause, 2004, s. 236).
Krause (2004), prezentując różne trudności w realizacji i efektywności koncepcji integracyjnej, twierdzi, że przynajmniej w obecnej chwili konieczne jest utrzymanie oferty edukacyjnej w postaci struktur szkolnictwa specjalnego. Błędne byłoby
rozwiązywanie szkół specjalnych bez stworzenia oferty alternatywnej, dostosowanej do potrzeb każdego człowieka.
Maciarz (1999), podsumowując wyniki badań dotyczących sytuacji dziecka niepełnosprawnego w warunkach integracji, potwierdza tezę o tym, że pełne
włączenie dziecka niepełnosprawnego w społeczność dzieci pełnosprawnych nie jest łatwe i możliwe do osiągnięcia na drodze samych zabiegów organizacyjno-
formalnych. Nie jest tak, jak powszechnie się uważa, że dzieci są bezkrytyczne, wolne od niechęci, sprawiedliwe, szczere i czyste w swoich zachowaniach. „Świat osób dorosłych determinuje świat dzieci od pierwszych chwil życia i wywiera na nim swoiste piętno kulturowe. Wpajane dzieciom w procesie socjalizacji normy, wartości i wzory zachowania nie zawsze wspierają ich społeczną integrację, a wręcz stanowią nieraz swoiste bariery psychiczne, utrudniają im pozytywne nastawienie wobec rówieśników chorych i niepełnosprawnych” (tamże, s. 131). Badania w/w autorki wskazują, że nie osiągnięto w pełni pozytywnych zmian we wzajemnych relacjach między dziećmi niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi w ramach realizowanej integracji.
Społeczna sytuacja dziecka niepełnosprawnego w grupie rówieśniczej jest bardziej uwarunkowana jego dyspozycjami osobistymi niż celowymi oddziaływaniami nauczyciela. W miarę dobrze radzi sobie to dziecko, które nie jest obciążone
wysokim stopniem niepełnosprawności, zaawansowaną chorobą, nie ma obniżonej sprawności intelektualnej lub zaburzeń emocjonalnych. Dziecko to radzi sobie z rolą ucznia i kolegi, co ułatwia mu akceptację ze strony rówieśników, jednak takich dzieci wśród niepełnosprawnych jest niewiele. Każda choroba bądź niepełnosprawność, nawet w lekkiej postaci, niesie ze sobą trudności w rozwoju i nauce, narusza jego sferę emocjonalną i wyzwala u rówieśników negatywne reakcje. Maciarz (1999), podsumowując swoje rozważania, stwierdza, że całokształt wyników, jakie uzyskała w trakcie badań, wskazuje jednoznacznie na niedostatek pracy wychowawczej zarówno w klasach normalnych szkoły podstawowej, jak i w integracyjnych oddziałach w zakresie wspierania społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych.
Khamis (2002) na podstawie analizy literatury przedmiotu, własnych doświadczeń oraz wyników badań przestawia nieco bardziej optymistyczny obraz integracji w porównaniu do wyżej przytaczanych stanowisk. Autorka sformułowała następujące wnioski:
sprawne dzieci uczęszczające do przedszkola integracyjnego deklarują chęć pomocy i życzliwość wobec niepełnosprawnych kolegów, co może stanowić podstawę do nabycia przez dzieci pozytywnego nastawienia, postawy tolerancji i akceptacji dla niepełnosprawności;
dzieci sprawne potrafią dostrzec u niepełnosprawnych wiele zdolności i pozytywnych cech;
popularność dziecka niepełnosprawnego wśród rówieśników lub jej brak zależy od umiejętności komunikowania się, a także cech
osobowościowych;
pobyt w grupie integracyjnej wpływa stymulująco na
funkcjonowanie dzieci z różnymi niepełnosprawnościami i wywiera największy wpływ na rozwój społeczny;
jeżeli zachowanie dziecka niepełnosprawnego nie odbiega wyraźnie od wzorów społecznie akceptowanych, wówczas jego adaptacja i proces uspołeczniania przebiega szybciej;
efektywność uspołeczniania zależy od szczególnych cech środowiska;
proces uspołeczniania zależy od tego, jak szybko dziecko niepełnosprawne przyswoi sobie zasady panujące w grupie (im wcześniej znajdzie się w grupie rówieśniczej, tym większe ma szanse na rozwój umiejętności społecznych).
„Doświadczenia wyniesione z dzieciństwa mogą zaowocować postawą akceptacji, tolerancji i życzliwości wobec wszystkich ludzi, niezależnie od ich atrakcyjności fizycznej czy umysłowej” (Khamis, 2002, s. 67).
Podsumowując rozważania na temat sytuacji dziecka niepełnosprawnego, można wysunąć następujące wnioski:
Niepełnosprawność jest pojęciem ogólnym obejmującym wszystkie możliwe dysfunkcje, wady, zaburzenia i uszkodzenia pojawiające się niezależnie od wieku człowieka, jego płci, statusu społecznego, standardu życia, stopnia obniżenia rozwoju danej funkcji czy określonej sprawności danego narządu, a także okresu trwania tego stanu – występujące tylko czasowo bądź też bezterminowo –
dożywotnio. Niepełnosprawność utrudnia normalne funkcjonowanie danej osoby w kręgu ludzi i spraw jej środowiska.
Współczesny świat jest coraz bardziej świadomy swej odpowiedzialności za los ludzi niepełnosprawnych. Dowodem jest nie tylko szerokie i poważne
zainteresowanie problematyką naruszenia zdrowia i rehabilitacji, ale także
ogłoszenie roku 1981 Światowym Rokiem Inwalidów i Osób Niepełnosprawnych oraz lat 1983-1993 Dekadą Ludzi Niepełnosprawnych, Inwalidów, Emerytów.
W Polsce podejmowane są działania zmierzające do stworzenia dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej odpowiednich warunków do ich rozwoju, uczestnictwa w społeczeństwie na równi z innymi oraz przezwyciężania nieprzychylnych im ocen, opinii i postaw – działania te mają swoje odzwierciedlenie m.in. w aspektach prawnych.
Edukacja integracyjna jest problemem trudnym dla całego środowiska. Jednak izolowanie dziecka niepełnosprawnego, odseparowywanie go od zdrowych kolegów, masowej edukacji i szkoły ogólnodostępnej jest postępowaniem niesłusznym i
niepożądanym. Edukacja integracyjna ma swoich zwolenników, ale także
przeciwników, którzy są świadomi jej bolesnych zagrożeń. W edukacji integracyjnej należy zawsze zastanowić się, czy szkoła jest w stanie zrealizować stawiane jej wymagania. Integracja jest procesem długotrwałym, narażonym na różne
niepowodzenia. Jednak występujące trudności nie powinny zniechęcać do dalszych działań. Należy również wziąć pod uwagę fakt, że kontakt pełnosprawnych i
niepełnosprawnych nie zawsze będzie budził pozytywne emocje i postawy.
W związku z powyższym już u dzieci w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym należy wyrabiać odpowiednie postawy, nastawienia i przekonania. Edukacja
integracyjna jest ideą słuszną, przyszłościową, ale wymaga odpowiedzialności, gruntownej wiedzy, określonych warunków i postaw. Podstawą tego procesu jest człowiek – dziecko uwikłane w relacje ze światem, rozwiązujące problemy, dylematy, trudności. Życie w świecie ludzi pełnosprawnych jest istotnym elementem
zintegrowanej edukacji w szkole.
