Jan Polakowski, Zenon Uryga
Badania nad komunikacją literacką z
perspektywy dydaktyki
Pamiętnik Literacki : czasopismo kwartalne poświęcone historii i krytyce literatury polskiej 69/4, 163-186
1978
P a m ię tn ik L ite rac k i LXIX, 1978, z. 4
JA N POLAKOWSKI, ZENON URYGA
BADANIA NAD KOMUNIKACJĄ LITERACKĄ Z PERSPEKTYW Y DYDAKTYKI
1
Rozwój współczesnego literaturoznaw stw a w kierunku badań nad ko
m unikacją literacką budzi wśród dydaktyków uzasadnioną nadzieję na zbliżenie wiedzy profesjonalnej o zjawiskach twórczości artystycznej do potrzeb kształtow ania społecznej k u ltu ry obcowania z dziełami. Równo
cześnie stw arza szansę oparcia dydaktyki literatu ry na naukow ych pod
stawach, p rzy bardzo silnym zespoleniu wiedzy z zakresu dyscypliny m acierzystej i współczesnych tendencji w dziedzinie psychodydaktyki.
Głównym problem em metodologicznym staje się w tym w ypadku przejś
cie od adaptacji w ypracow anych już koncepcji badawczych na użytek interesującej dydaktyków problem atyki edukacyjnej do nakreślenia kie
runków i metod badania ściśle uw zględniających specyficzne zadania naukowe dydaktyki literatury.
Podjęcie takiej refleksji m a dwa generalne cele: teoretyczny i p rak tyczny. Pierw szym z nich jest próba ustalenia typowego postępowania badawczego, które by umożliwiało budowanie teorii dydaktycznej, w ią
żącej niezbędne w takim sprofilowaniu badań zagadnienia prakseolo- giczne z problem atyką kom unikacji literackiej jako em pirycznym zaple
czem dla wszelkich dyrektyw optym alizujących proces nauczania lite
ratury. Drugim jest dostarczenie praktyce szkolnej — tzn. nauczycielo
wi oraz instytucjom odpowiedzialnym za treści programów nauczania, doskonalenie nauczycieli, itp. — narzędzi diagnozy, niezbędnych do po
dejmowania doraźnych decyzji.
Spróbujem y najogólniej sprecyzować stosunek tak określonej orien
tacji badawczej do całokształtu istniejących już propozycji badania ko
m unikacji literackiej. Dla jasności wywodu można pominąć ten cały obszar badawczych inicjatyw nauczycieli i bibliotekarzy, na który skła
dały się analizy stosunku uczniów do lektury, zainteresow ań czytelni
czych, itp., służące praktyce szkolnej, a w yprzedzające znacznie obecną falę studiów nad procesami kom unikacji literackiej. Rozważając ów sto-
sunek pragniem y skupić uwagę na trzech głównych kręgach refleksji metodologicznej, zająć się: a) kw estią straty fik acji pól badania, b) za
sobem podstawowych pojęć operacyjnych, c) problem atyką m etod ba
dawczych.
Nie w dając się w szczegółowe rozpatryw anie różnic w sposobie p o j
mowania takich pojęć, jak odbiór czy kom unikacja lite ra c k a 1, w arto zauważyć, że można na owe różnice spojrzeć jako na propozycje skupie
nia uwagi badaczy na dwu odmiennych elem entach ciągu kom unikacyj
nego. Istnieje więc możliwość spojrzenia na procesy kom unikacji lite
rackiej przede w szystkim poprzez relację nadaw ca—kom unikat albo też rozpatryw ania tych procesów w perspektyw ie relacji kom unikat—odbior
ca. W pierw szym w ypadku pozostajemy na gruncie badań nie w y k ra
czających poza te k st literacki, w drugim istnieje konieczność rozszerze
nia kręgu obserw acji na teren y różnorodnych związków dzieła z rzeczy
wistością społeczną. W poszukiwaniu ogólnej koncepcji badań nad pro
cesami kom unikacji literackiej w aspekcie edukacyjnym uw agę naszą m usim y skupić przede wszystkim na tym właśnie kręgu, starając się dotrzeć do doświadczeń badawczych, które najlepiej zaspokajałyby swoi
ste potrzeby poznawcze tak określonego kierunku.
Godna uwagi w owym kręgu zainteresow ań jest zwłaszcza ta po
staw a teoretyczna, która akcentuje rolę aktyw ności interpretacyjnej od
biorcy w konstytuow aniu się społecznie funkcjonujących sensów dzieła.
Należy podkreślić, że ch arak ter i kierunek tej aktywności związane są ściśle z procesam i uczenia się. W obrębie życia społecznego człowiek po
znaje rozliczne kody stosowane w kom unikacji międzyludzkiej, nabyw a um iejętności posługiwania się nimi w różnorodnych sytuacjach kom uni
kacyjnych, uczy się pew nych ta k ty k odbiorczych i reguł in terpretacji kulturow ej. Zdobyta w ty m zakresie wiedza, ukształtow ane w proce
sach uczenia się dyspozycje i naw yki in terpretacyjne decydują o sposo
bach czytania oraz o obszarze społecznie funkcjonujących sensów dzieł literackich.
Potrzeby edukacyjne w ym agają bieżącej kontroli nad procesami na
daw ania owych społecznych sensów·, w ym agają również śledzenia zasię
gu rzeczywistego funkcjonow ania społecznego określonych w artości do
robku literackiego. Od takiego rozeznania zależą zarówno decyzje w za
kresie polityki oświatowej, jak i działania nauczyciela — bezpośrednie
go w spółtw órcy owych sensów.
Z przedstawioną postawą teoretyczną doskonale w spółgrają współ
czesne tendencje psychodydaktyczne, które wiążą budowanie nowo
1 Różnice w pojm owaniu kom unikacji literackiej zreferował А. В e r e z a w szkicu P olskie badania nad kom u nikacją litera ck ą 1960—1975. „Sprawozdania W rocławskiego Towarzystwa N aukow ego” 1975. Seria A, dodatek 2. W rocław 1976, s. 139—155.
B A D A N IA N A D K O M U N IK A C J Ą L I T E R A C K Ą 165
czesnej dydaktyki z pozycji ucznia z podnoszeniem znaczenia jego aktyw ności w procesach uczenia się, podkreślają rolę czynników m oty
w acyjnych w tych procesach.
Sposoby penetracji powyżej zasygnalizowanych procesów k rystali
zują się zasadniczo w trzech typach rozwiązań:
Pierw szy ty p zakłada zdobycie wstępnego rozeznania poprzez analizę ogólnie dostępnych dokum entów recepcji odbiorcy wyspecjalizowanego, z w ykorzystaniem ap aratury pojęciowej, której dostarcza teoria kom uni
kacji. Droga ta ma odsłonić „norm y czytania” towarzyszące nadaw aniu owych społecznych sensów dziełom literackim 2.
D rugi typ opiera się n a stw ierdzeniu, że „kody odbioru” tworzące te sensy kształtują się w obrębie danej k u ltu ry literackiej. Poznanie tej k ultury, umożliwiającej ustalenie rep ertu aru sytuacji kom unikacyj
nych, w których obrębie owe kody się kształtują, daje w gląd w pod
stawowe mechanizmy odbioru literatu ry na poziomach poznania doty
czących tego, co w dziele literackim odczytywane jest intersubiektyw nie, społecznie 3.
W trzecim typie natom iast zainteresow ania kierują się bezpośrednio na odbiorcę, przy czym kom unikacja literacka pojm owana jest jako
„jednostkowa praktyka, którą w yjaśnia się za pomocą kategorii określa
jących społeczne zachowanie” 4. Jest to koncepcja proponowana w ob
rębie badań socjologii kultury, a także psychologii — charakteryzuje się więc typow ym i dla tych dyscyplin metodami uzyskiwania dokum en
tów recepcji oraz zainteresow aniem odbiorcą nie wyspecjalizowanym, masowym. Jej znam ienną cechą jest to, że koncentrując się w badaniu na sam ym przedmiocie estetycznym , chętnie opiera się na teoretycznym zapleczu literaturoznaw stw a, zwłaszcza zaś na Ingardenowskiej teorii konkretyzacji jako narzędziu analizy i porządkowania stwierdzonych empirycznie faktów. Dotyczy to zwłaszcza badań o profilu socjologicz
nym 5.
Pierwsza z wymienionych koncepcji dostarczyć może pew nych inspi
racji w zakresie w arsztatu badawczego, wzorów analizy dokumentów recepcji oraz wzorów użytecznej ap a ra tu ry pojęciowej. Na baczniejszą jednak uwagę zasługują koncepcje druga i trzecia, ponieważ w ykazują zainteresow anie odbiorcą nie w yspecjalizowanym i proponują uzupełnia
* Zob. J. S ł a w i ń s k i , O d zisiejszych normach czytan ia (znawców). „Teksty”
1974, z. 3. — M. G ł o w i ń s k i , Ś w ia d ectw a i sty le odbioru. „Teksty” 1975, z. 3.
3 Zob. S. Ż ó ł k i e w s k i , P om ysły do teo rii odbioru dzieł literackich. „Pa
m iętnik Literacki” 1976, z. 3, s. 14.
4 B e r e z a, op. cit., s. 147.
5 Na tej koncepcji oparte są prace: T. G o ł a s z e w s k i : Społeczna recepcja w spółczesn ej pow ieści polskiej. W arszawa 1968. — S. S i e k i e r s k i , R ecepcja lite ra tu ry p ię k n e j na w si. Warszawa 1967. — B. S u ł k o w s k i , P ow ieść i c z y te l
nicy. Społeczne w arun kow an ie zja w isk odbioru. Warszawa 1972.
jące się w pew nych zakresach sposoby postępow ania badawczego. Chodzi tu o możliwość w yprowadzania wniosków na tem at niektórych w łaści
wości odbioru — z analizy pola w arunkującego doświadczenia ucznia.
Hipotetyczna rekonstrukcja owego pola wiąże się z w yodrębnieniem oddziaływających w jego obrębie sytuacji kom unikacyjnych, które de
cydują zarówno o stosowaniu określonych kodów w procesach odbioru, jak i o kształtow aniu się trw ałych postaw czytelniczych. Inną możliwość w yprowadzania wniosków stw arza analiza dokum entów recepcji pocho
dzących bezpośrednio od ucznia. Obydwie wymienione grupy danych 0 odbiorze uzupełniają się nawzajem . Jest to widoczne przy zestawie
niu zalet i niedostatków każdej z nich.
Analiza pola w arunkującego doświadczenia ucznia umożliwia otrzy
manie danych odznaczających się dużymi w aloram i diagnostycznymi 1 prognostycznymi, tyczących się ponadindyw idualnych zjawisk odbioru.
Pozwala ustalić fundam entalne uw arunkow ania odbioru literatu ry i pro
jektow ać działania edukacyjne m ające n a celu integrację poczynań szko
ły z system em k u ltu ry literackiej funkcjonującym w zasięgu doświad
czeń ucznia. Należy jednak zaznaczyć, że przy ty m sposobie otrzym yw ania danych posługujem y się m ateriałam i, z których jedynie pośrednio i w spo
sób raczej hipotetyczny w nioskujem y o różnych zjawiskach odbioru.
O trzym ujem y w praw dzie dość istotne, jednak bardzo ogólne wskaźniki recepcji. Mogą one zupełnie w ystarczać w badaniach m ających aspekt so
cjologiczny, zwłaszcza przy historycznym ich sprofilowaniu. Potrzeby pe
dagogiki społecznej, w której obrębie można umieścić zainteresow ania diagnostyczne dydaktyki literatu ry , są znacznie szersze — stąd ów sto pień ogólności w ydaje się zbyt duży.
W znacznie szerszym zakresie zaspokaja wymienione potrzeby ana
liza dokum entów recepcji pochodzących bezpośrednio od ucznia. Wymaga ona wszelako stosowania dość skom plikowanych operacji badawczych oraz subtelnego zespolenia m etod psychologicznych i socjologicznych, niezbędnych przy uzyskiw aniu tych dokumentów, z teoretycznym za
pleczem wiedzy o literaturze i estetyki. N ajistotniejsza jednak trudność tkw i w ograniczonych możliwościach uzyskiw ania od ucznia zadowala
jących inform acji, a także w in terpretacji dokumentów, zawsze n ara
żonej na subiektyw izm i uproszczenia oraz nastręczającej wątpliwości n atu ry teoretycznej. Dlatego bardzo pożyteczne w ydaje się łączenie tych dwu sposobów otrzym yw ania danych. Jeśli pierw szy dostarcza pewnych fundam entalnych hipotez i zarysow uje generalne problem y, to po d ru gim można oczekiwać uszczegółowienia ty ch hipotez i skonkretyzowania problem atyki.
Związek obu g rup m ateriałów ośw ietlających zjawiska recepcji rysu
je się jeszcze w yraźniej w świetle tezy, której uwzględnienie jest w a
runkiem poprawności metodologicznej badań dydaktycznych nad od
biorem. Chodzi o to, aby przy w yodrębnianiu węższego zakresu badań,
B A D A N I A N A D K O M U N IK A C J Ą L IT E R A C K Ą 167
ograniczonego do obszaru szkolnej kom unikacji literackiej, nie izolo
wać tego terenu obserwacji od szerszego kontekstu kulturowego, tzn.
aby respektow ać zasadę, że kom unikacja literacka — jakikolw iek jej wycinek przyjm ie się za podstawę oglądu — musi być traktow ana jako integralna część całej społecznej kom unikacji «.
Przyjęcie takiej postaw y metodologicznej w ynika z dwu przesłanek.
Po pierwsze, szkolna kom unikacja literacka w stosunku do innych ukła
dów kom unikacji w ykazuje w prawdzie większą stabilność, jednak ulega ciągłym przemianom, zwłaszcza w dobie gwałtownego przyspieszenia obiegu inform acji — dynam ika tych przem ian wyznaczana jest przez ów szerszy system i możliwa do w yjaśnienia na jego -tle. Po w tóre, ogląd zjawisk odbioru literatu ry w szkole w szerokim kontekście kul
turow ym daje szanse dostarczania udokum entow anych m ateriałów do racjonalnych decyzji tyczących się w spółpracy różnych instytucji fu n k cjonujących w obrębie system u komunikacji.
N aturalną konsekwencją akceptacji powyższej tezy będzie określony sposób ujęcia kategorii ucznia jako odbiorcy literatu ry — taki sposób, który wychodzi poza behaw ioralną charakterystykę zjawisk odbioru.
C harakterystyka ta, typowa dla modeli kom unikacyjnych konstruow a
nych w obrębie ogólnej teorii kom unikacji masowej 7 i już na tym także terenie poddaw ana k ry ty c e 8, nie może być stosowana jako w ystarcza
jący model analizy odbioru dzieła literackiego. Trzeba się liczyć z tym, że dla odbioru sztuki schem at bodziec—reakcja nie jest specyficzny.
Proces zachodzący w obrębie tego schem atu „poszerzony jest o pewną
»wartość dodatkową«, a mianowicie dzieło sztuki określa się również przez jakość i charakter ciągu odbioru” 9. Sam zaś proces dekodowania utw oru literackiego nie jest w arunkow any wyłącznie siłą sterowniczą sygnałów w ew nątrztekstow ych, ale również sygnałam i w ytw arzanym i w polu szerszych doświadczeń odbiorcy 10. W obrębie tego pola odbiorca uczy się określonych kodów odbioru, które — wyznaczając ponadsubie- ktyw ne płaszczyzny jego historycznie i środowiskowo ustalonego syste
mu czytania — stanowią podstawową ram ę dla przebiegu i-ndywidual-
6 Zob. Ż ó ł k i e w s k i , op. cit., s. 24.
7 Najbardziej znany jest model aktu perswazyjnego wprowadzony przez H. D. L a s w e l l a (The S tr u c tu r e and. F unction of C o m m u n ic a tio n in Society.
W zbiorze: M ass C o m m unication. Urbana 1960), traktujący proces komunikowania jako akt perswazji, który może być rozłożony na 5 składników, zawartych w słyn nej form ule: „Kto mówi, co, przy zastosowaniu jakich środków, do kogo, z jakim skutkiem ”; często również funkcjonuje Schram m owski model wspólnoty doświad
czeń (z powołaniem się na pracę: W. S c h r a m m , H a w C o m m u n ic a tio n W ork.
W zbiorze: T h e P rocess and Effects of M ass C o m m u n ica tio n . Urbana 1955).
8 Zob. T. G o b a n - K l a s , M o d ele p ro c e s u k o m u n i k o w a n i a : p r z e g lą d i a n a liza. „Przekazy i Opinie” 1976, z. 4.
9 A. K u c z y ń s k a , U d z ia ł p o d m i o t u w k s z t a ł t o w a n i u s y t u a c j i t w ó r c z e j . W zbiorze: S z t u k a i sp o łe c ze ń stw o . T. 2. W arszawa 1976.
10 Zob. Ż ó ł k i e w s k i , op. cit., s. 13.
nych aktów k o n k rety z acjin . Badanie ty ch kodów jest niewątpliwie fundam entalnym zadaniem w zakresie diagnozy dydaktycznej.
W ydaje się mimo to, iż ograniczenie analizy do kodów odbioru ukształtow anych w polu oddziaływania bodźców społecznych i ku ltu rowych nie gw arantuje jeszcze pełnej diagnozy, która mogłaby stano
wić podstawę dla form ułowania dyrektyw optym alizujących procesy edukacyjne. Jeśli zgodzimy się, że rola czynnika edukacyjnego polega na uspraw nianiu kom unikacji literackiej, usuw aniu wszelkich przeszkód uniemożliwiających społeczne porozumienie, to w polu zainteresow ań znaleźć się muszą również kom petencje kom unikacyjne odbiorcy, poj
mowane jako wyuczone umiejętności, które pozw alają mu rekonstruo
wać zasady rządzące stru k tu rą wypowiedzi lite ra c k ie j12. Te właśnie kom petencje decydują o rozm iarach możliwości ujaw niania się szerszego w achlarza w artości dzieł literackich, a także o tym , czy literatu ra za
spokaja potrzeby i oczekiwania zgłaszane przez odbiorcę pod jej adresem.
Innym wreszcie założeniem — i to założeniem w yróżniającym owe badania spośród w ielu różnych dziedzin badań nad kom unikacją lite
racką — jest konieczność traktow ania szkolnego odbioru literatu ry jako dialogowego procesu poznawczego, który organizuje się wokół dwu pod
miotów (podmiotu czynności uczenia się i podmiotu czynności naucza
nia), a którego celem jest poznanie dzieł i funkcji literatu ry w toku bezpośredniego doświadczenia estetycznego.
Sum ując przedstaw iony tu zespół ogólnych założeń badawczych, zmie
rzam y do tezy, iż dydaktyczne badania nad kom unikacją literacką, cha
rakteryzujące się ograniczeniem problem atyki do zagadnień edukacyj
nych, muszą ujm ować ten wycinek w pełni jego odniesień do ogólnych zjawisk kom unikacyjnych, koncentrować uwagę na uczniu w całokształ
cie uw arunkow ań kulturow ych i uwzględniać dynam ikę oddziaływań oso
bowych oraz instytucjonalnych czynnych w procesie dydaktycznym.
Dokładniejsze w yodrębnienie pól i szczegółowych problem ów badaw
czych oraz związanych z nimi pojęć operacyjnych i metod badania opie
ra się n a zarysow anym sposobie podejścia do problem atyki odbioru i streszcza w kilku następujących pytaniach kierunkowych:
— z czym uczeń przystępuje do lektury?
— jak zachowuje się w kontaktach z dziełem literackim i jakie z tych kontaktów w ynosi korzyści?
— jaki w pływ na przebieg i rezultaty recepcji w yw ierają różne typy interakcji dydaktycznej?
Należy zwrócić uwagę, że pytania te nie w yznaczają izolowanych terenów badania, domagających się zupełnie odrębnej ap aratu ry poję
11 Zob. S ł a w i ń s k i , op. cit., s. 17.
12 Zob. M. G ł o w i ń s k i , K om un ikacja literacka jako sfera napiąć. W zbiorze:
P roblem y odbioru i odbiorcy. W rocław 1977.
B A D A N I A N A D K O M U N IK A C J Ą L I T E R A C K Ą 169
ciowej. W prost przeciwnie, należy je traktow ać jako różne elem enty tego samego procesu, które w rzeczywistości w ykazują silną współza
leżność. To, z czym uczeń do lek tury przystępuje, w arunkuje jego spo
sób czytania, ten z kolei rzutuje na rozm iar wynoszonych korzyści, mię
dzy obu tym i sferam i pośredniczy działanie dydaktyczne, w prowadza
jąc określone modyfikacje. Niemniej odpowiedź na każde z tych p ytań w ym aga stosowania nieco innych pojęć operacyjnych jako pun k tu za
czepienia przy opisie zespołu zjawisk w ystępujących w jego obrębie, inny będzie rep ertu ar szczegółowych zagadnień, którym i trzeba się za
jąć, nieco inne także mogą być m etody postępowania badawczego.
Tak więc zarysowuje się w obrębie dydaktycznych zainteresow ań problem atyką kom unikacji literackiej następująca stratyfikacja pól ba
dania: a) analiza pola w arunkującego doświadczenia ucznia, b) badanie bezpośredniego doświadczenia ucznia w zetknięciu z lek tu rą oraz c) ana
liza pola interw encji dydaktycznej. Sądzimy, że w każdym z owych trzech zakresów problem atyki analiza oraz interpretacja danych powin
ny uwzględniać dwie płaszczyzny obserwacji: płaszczyznę funkcjonują
cych w odbiorze kodów i strategii odbiorczych oraz płaszczyznę kompe
tencji kom unikacyjnej.
2
Przedstaw iony tok postępowania w ym aga zajęcia się obecnie proble
m atyką i m etodam i badań, które pozw alają uzyskać dane z analizy pola w arunkującego doświadczenia ucznia. Określenie to obejm uje zarówno zespół doświadczeń wyniesionych z dotychczasowej lektury, jak i obfi
tość różnych bodźców oddziaływających na osobowość odbiorcy w kon
taktach ze środowiskiem społecznym i kulturow ym . W obrębie tego pola kształtują się postaw y wobec literatu ry oraz wzorce zachowań w kon
taktach z nią.
Analiza wspomnianego pola może wyprowadzać wnioski o zjawiskach odbioru ze stwierdzeń, które zw racają uwagę n a rolę horyzontu lektu rowego w kształtow aniu się postaw czytelniczych i wzorów zachowań 13.
Może też uwzględniać rozważania z zakresu badań nad k u ltu rą lite
racką, które akcentują, że swoboda jednostki w wyborze system u deko
dowania ograniczona jest przez jej uczestnictwo, jako członka społecz
ności, w określonej kulturze literackiej. W jej obrębie jednostka zapo
znaje się z repertuarem kodów, uczy się różnych tak ty k odbiorczych oraz reguł in terpretacji kulturow ej, niezbędnych przy nabyw aniu kom petencji kom unikacyjnych. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem ucze-
13 Zob. J. L a l e w i c z , M echanizm y kom u nikacyjne „tw ó rczej zd ra d y ’’.
„Teksty” 1974, z. 6. ·— M. G ł o w i ń s k i . O dbiór, konotacje, styl. W zbiorze: P ro blem y m etodologiczne w spółczesnego literatu rozn aw stw a. Kraków 1976.
nia się w toku aktywności w yzw alanej i stym ulowanej przez różne in stytucje i tworzące się w obrębie k u ltu ry sytuacje kom unikacyjne.
Z p u n ktu widzenia teorii dydaktycznej istnieje zrozumiała potrzeba wglądu w owe procesy uczenia się. W gląd taki umożliwia bowiem w y
chodzenie w poczynaniach dydaktycznych od stwierdzonego poziomu mło
dzieży w tych dziedzinach, które stanowią najszerszą płaszczyznę po- nadindyw idualnych jej doświadczeń. R ozpatrując pew ne typowe dzia
łania w zakresie inicjacji literackiej (czytelniczej) i pośrednictwa róż
nych instytucji, analizując sposób oddziaływ ania sytuacji i technik ko
m unikacyjnych, można hipotetycznie rekonstruow ać ponadindywidualne norm y czytania.
Badanie pola w arunkującego doświadczenia ucznia to przede w szyst
kim zbieranie i opracowywanie różnego rodzaju dokumentów, które po
zw alają owo pole rekonstruować. Należy zauważyć, że istnieje możliwość przyjęcia różnych punktów widzenia, zarówno przy doborze jak i opra
cowywaniu tych dokumentów. Można np. gromadzić je i opracowywać przede w szystkim jako zbiory tekstów, któ re poddaje się różnym zabie
gom metodologicznym, aby dokonać charakterystyki pewnego kręgu ku ltu ry literackiej. Można też — zgodnie z teleologiczną strategią dy
daktyki literatu ry , koncentrującą swą uw agę na uczniu — starać się przy opracowywaniu tych dokum entów ustalać i charakteryzow ać po
nadindyw idualne czynniki kształtujące postaw y odbiorcy i wyznacza
jące społeczne ram y indyw idualnych aktów konkretyzacji.
Wnioski, które zostały w ysnute z penetracji pola w arunkującego doświadczenia ucznia, trzeba potraktow ać — w zależności od ich cha
rakteru i stopnia udokum entow ania — albo jako bezpośredni m ateriał diagnostyczny, dający podstawę do form ułowania tw ierdzeń prakseolo- gicznych, albo jako zestaw hipotez przeznaczonych do w eryfikacji w ba
daniach em pirycznych.
Spośród czynników w yw ierających silny w pływ na kształtow anie się postaw czytelniczych i kodów odbioru za najw ażniejsze można uznać:
1) indyw idualny porządek doświadczeń lekturow ych ucznia; 2) oddzia
ływ ania insty tucji inicjujących i pośredniczących w odbiorze, przede w szystkim zaś szkoły; 3) system współczesnej kom unikacji masowej, z uwzględnieniem technik przenoszenia inform acji i charakterystycznych zjawiśk k u ltu ry artystycznej związanej z ty m system em i technikam i;
4) pozainstytucjonalne form y inicjacji i pośrednictwa (np. środowisko rodzinne, grupa rówieśnicza).
Mówiąc o pierw szym czynniku należy podkreślić, że chodzi tu o w y
snucie konsekw encji badawczych z faktu, że przeczytana książka kształ
tuje oczekiwania odbiorcy pod adresem lek tu r następnych, w pływ a na nastaw ienia percepcyjne, urabia dyspozycje do określonych zachowań w bieżących kontaktach czytelniczych. Ów horyzont lekturow y sprawia, że w procesach konkretyzacji pewne aspekty czytanego dzieła zostają
B A D A N I A N A D K O M U N IK A C J Ą L IT E R A C K Ą 171
silniej uw ypuklone kosztem innych 14. Dlatego, badając rep ertuary czy
tanych utw orów i tworząc ich typologię, można wnioskować z dużą do
zą prawdopodobieństwa o postaw ach czytelniczych, kodach odbioru p re ferow anych w danej grupie uczniów, a także o stosowanych systemach wartościowania 1S.
Przy ustalaniu wspomnianego rep ertu aru będą wchodziły w grę za
równo zestawy lektury szkolnej, jak i te pozycje, które były przedm io
tem w yboru własnego. Jednakże bezpośrednia analiza tego rodzaju m a
teriału inform acyjnego nie jest w łaściw ym zadaniem badań dydaktycz
nych. Istnieją bowiem liczne prace z zakresu badań nad czytelnictwem, które w oparciu o analizę dokum entacji bibliotecznej, statystycznych ze
staw ień w yborów czytelniczych — dostarczają w ielu m ateriałów z tego zakresu. Zachodzi natom iast potrzeba poddania zgromadzonych już in
form acji odpowiednim zabiegom analityczno-interpretacyjnym porząd
kującym je z punktu widzenia celów badania dydaktycznego 16.
Oczywiście przy takim postępowaniu trzeba wziąć pod uw agę zarówno te w szystkie czynniki, które w przypadku lek tu r objętych program em szkolnym związane są z sytuacją przym usu lekturowego, jak i te za
strzeżenia, które zgłasza się pod adresem metod badań czytelniczych opartych n a analizie i opracowaniu statystycznym , różnego rodzaju do
kum entów pośrednich dotyczących w yborów czytelniczych 17. Istotne zna
czenie ma tu bowiem nie tylko sam fak t przeczytania danej książki, lecz także towarzyszące czytaniu okoliczności, zwłaszcza zaś m otywacje i oso
biste zaangażowanie czytelnika, które nadaje kierunek aktywności re cepcyjnej, selekcjonującej różne elem enty zdobywanego doświadczenia.
W arto także zwrócić uwagę, że w ybory czytelnicze nie pozostają w w y
raźnej i jednoznacznej relacji z rzeczywistym zainteresow aniem lek tu rą określonego typu, mogą się w nich odzwierciedlać także inne czynniki (np. zawartość i profil księgozbioru, dostępność danej pozycji itp.). F akt ten ogranicza zakres użyteczności wniosków.
D rugim czynnikiem, który rozważam y przy analizie pola w aru n k u ją
cego doświadczenia ucznia, są instytucje inicjacji literackiej i pośred
nictwa, w tym przede w szystkim szkoła. W arto zająć się nim i szczegól
nie, ponieważ w obrębie ich działania kształtują się podstawowe naw yki czytelnicze, urabiają postaw y w ykazujące stosunkowo dużą stabilność.
Oczywiście uwagę skupić m usim y głównie na szkole z uwzględnie
11 Zob. L a 1 e w i с z, op. cit., s. 86.
16 Zob. M. G ł o w i ń s k i , O dbiór, k o n o ta cje, s ty l, s. 399.
16 Przykładem takiego zabiegu może być praca: E. W n u k - L i p i ń s k a , E. W n u k - L i p i ń s k i , P r o b l e m a t y k a k s z t a ł t o w a n i a się p o t r z e b c z y t e ln i c z y c h . W arszawa 1975. Praca ta nie uwzględnia jednak aspektu dydaktycznego.
17 Metody te w yw odzi się ze szkoły badań czytelniczych W. Hoffmanna. Ich opis i ocenę daje M. J. Z i o m e k w pracy S tu d i a m e to d o lo g ic zn e nad s t a t y s t y k ą li t e r a c k i e j k o n s u m p c ji . Kraków 1936.
niem wszelkich powiązań z szerszym system em instytucjonalnej ini
cjacji i pośrednictwa. Poznanie tego system u możliwe jest przy wyko
rzystaniu istniejących już, szeroko zakrojonych badań k u ltu ry literackiej, system atycznie zresztą wzbogacanych w ram ach prac zespołow ych18.
Ze względu n a potrzeby diagnozy dydaktycznej należy jedynie postu
lować takie zużytkowanie owych studiów, b y można było odpowiedzieć na pytania — jak się w ydaje — dla owej diagnozy najważniejsze: Jakie zadania potrafi lepiej rozwiązywać szkoła z racji typow ej dla siebie stru k tu ry organizacyjnej i swojego społecznego statusu, a jakie — inne in stytucje? Czy istnieje możliwość generalnego podziału zadań? Na jakiej zasadzie możliwa jest współpraca różnych instytucji? Czy istnieją w ich działaniu jakieś czynniki, które powodują trudności i zahamowania przy realizacji ogólnie akceptow anych celów literackiej edukacji?
W stępne projekty omawianego typu badań, przyjm ujące za przed
miot analizy dokum enty szkolnej kom unikacji literackiej 19, otw ierają szansę zdobycia niezwykle cennych m ateriałów, na których — dzięki różnorodnym zabiegom metodologicznym — można przeprow adzać p re
cyzyjną diagnozę dydaktyczną. Jest rzeczą oczywistą, że penetracja owych m ateriałów należy do kręgu bezpośrednich zadań badawczych dy
daktyki lite ra tu ry nie tylko z uw agi na konieczność naukowej kontroli działań system u ośw iaty szkolnej, ale także dla zgromadzenia zasobu hipotez wyznaczających problem atykę badań bliskich potrzebom p ra k ty ki nauczania.
Istnieje możliwość korzystania z w ielkiej obfitości dokumentów pow
stających w zasięgu działania system u oświatowego, z których duża część dostępna jest w formie publikacji (program y nauczania, poradniki metodyczne, podręczniki, szkolne w ydania tekstów znanych autorów, różne serie wydawnicze opracowań dla nauczycieli lub uczniów, tzw. b ry ki, itp . ) 20. Interesujące nas dokum enty układają się w yraźnie w pewne grupy, co godne jest uw agi ze względu na to, że odzwierciedlają one
18 Duże znaczenie dla teorii dydaktycznej mają badania prowadzone przez S. Ż ó ł k i e w s k i e g o , których syntezą jest jego książka K u l t u r a lite racka.
1918— 1932 (Wrocław 1973).
19 Zob. M. M a r c j a n , O s z k o ln y c h u w a r u n k o w a n ia c h od b io r u d zieła l i t e rackiego. W zbiorze: O w s p ó łc z e s n e j k u lt u r z e lite r a c k ie j. T. 2. W rocław 1973. — M. I n g 1 o t, S z k o ł a w k u lt u r z e li te r a c k ie j X I X i X X w ie k u . (P r o j e k t p ro g r a m u badań). Pow ielony m aszynopis referatu w ygłoszonego na I Ogólnopolskim Spotka
niu W spółpracowników Problemu „Szkoła w kulturze literackiej X IX i X X w ie
ku” (Wrocław, 14—15 II 1977).
20 Bibliografia opracowana pod redakcją W. S z y s z k o w s k i e g o (Z. J a g o d a , J. J a r o w i e c k i , Z. U r y g a : B iblio g ra fia m e t o d y k i nauczania j ę z y k a p o ls k ie g o . (1918— 1939). W arszawa 1963; B iblio g ra fia m e t o d y k i nauczania j ę z y k a pols k ieg o . 1945—1969. W arszawa 1974) w iele tych dokum entów notuje, lecz po
m ija w ym agające — z racji swej obfitości — osobnych ujęć bibliograficznych edy
cje tekstów i serie przeznaczonych dla nauczyciela lub ucznia opracowań lite rackich.
B A D A N IA N A D K O M U N I K A C J Ą L I T E R A C K Ą 173
oddziaływ ania kilku ogniw o hierarchicznym układzie, funkcjonujących w obrębie system u edukacji szkolnej.
Należy zatem wykorzystać związane z nauczaniem literatu ry doku
m enty działań adm inistracji szkolnej i system u doskonalenia nauczycie
li. Rola tych dokumentów polega przede w szystkim na tym , że pozwa
lają ustalać determ inanty pracy nauczyciela oraz interpretow ać i w y
jaśniać to, co dzieje się w rejonach bezpośredniej styczności ucznia, jako odbiorcy literatu ry , z nauczycielem, który w ty m odbiorze pośredniczy w zgodzie lub niezgodzie z otrzym anym i instrukcjam i. Spośród wielkiej obfitości tych dokum entów szczególnie dla nas interesujące są — obok tak podstawowych jak program y, instrukcje programowe, podręczniki — takie ich rodzaje, minimalnie dotąd w ykorzystyw ane, jak: protokoły pow izytacyjne, uw agi dla nauczycieli wpisywane po hospitacjach do arku
szy spostrzeżeń, spraw dziany badające w yniki nauczania, program y szko
lenia kursowego nauczycieli, spraw ozdania z takich kursów, wszelkie m ateriały instruktażow e powielane do użytku wewnętrznego, doku
m enty obrazujące problem atykę konferencji nauczycielskich.
W następnej grupie należy umieścić dokum enty pracy konkretnych szkół. W ymienić tu można przykładowo ta k charakterystyczne teksty, jak: kroniki szkolne, protokoły rad pedagogicznych, dokum entacja róż
nych jednostek organizacyjnych działających w obrębie szkoły (np. bi
blioteka szkolna, świetlica), p lan y p racy szkoły, sprawozdania dyrekcji, program y organizowanych uroczystości szkolnych, dokum entacja w ystaw o charakterze literackim ; źródłem inform acji mogą być również różne elem enty dekoracyjne zdobiące pomieszczenia szkolne.
K olejną grupę stanow ią dokum enty pracy nauczyciela, które dają najbardziej konkretne inform acje na tem at interesujących nas zagad
nień, skupiają obserwacje, jakie można było poczynić przy analizie do
kum entów zaliczonych do grup poprzednich. Największe zaciekawienie budzą tu taj: publikowane przez nauczycieli opracowania metodyczne utw orów , konspekty lekcyjne, nagrania, stenogram y lub protokoły lekcji, odczyty pedagogiczne, rozkłady m ateriałów, plany pracy, w ykazy tem a
tów lekcyjnych i tem atów w ypracow ań uczniowskich, wszelkiego ro dzaju spraw dziany konstruow ane bezpośrednio przez nauczycieli, zare
jestrow ane w dokum entacji szkolnej zalecenia lekturow e dla uczniów, itp. W skazywano już, że wartościowych danych dostarczyć może rów
nież twórczość nauczycieli, odsłaniająca ich świadomość literacką, de
cydującą o charakterze kontaktu dydaktycznego z uczniami.
W obrębie tej grupy dokum entów należy również ulokować te, które dotyczą zajęć pozalekcyjnych o profilu literackim. Mamy tu na myśli zwłaszcza dokum entację pracy kół polonistycznych, zespołów teatru szkolnego, kół recytatorskich, zespołów redagujących gazetki szkolne, a także pracy radiowęzłów, zespołów filmowych, radiowych, klubów dys
kusyjnych. W obrębie tych w łaśnie ośrodków działania nauczyciela jako
inspiratora aktywności artystycznej czy publicystycznej uczniów kształ
tują się, jak wykazało to w ieloletnie doświadczenie, najbardziej trw ałe m otywacje i w zory zachowań w kontaktach z literaturą.
Zgodnie z uczynioną poprzednio w zm ianką w arto jeszcze raz zazna
czyć, że jednym z podstawowych celów analizy dokumentów szkolnej kom unikacji literackiej jest ustalenie, jakie szkoła kształtuje postawy wobec literatu ry , jakie preferuje kody odbioru i w jakie strategie od
biorcze wyposaża młode pokolenie. W związku z tym i pytaniam i w arto równocześnie ustalić relacje i zależności między różnymi poziomami sy
stem u edukacyjnego, badając stan ich zintegrowania, a także uprzytom nić sobie cały różnorodny rep ertu ar form działania, jakie szkoła w y p ra
cowuje sobie w toku realizacji zadań nauczania literatury. Jak z jednej strony spraw ą niezw ykłej wagi jest dla dydaktyki odsłonięcie bogactwa owych form (i tym samym uw ydatnianie nie dość docenianego w kładu nauczycieli w budow anie k u ltu ry literackiej), tak z drugiej — niezbędne w ydaje się sprawdzenie, czy istnieje zadowalająca odpowiedniość między systemem oddziaływań poszczególnych ogniw szkolnej edukacji poloni
stycznej a współczesnym stanem wiedzy o literaturze, czy zatem edu
kacja ta właściwie kształtuje kom petencje kom unikacyjne ucznia.
W arunkiem w ykorzystania całego wyliczonego zasobu źródeł — ce
chujących się k ró tk ą żywotnością, najczęściej słabo zabezpieczonych, w pewnej części okresowo poufnych — jest zespołowe zorganizowanie ich penetracji zgodnej z rytm em pracy szkolnej, a także zabezpieczenia archiwalnego. Problem atyka, o której tu mowa, może być przecież przedm iotem zarówno badań zorientowanych na aktualną synchronię działań instytucjonalnych i osobowych w zakresie edukacji literackiej, jak też opracowań o charakterze diachronicznym, mogących dostarczyć wiedzy o procesach kształtow ania się stereotypów doboru lektury, za
lecanych przez szkołę norm czytania i metod nauczania literatury. Nie tylko trwałość i aktualne oddziaływanie stereotypów uzasadnia histo
ryczny kierunek badań; na tej drodze można się zorientować także w ogólniejszych rysach modelu funkcjonow ania szkoły w kulturze lite
rackiej 21.
Należy z kolei zwrócić uwagę na trzeci elem ent badanego pola, tzn.
na oddziaływanie system u kom unikacji masowej, uwzględniając tech
niki przenoszenia inform acji i charakterystyczne zjawiska współczesnej ku ltu ry artystycznej związane z tym system em i technikami. Panuje
21 Obok daw niejszych publikacji o charakterze historycznym , prac R. S k u l s k i e g o , W. S z y s z k o w s k i e g o i innych badaczy można odnotować repre
zentujące ten sam kierunek poszukiwań aktualne prace: I n g 1 o t, op. cit. — W. D y n а к, W p o s z u k iw a n iu f o r m u ł y e d y c j i te k s t u lite r a c k ie g o dla sz k o ły . Z a r y s h is to rii p r o b l e m u . „Acta U niversitatis W ratislaviensis” nr 370 (1977): P r o b l e m a t y k a n au czan ia j ę z y k a t l i t e r a t u r y p o ls k iej. Cz. 1: L i t e r a t u r o z n a w s t w o i m e t o d y k a . W rocław 1977.
B A D A N IA N A D K O M U N I K A C J Ą L I T E R A C K Ą 175
dość powszechne przekonanie, że zjawiska te w poważnej mierze de
cydują o kształtow aniu się postaw współczesnego odbiorcy k u ltu ry ar
tystycznej. Dotyczy to niew ątpliw ie postaw, których przedm iotem jest literatura, funkcjonująca społecznie w zupełnie odmiennych w arunkach, niż to miało miejsce w przeszłości 22.
Wielką obfitość problemów, jakie się tu pojaw iają, można sprowadzić do kilku węzłowych spraw, m ających szczególne znaczenie dla dydak
tyki literatury.
Pierw szą z nich jest pytanie o globalną sytuację lite ra tu ry ,, gdy staje się ona swoistym środkiem masowej komunikacji, a jednocześnie w masowym odbiorze zaciera się granica między tym, co jest literaturą, a tym, co nią nie jest, i zm ieniają się jej społeczne funkcje. Jest to sy
tuacja znam ienna dla zachowań literackich pokolenia, dla którego zja
wiska te są codziennym doświadczeniem.
Druga grupa problem ów wiąże się z inicjacjam i literackim i, których źródłem są masowe przekazy. P rzejm ują one w tym zakresie, w edług opinii teoretyków kultury, przodującą r o lę 23. B rak uporządkowania in form acji inicjujących, urabianie się pod ich w pływ em określonych n a
staw ień i wzorów percepcji, tendencja do dezindywidualizowania wybo
rów kulturow ych, ucząca antyindyw idualnych postaw w w y b o rach 24 — są to niezwykle istotne zjawiska, wokół których narastają problem y dy
daktyczne domagające się rozwiązania.
Podobne problem y pojaw iają się w związku ze współwystępowaniem w dzisiejszej kulturze wielu systemów semiotycznych. Zjawiska te albo były pom ijane w rozważaniach dydaktyków, albo z poczuciem bezrad
ności i zakłopotania lokowano je na peryferiach metodyki nauczania.
Liczne trudności w pracy szkoły w ynikają ze zderzenia się trad y cy j
nych wzorów czytelniczych, urabianych od dawna pod ciśnieniem sy
tuacji kom unikacyjnej określanej przez Stefana Żółkiewskiego mianem
„obcowania z literatu rą”, z wzorami kształtującym i się w obrębie m a
sowego typu kultury. Chodzi tu o takie zjawiska, jak: instrum entaliza
cja literatu ry , jej wielofunkcyjność, ujednolicanie zadań staw ianych tekstom różnych obiegów, a także rozszerzanie się pozaestetycznych funkcji literatu ry , zwłaszcza rozryw kow ych25. Penetracja przestrzeni kulturow ej, w obrębie której k ształtują się ponadindywidualne wzory
22 Uśw iadam ia to zbiór prac: K u ltu ra, kom unikacja, literatura. S tudia nad X X w iekiem . W rocław 1976.
23 Zob. M. P o r ę b s k i , Ikonosfera. Warszawa 1972, s. 110.
24 Zob. S. Ż ó ł k i e w s k i , Pola zain teresow ań w spółczesn ej socjologii lite ra tu ry. W zbiorze: P roblem y m etodologiczne w spółczesnego literatu rozn aw stw a, s. 428.
25 Zob. S. Ż ó ł k i e w s k i , P rzy czy n e k do k r y ty k i teorii k u ltu ry X I X w.
W zbiorze: K u ltu ra, kom unikacja, literatu ra, s. 62—63.
odbioru, w ym aga również bacznego prześledzenia przemian, jakie do
konały się w obrębie k u ltu ry a rty sty c z n e j26. W pływ technik repro
dukcji mechanicznej n a proces odbioru s z tu k i27, a także zm iany w a r
tystycznej chłonności człowieka pod w pływ em obcowania na co dzień ze zjaw iskam i naw iązującym i do różnych trady cji i konwencji a rty stycznych muszą być uwzględnione w diagnozie dydaktycznej.
Oczywiście tere n badań, w których byłyby bezpośrednio zaangażo
w ane kom petencje dydaktyka, jest znacznie węższy. K orzystając z do
robku teorii k u ltu ry oraz badań nad k u ltu rą literacką, ma on szanse zbudowania własnego w arsztatu badawczego w oparciu o dokum enty obrazujące bezpośrednio związki szkoły z k u ltu rą współczesną. Wydaje się, że przy budowaniu takiego w arsztatu w stępnym zabiegiem metodo
logicznym pow inna się stać in terp retacja zgromadzonego już zasobu obserw acji pod kątem potrzeb edukacyjnych.
Istnieje obfita dokum entacja umożliwiająca wniknięcie w problem a
tykę bezpośrednio nas interesujących relacji m iędzy szkołą a w pływ am i pozaszkolnego środowiska kulturow ego. G rupując przykładowy wykaz dokum entów na zasadzie, z jednej strony, o ferty kom unikacji masowej na rzecz szkoły, z drugiej — reakcji szkoły na tę ofertę, można wskazać następujące m ateriały: audycje radiow e i telew izyjne, a także film y tworzone z myślą’ o szkole czy nagrania płytow e i taśmowe, zestawy fo
togramów i przeźroczy z takim sam ym adresem. Dysponujem y także bogatym m ateriałem w postaci tekstów drukow anych w związku z tą produkcją (np. program y radiowe i telew izyjne dla szkoły, m ateriały in
form acyjne i instruktażowe). Reakcje szkoły n a system k u ltu ry audio
w izualnej mogą się odzwierciedlać w tych w szystkich materiałach, o k tó rych mówiliśmy poprzednio.
W ydaje się, że ze względu na akcentow ane tu wciąż potrzeby dia
gnozy przedm iotem zainteresow ania dydaktyki pow inny być także te wszystkie w ytw ory masowego typu kultury, które, choć nie adresowane bezpośrednio do szkoły, w yw ierają znaczny w pływ na zachowania ucz
nia w kontaktach z literatu rą i szeroko funkcjonują na terenie szkoły, jak i w życiu pryw atnym wychowanków. Mamy tu n a myśli np. roz
m aite adaptacje utw orów literackich wyznaczających horyzont lekturo
w y ucznia, poezję śpiewaną, tek sty piosenek literackich. Obserwacja tych problem ów wiązać się może z poznawaniem form pozaszkolnej aktywności ucznia na tle specyfiki środowiska domowego, grupy ró wieśniczej, trad y cji regionu, ifp.
24 Przem iany te szeroko charakteryzuje A. H e l m a n (W spółczesna sytu acja d zieła sztu k i. W zbiorze: K u ltu ra, kom unikacja, literatura).
22 Zw rócił na to uw agę W. B e n j a m i n w sw ej znanej pracy Dzieło sztu ki w epoce m ożliw ości jego reprodu kcji m echanicznej (Przełożyła J. M a c h . „Kino”
1968, z. 3).
B A D A N IA N A D K O M U N I K A C J Ą L I T E R A C K Ą 177
3
Badanie drugiego z wyodrębnionych pól szkolnej problem atyki od
bioru, oparte n a studiow aniu bezpośrednich dokumentów indyw idual
nego procesu lektury, skupia się wokół zagadnienia postaw i zachowań ucznia w kontakcie z dziełem literackim . Głównym zadaniem jest tu taj ustalenie typologii postaw oraz opis poszczególnych typów. Istnieje w tej dziedzinie możliwość w ykorzystania aparatu ry pojęciowej w y
pracowanej bądź to przez e s te ty k ę 28, bądź przez socjologię czytelnic
tw a 29.
P rzy form ułowaniu szczegółowej problem atyki badań dużą korzyść dają w ypracdw ane przez psychologię społeczną teorie postaw y 30, tra k tujące tę kategorię jako swoistą kondensację doświadczeń poznawczych, motywacji, uczuć odbiorcy oraz dyspozycji do określonych zachowań wobec przedm iotu. P rzyjm ując zgodnie z tym i teoriam i, że postaw a jest
„względnie stałą i zgodną organizacją poznawczą, uczuciowo-motywa- cyjną i behaw ioralną podmiotu, związaną z określonym przedm iotem ” 31, wyróżnia się trzy jej komponenty: em ocjonalno-m otyw acyjny, poznaw
czy i działaniowy. Można więc traktow ać postaw ę jako pew ną „pre
orientację” wobec dzieła, która mieści w sobie m otywacje czytelnicze, zgromadzoną wiedzę o dziele literackim jako odrębnej sferze rzeczy
wistości, a także „trzym ane w pogotow iu” pew ne w stępne plany działań wobec niego.
Opierając się na powyższych sform ułow aniach teoretycznych, można sporządzić zestaw py tań szczegółowych, uwzględniających wymienione komponenty. Możemy więc w odniesieniu do kom ponentu emocjonalne
go pytać: w jaki sposób rodzi się u młodzieży „generalna potrzeba lite
ra tu ry ” 32, jak różnicuje się ona w zależności od wieku, jakie można w związku z nią wyróżnić ty p y oczekiwań. Dalej można staw iać p y ta nia pochodne: jakie m otyw acje dom inują w kontaktach z literaturą, w jaki sposób owe m otywacje różnicuje rozwój psychiczny, itp.
W obrębie komponentu .poznawczego rodzą się pytania o to, jak u jaw niają się w postawie kom petencje kom unikacyjne odbiorcy, a więc· jaka jest i jak funkcjonuje jego wiedza o dziele literackim , jaki jest ty p zorga
nizowania te j wiedzy, czy tw orzy ona system, czy też w ystępuje jako chaotyczny zbiór w iadom ości33.
28 Zob. M. G o ł a s z e w s k a , O dbiorca sztu k i jako k r y ty k . Kraków 1967.
29 Zob. S i e k i e r s k i , op. cit.
30 Zob. zbiór: Teorie postaw . W arszawa 1973.
81 T. M ą d r z у с к i, Psychologiczne praw idłow ości kształtow an ia się postaw . W arszawa 1970, s. 19.
32 Sform ułow anie S. L e m a (.Filozofia przypadku . L iteratu ra w św ie tle em - pirii. T. 2, Kraków 1975, s. 224).
33 Zob. W. P a s t e r n i a k , P rzygotow an ie do odbioru dzieła literackiego. Wro
cław 1977, s. 68.
12 — P a m i ę t n i k L i t e r a c k i 1978, z. 4
Dla kom ponentu behawioralnego najw ażniejszym zadaniem badaw czym będzie ustalenie rep ertu aru kodów odbioru, jakie odbiorca „trzy
ma w pogotowiu” w wyniku ukształtow ania się określonej postawy, wraz z odpowiedzią na pytania: jakie kody byw ają typow e dla danej postawy, a w związku z tym — jakie mogą pojawić się trudności p er- cepcyjne w odniesieniu do różnych typów wypowiedzi lite ra c k ie j34.
Przy obserw acji zachowania się uczniów w kontakcie z dziełem lite
rackim można za podstawowe pojęcia operacyjne uznać „kody odbioru”
i „strategie odbiorcze” . Pojęcia te w ydają się najbardziej jednoznaczne, a poprzez swój związek z ogólną teorią kom unikacji zapew niają rozwa
żaniom jednolitość metodologiczną. Oczywiście niepodobna zrezygnować z tradycyjnego pojęcia konkretyzacji, nie można także odrzucać pojęć proponowanych przez Michała Głowińskiego (styl odbioru) oraz Ja n u sza Sławińskiego (norma czytania), które przy opisie i w yjaśnianiu me
chanizmów odbioru okazują się bardzo użyteczne.
Z perspektyw y kodów odbioru i związanych z nim i strategii należa
łoby spojrzeć na zachowanie się ucznia wobec różnych typów wypo
wiedzi literackiej, wyróżnić charakterystyczne dla danego etapu rozwo
ju psychicznego, a znam ienne dla określonych stylów czytania operacje semantyczno-logiczne, zbadać, jakie czynniki pozaszkolne w yw ierają n aj
silniejszy w pływ n a sposób czytania, jakiego rodzaju jest ten w pływ i w jakim pozostaje stosunku do oddziaływ ań szkoły, a wreszcie ocenić, w jakim stopniu preferow ane i kształtow ane przez szkołę typy zacho
w ań u trw ala ją się jako norm a czytania. Ściśle wiążą się te spraw y z re
konstrukcją horyzontu oczekiw ań35, k tó ry towarzyszy aktom konkrety
zacji dzieła i wyznacza charakter napięć między dziełem a młodocianym czytelnikiem na określonych poziomach jego w ykształcenia i dojrzałości psychospołecznej.
Osobnym zagadnieniem jest pytanie o rolę kontekstu przekładów intersem iotycznych w procesach konkretyzacji dzieł, czyli — wedle sform ułowania Żółkiewskiego — o „zakres zmian tekstu literackiego jako przedm iotu semiotycznego” w odbiorze, zależnie od specyficznych cech przekazu, a także o to, co pozostaje niezm ienne 36.
Dla kw estii kom petencji kom unikacyjnych ucznia — tak istotnych
34 Próbą opisu niektórych takich trudności w odbiorze liryki jest praca:
Z. U r y g a, O badaniu recepcji tre ści u tw o ró w liryczn ych w szkole. „Rocznik N aukow o-D ydaktyczny WSP w K rakow ie” z. 44 (1972): Prace z d y d a k ty k i lite ratu ry i ję zy k a polskiego, 2.
35 Zob. H. R. J a u s s, H istoria lite ra tu ry jako w y zw a n ie rzucone nauce o li
teratu rze. (F ragm en ty). Przełożył. R. H a n d k e . „Pamiętnik L iteracki” 1972, z. 4. — R. H a n d k e , A rcyd zieło w horyzoncie oczekiw ań odbiorcy. „Ruch L iteracki”
1975, z. 4.
86 S. Ż ó ł k i e w s k i , O badaniu d yn a m ik i k u ltu ry literackiej. W zbiorze:
P roblem y teo rii litera tu ry . T. 2. W rocław 1976, s. 295.
B A D A N I A N A D K O M U N IK A C J Ą L I T E R A C K Ą 179
z dydaktycznego pu n k tu widzenia — węzłowym zadaniem będzie usta
lenie, czy wiedza tworząca te kom petencje jest operatyw na, czy też m ar
twa, czyli utrw alona jedynie z myślą o mechanicznej reprodukcji przy okazji szkolnych sprawdzianów. Realizując to zadanie w arto jako orien
tacyjne p u n kty obserwacji przyjąć pytania o siłę sterowniczą sygnałów w ew nątrztekstow ych zależnie od typu wypowiedzi literackiej i od w ieku uczniów. Przeprowadzającego diagnozę szczególnie może interesować py
tanie, jaka kategoria sygnałów m a szansę sterow ania zachowaniami od
biorczymi ucznia, jakie sygnały rozpoznawane są najgorzej lub n ajle
piej, i wreszcie — jakiego rodzaju czynniki uniem ożliwiają uczniowi to rozpoznanie. Chodzi tu o dokładne zbadanie typu i doniosłości oddzia
ływ ania barier percepcyjnych, ważne dla skutecznego doboru metod nauczania.
Nie mniej istotną sprawą jest również obserw acja sposobów korzy
stania z różnych kontekstów w stosowanych przez ucznia strategiach odbioru. Odpowiedź na pytanie, które z owych kontekstów odgryw ają rolę dominującą, okazuje się niezwykle istotna przy wszelkich rozważa
niach nad możliwymi koncepcjam i nauczania (aktualizującą, regionali- styczną, kulturoznaw czą itp.).
U jm ując rzecz ogólnie, chcemy w yrazić przekonanie, że obserwacja kodów i strategii odbioru oraz kom petencji czytelniczych uczniów po
zwoli dydaktyce wyjść poza zespół pobieżnych stw ierdzeń o funkcjach, jakie literatu ra pełni wobec czytelnika. Właściwe rozeznanie w owych rozlicznych funkcjach zależy od wiedzy o przebiegu czynności ak tu ali
zowania i dopełniania potencjalnych znaczeń utw oru. Interesu ją nas więc pytania: jakie pola znaczeniowe nie są w ogóle wypełniane, czym stają się w uczniowskiej konkretyzacji poszczególne dzieła, jakie po
w stają napięcia między tym, co możliwe w ich odbiorze i efektywności oddziaływania wychowawczego, a tym , co realne.
Dobór metod badania omawianej problem atyki nie jest spraw ą pro
stą, ponieważ tak psychologia, jak i socjologia, wkraczając n a teren ba
dań odbioru dzieła literackiego, w ypracow ały metody uw zględniające tylko określony aspekt tego zagadnienia, bez oglądania się na „sąsia
dów”, zainteresow anych nieco inną stroną tego samego problem u. Dy
daktyka lite ratu ry wkracza tu z w łasną problem atyką, a poruszając się na pograniczu psychologii i socjologii, zdać musi sobie spraw ę z wszel
kich niebezpieczeństw, jakie ujaw n iają się, gdy wchodzi w grę odręb
ność celów badawczych.
Ze względu na te właśnie specyficzne cele w badaniu zarówno ko
dów”, jak i kom petencji odbiorczych najdogodniejsze (choć w różnym stopniu użyteczne w odniesieniu do każdego z tych zadań) w ydają się nam takie grupy metod, które opierają się na: a) wypowiedziach o cha
rakterze introspekcyjnym , b) analizie w ytw orów ucznia lub przebiegu jego prac twórczych, c) badaniu m otywacji wyborów, d) wywiadach
standaryzowanych, określanych niekiedy m ianem testo w an ia37. Bliż
sza ch arakterystyka owych metod stanow i osobne, rozległe zagadnie
nie 38, toteż na kilka tylko generalnych aspektów tej spraw y trzeba tu zwrócić uwagę:
1. Musimy się liczyć z ograniczeniami związanym i z przekazyw a
niem inform acji n a tem at przeżyć, nie w szystkie bowiem ich treści można zwerbalizować, a w w ielu w ypadkach byłby to zabieg szkodliwy estetycznie. Istnieje również trudność stw arzania odpowiedniej m oty
w acji wypowiedzi tego rodzaju, zwłaszcza na terenie szkoły. Toteż trze
ba wyzyskiwać w badaniach i tworzyć na ich użytek szczególnie takie sytuacje, w których wypowiedź introspekcyjna jest rezultatem samo
rzutnej decyzji badanego.
2. W perspektyw ie badania kodów i kom petencji odbiorczych przy
wiązujem y zasadniczą w agę do tych metod, które zdolne są nam odsło
nić poziom struk tu ralizacji dzieła dokonyw anej przez badanych ucz
niów. Z tego też względu trzeba przestrzegać zasady, by sposób form uło
w ania p y tań i tem atów wypowiedzi w jak najm niejszym stopniu su
gerował badanym porządek i sposób w iązania postrzeganych pierw iast
ków dzieła. Ograniczona użyteczność wywiadów i ankiet polega często na tym, że staw iane tam pytania uniem ożliwiają badanem u oddanie właściwej tylko jego spojrzeniu hierarchii elementów, natom iast po
w odują rozbicie tej stru k tu ry przez inną, typow ą dla badającego; nie
rzadko przy tym zakładają potw ierdzenie powziętych hipotez.
3. P rzy posługiw aniu się metodami typow ym i dla psychologii i so
cjologii istnieje niebezpieczeństwo niekom petencji dydaktyków, toteż najbardziej pożądaną form ą badań — także ze względu n a rozległość ko
niecznego pola em pirycznej kw erendy i uciążliwość opracowania m ate
riałów — byłyby zespołowe badania interdyscyplinarne.
Przedstaw ione trudności i obawy skłaniają do zwrócenia uwagi n a te z wymienionych metod, które w ykazują stosunkowo najm niej niedo
statków i bliższe są praktycznym doświadczeniom dydaktyka w tym , że są w yrazem troski o dostosowanie m echanizmu wypowiedzi ucznia do procesu psychicznego zachodzącego w akcie lektury, nie naruszają toku działania dydaktycznego i p referują jakościową analizę m ateria
łów. Takie zalety posiadają np.: studiow anie dokumentów, które pow sta
ły spontanicznie (pamiętnik, list, arty k u ł w gazetce, dygresja na m a r
ginesie w ypracow ania itp.), analiza prowokowanych wypowiedzi swo
bodnych, badanie w ytw orów ucznia, analiza m otyw acji wyborów, testo
wanie.
Z interp retacją dokum entów recepcji, zwłaszcza gdy dokonując jej
17 Zob. M. C z e r w i ń s k i , S yste m książki. Warszawa 1976.
38 Zob О. И. Н и к и ф о р о в а , Методы изучения психологии читателя и восприятия литературы. W zbiorze: Художественное восприятие. Сб. 1. Ленинград 1971.
B A D A N I A N A D K O M U N I K A C J Ą L I T E R A C K Ą 1 8 1
zm ierzam y do zdobycia orientacji w punktach w yjścia lub w efektach działań edukacyjnych, związane są problem y rozumienia i adekwatności odbioru dzieła. K ontrow ersyjność poglądów n a sposób posługiwania się obu tym i pojęciami skłania do określenia, jaką przypisujem y im rolę w analizach szkolnej recepcji literatury.
W ydaje się, że pojęciem rozum ienia można się posłużyć w dwojaki sposób. Przede w szystkim przydatne jest obiektyw ne k ry teriu m rozu
mienia, które za podstaw ę do spraw dzania jego przebiegu i rezultatów uznaje ostrożne objaśnianie czynności w tórnych c zy teln ik a39 oraz spo
sób wnioskowania z ilości i jakości w yodrębnionych składników dzieła, a także z ich wzajemnego powiązania 40. Na tej podstawie można wyróż
niać określone odm iany jakościowe i wartościowe rozumienia, takie np.
jak: a) rozumienie sensu oraz intencji albo znaczenia tego, co zostało zakomunikowane w utworze, b) rozumienie stru k tu ry u tw o ru związane z pogłębianiem się akceptacji sensu i uznania dla jego w artości a rty stycznej czy wreszcie c) rozumienie roli utw oru w pewnej szerszej ca
łości, tzn. różnych kulturow ych i społecznych aspektów dzieła oraz jego perspektyw kom unikacyjnych 41.
Metodologiczną użyteczność w badaniu indyw idualnych procesów po
znawania i przeżyw ania w artości dzieła literackiego trzeba też przyznać subiektyw nem u kry teriu m rozumienia. Rozpatrując poczucie rozumienia i dążność do zrozumienia jako elem enty sytuacji człowieka wchodzącego w k ontakt ze sz tu k ą 42, można głębiej w niknąć we w zajem ne związki między rozum ieniem i przeżyciem oraz m otywacją poznawania litera
tury.
Pojęcie adekwatności, które pojawia się jako konsekw encja n atu ra l
nego w procesie dydaktycznym zabiegu rozróżniania poziomów um ie
jętności obcowania z dziełem, mogłoby — przy rygorystycznym zasto
sowaniu opozycji odbioru adekw atnego—nieadekw atnego — wpływać bardzo negatyw nie na rezultaty badań. Dla prak ty k i tych badań zdrową koniecznością jest spojrzenie na społeczne mechanizmy lek tu ry — z per
spektyw y faktów literackich, tzn. rzeczywistych rezultatów operacji czytelniczych. Owo spojrzenie pozwala demitologizować obraz czytelnika i oddzielać odbiorcę realnego od potencjalnego, uw ydatnia zjawiska, któ
re decydują o autentycznym , w ykraczającym poza stereotyp szkolnego
59 Zob. J. P i e t e r , C z y ta n i e i le k tu ra . K atow ice 1960, s. 76.
40 Zob. W. S z e w c z a k , P ro ces rozum ienia. W zbiorze: P sychologia r o z u m ie nia. W arszawa 1968, s. 73, 77.
41 Na takie m ożliwości typologii odmian rozum ienia naprowadzają: D. G i e- l u l a n k a , R o z u m i e n ie n ie k t ó r y c h w y t w o r ó w k u lt u r y . W zbiorze: P sych o lo g ia r o z u m ie n ia . — J. K m i t a , R o z u m ie n ie w procesie o dbioru d zieła literackiego.
W zbiorze: P r o b l e m y teo r ii lite r a tu ry .
4a W tej perspektyw ie rozważa problem M. G o ł a s z e w s k a (Z a gadn ien ie r o z u m ie n i a d z i e ła sz tu k i. „Studia Estetyczne” 1964).
