Kształtowanie umiejętności tłumaczenia tekstów łacińskich w praktyce szkolnej

Wanda Popiak

Kształtowanie umiejętności

tłumaczenia tekstów łacińskich w

praktyce szkolnej

Collectanea Philologica 12, 29-37

Warszawa

Kształtowanie umiejętności tłumaczenia tekstów łacińskich

w praktyce szkolnej

W spółczesna pedagogika zm ierza ku zm ianom w poglądach na nauczanie i uczenie się. Punktem w yjścia je s t u czeń i jeg o usam odzielnienie pracy. W dydaktyce nau czan ia ję z y k a łacińskiego kluczem do zrozum ienia kultury klasycznej je s t tłum aczenie i interpretacja tekstów autorów klasycznych, przew ażnie łacińskich.

Z ajm iem y się pytaniem , ja k „uaktyw nić” psychikę ucznia, aby kształtow anie um iej ętności tłum aczenia tekstów łacińskich w zbudzało w nim zainteresow anie i pozw alało m u osiągnąć znaczące efekty dydaktyczne.

W sposób zorganizow any (szkoła, uczelnia) lub indyw idualnie, stopniowo w edług pew nego planu, zapoznajem y się z tekstem łacińskim . Plan ów je s t oparty n a kategoriach gramatycznych, norm ow anych gradacją trudności. Od samego początku nauki m etodą pracy z uczniem lub studentem je st tłum aczenie, które je st środkiem, a zarazem celem postępow ania dydaktycznego. W potocznym języku, zarówno czynność tłum aczenia, ja k i efekt końcow y, otrzym any w drugim języku, nazyw am y i „tłum aczeniem ”, i „przekładem ” . U żyw am y je synonim icznie, aczkolw iek w potocznym rozum ieniu m am y skłonność do ujm ow ania wyrazu „przekład” jako swobodniejsze oddanie treści obcojęzycznego tekstu. W dydaktyce nauczania języ k a łacińskiego przyjm uje się, że dla w ykonywanej czynności lepiej je st stosować term in „tłum aczenie”, a dla efektu tłum aczenia „przekład” .

Problem y kształtow ania umiej ętności tłum aczenia tekstów łacińskich, aczkol­ w iek złożone, w literaturze metodycznej języ k a łacińskiego nie znajdują zbyt szerokiego odbicia. W okresie m iędzyw ojennym i po wojnie w latach czterdziestych i pięćdziesiątych ubiegłego stulecia tym i zagadnieniam i zajm owali się dydaktycy i autorzy podręczników tacy, jak: Tadeusz Sinko, Z ygm unt M ir- tyński, M arian A uerbach, M arian Golias, Stanisław Skimina, Stefan Staszczyk, Jan H orow ski1. W wydanej w roku 1981 publikacji pt. M etodyka nauczania ję zy k a

1 Zob. m. in. T. S i n k o, Disce puer Latine: Podręcznik łaciny dla I klasy gimnazjalnej, Książnica-Atlas, Lwów-Warszawa 1935; M. A u e r b a c h , K. D ą b r o w s k i , Gramatyka łacińska. Podręcznik dla wszystkich klas gimnazjalnych, Ossolineum, Wrocław 1947; J. K o w a l s k i , M. Go l i a s , Puer Romanus. Podręcznik do nauki języka łacińskiego dla I klasy gimnazjów ogólnokształcących, Lwów 1937; S. S t a s z c z y k , Lingua Latina. Podręcznik języka

30

łacińskiego autorstw a Sylw estra Ostrowskiego te problem y zostały potraktowane skrótowo i ogólnikow o2. W roku zaś 1983 i 1993 ukazały się tylko dw a artykuły w czasopiśm ie „Języki Obce w Szkole” (aut. W iktoria M elech i W anda Popiak), dotyczące tłum aczenia tekstów 3.

Prezentow ane przez nas rozw ażania w y n ik ają z potrzeby porów nania założeń teoretycznych z praktyką. O p ierają się głów nie n a zestaw ieniu poglądów M ariana G oliasa i Z ygm unta M irtyńskiego4. Z atem przyjrzyjm y się, ja k w idzim y te problem y w praktyce.

O gólnie w iadom o, że zadaniem nauki ję z y k a łacińskiego w szkole je s t doprow adzenie uczniów do przysw ojenia niezbędnych elem entów gram atyki opisowej w takim zakresie, aby m ogli oni rozum ieć i tłum aczyć różnorodne tek sty łacińskie. Do tego celu d ochodzą uczniow ie przez odpow iednie ćw iczenia. Podajem y uczniom podstaw y, stanow iące w arunek rozum ienia tekstów . U czniow ie po zn ają poprzez analizę form fleksyjnych i konstrukcji syntaktycznych technikę podejścia do tekstu. Z aznajam iają się ze sposobam i i drogam i w iodącym i do popraw nego i pełnego rozum ienia tekstu oraz w ydobyw ania z niego autentycznych m yśli autora.

Procesy te są p o dstaw ą działań pedagogicznych. W yznacza się im rolę środka w osiąganiu celu. Elem enty rozum ienia i tłum aczenia p rzew ijają się przez w szystkie ogniw a tego procesu. Ć w iczym y u czn ia stale w tym , co leży na drodze wiodącej do umiej ętności tłum aczenia tekstu. Zdobycie odpowiedniej w praw y w tym zakresie je s t bardzo w ażnym czynnikiem .

Z dośw iadczenia w ynika, że je śli uczeń nie poznał dokładnie techniki p odejścia do tekstu, to naw et posługując się słow nikiem i g ram aty ką nie potrafi tek stu popraw nie i adekw atnie przetłum aczyć. N iejednokrotnie bow iem słyszym y od uczniów , że rozpoznali w szystkie form y, że zn a ją słów ka, ale nie łacińskiego, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1960 [poszczególne części przeznaczone dla różnych szczebli nauczania]; J. H o r o w s k i , W. S t e f f e n , Vox latina podręcznik do nauki języka łacińskiego, wyd. 2, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1967; i i d e m, Iuvenis Romanus. Podręcznik do nauki języka łacińskiego dla 2 kl. gimnazjów ogólnokształcących, Lwów 1938.

2 Zob. S. O s t r o w s k i , Metodyka nauczania języka łacińskiego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1981.

3 W. Me l e c h , Jeden ze sposobów wdrażania uczniów do samodzielnego tłumaczenia tekstu łacińskiego na język polski, „Języki Obce w Szkole” 1983, nr 2, s. 11-14; W. P o p i a k , Umiejętność tłumaczenia tekstów łacińskich w praktyce szkolnej, „Języki Obce w Szkole” 1993, nr 1, s. 8-13.

4 M. G o l i a s, Czy i o ile należy posługiwać się metodą bezpośrednią przy nauczaniu jęz. łac., „Paideia” 1948, s. 31-44; i dem, Neofilologiczne metody w nauczaniu jęz. łac., „Eos” 1937, s. 526; i de m, O metodę rozumienia tekstów łac. w szkole, kwartalnik Klasyczny” 1932, s. 1-12; M. Ł u k a s z e w i c z , Nowa metoda w nauczaniu języków klasycznych, „Eos” 1938, s. 381-392; Z. M i r t y ń ski , Kilka zagadnień z zakresu metodyki języka łacińskiego, Trembowla 1936, s. 31-47; S. Wo j t o w i c z , Podejście do tekstu, „Eos” 1937, s. 360-369.

rozum ieją treści danego tekstu i nie um ieją z tego zbudow ać całości. D oprow adzenie zatem do rozum ienia tekstu łacińskiego tak, aby u czeń m ógł go przełożyć zgodnie z tokiem m yślow ym oryginału, a zarazem popraw nie pod w zględem j ęzykow ym i stylistycznym , je s t zadaniem złożonym i trudnym .

W niknięcie w istotę dalekiego i obcego nam ję z y k a starożytnego, w jeg o treść duchow ą i strukturę, a następnie w iązanie go z treściam i i strukturą języ k a ojczystego - w ytw arza w uczniu proces o istotnym znaczeniu dla um iejętności tłum aczenia. Zapoznaw anie się z dorobkiem kulturow ym starożytności, z w a r­ tościam i przez n ią w ytw orzonym i, z dziełam i jej m yśli, z w ielkim i postaciam i i ich św iatem stw arza w arunki sprzyjające kształtow aniu tej um iejętności. O bszarem , n a którym dokonuj ą się te procesy, je s t w łaśnie tłum aczenie tekstów łacińskich, dzięki nim naw iązuje się kontakt z treściam i kulturalno-historycznym i, zaw artym i w utw orach pisarzy. D latego uw ażam y, że tłum aczenie tekstu staje się nie tylko punktem centralnym pracy u czn ia i nauczyciela, lecz także w yraźnie zaznaczam y, że przekład je s t istotnym i ostatecznym celem tego działania. K ładziem y rów nież nacisk n a jeg o dokonyw anie, przyznając niem al w iększą w artość sam em u procesow i.

Pow yższe zadanie m oże być osiągane przy spełnianiu pew nych w arunków i przez ucznia, i przez nauczyciela. W śród ty ch w arunków m ożna w yróżnić takie, które polegaj ą n a w iedzy i technicznym przygotow aniu ucznia. Te określam y jak o z e w n ę t r z n e . I takie, które p oleg ają n a w ykształcaniu w uczniu określonych postaw . Te określam y ja k o w e w n ę t r z n e .

Do zew nętrznych w ypada zaliczyć:

- opanow anie elem entów gram atyki łacińskiej i dostatecznego zasobu słow nictw a;

- um iej ętność posługiw ania się słow nikiem łacińsko-polskim ; oraz w w ielu przypadkach

- niew ystarczająca znajom ość polskiej składni w raz z niepo radn ością w w y ­ sław ianiu się i pisaniu w języ k u polskim .

Do w ew nętrznych w arunków w ypada zaliczyć: - zainteresow anie przedm iotem ;

- upodobanie do pracy nad tekstem , a w niej do analizy zdań;

- p ew n ą dozę uczniow skiego zaufania do w łasnych m ożliw ości tłum aczenia tekstów .

Kilka słów o każdym z tych elementów

Do rozum ienia i tłum aczenia tekstu po trzebna je s t um iej ętność rozróżniania form deklinacyjnych i koniugacyjnych. K onieczna je s t tu pew nego rodzaju biegłość, by uczeń w zględnie szybko odróżniał np. leg em i legam , od jak ich

32

pochodzą w yrazów . S zczególną trudność w rozpoznaw aniu form spraw iają uczniom futura III i IV koniugacji od form tych czasow ników w perfectum , gdy idzie o odnalezienie ich czasu teraźniejszego. W ażn ą rolę dla pewnej w praw y rozróżniania form odgryw a dostateczna znajom ość składni łacińskiej, zw łaszcza tam , gdzie odbiega ona od w łaściw ości syntaktycznych ję z y k a ojczystego. Takie konstrukcje, jak: acc. c. inf., nom . c. inf., abl. absolutus czy coniugatio periphrastica activa i passiva w raz z participium , których uczeń nie zauw aża, ogrom nie utru d n iają pracę w ćw iczeniu um iejętności tłum aczenia tekstu. Jeśli idzie o zasób słow nictw a, to m łodzież dochodzi do lektury autora n a ogół ze zbyt m ałym zasobem w yrazów i w yrażeń. T rudne je s t w ięc tłum aczenie, zw łaszcza bez należytej um iejętności posługiw ania się słow nikiem . Stąd w ćw iczeniach takich zajm ujem y się słów kam i o w ielu znaczeniach, osw ajając uczniów z ho m o nim aln ą n atu rą słow nictw a łacińskiego. U czeń znalazłszy w słow niku pod niektórym i w yrazam i cały szereg znaczeń, nie w ie, które m a wybrać. Trudno bow iem je s t uczniow i tłum aczyć tekst, je ż e li d la niego habere znaczy tylko m ieć, ducere - tylko prow adzić, m an us - tylko ręka. Stała pam ięć 0 tym zjaw isku, opanow anie m ożliw ości w ielu znaczeń jed n eg o i tego sam ego słow a - stw arza je d e n z niezbędnych w arunków tłum aczenia. N am , nauczycielom , którzy przyw ykliśm y do korzystania ze słow nika i m am y ju ż w praw ę, w ydaje się, że uczniow ie k ilka razy w yszukaw szy słów ka pod naszym kierunkiem , b ęd ą um iejętnie korzystać ze słownika. N iestety, tak nie jest. Spraw dzenie tej um iejętności n a tekście spoza podręcznika uśw iadam ia nam , n a jak ie trudności n apo ty kają uczniow ie. N atom iast praca ze słow nikiem n a tekście zaw artym w podręczniku pozw ala zauw ażyć, że tru d nauczyciela i w ysiłek ucznia w dużym stopniu się m arnują. Preparacje bow iem podręczników zawieraj ą bardzo dużo gotow ych tłum aczeń, co zw alnia ucznia z sam odzielnego poszukiw ania znaczenia w yrazów . Z kolei zauw ażam y, że dla ucznia w obecnych w arunkach dydaktycznych przekład z łaciny n a ję z y k polski je s t rzeczą trudną, w ym agającą dużo pracy, energii i czasu. Żadne pensum szkolne nie zm usza do podobnego nakładu sił um ysłow ych. Staw iam y uczn ia w obec zadania obiektyw nie i subiektyw nie trudnego. O biektyw nie przez to, że po prostu dość często polecam y tłum aczyć - pracuj ąc tylko z kilkom a uczniam i, nieraz z jed n y m z najlepszych. Polecam y m u przygotow ać tłum aczenie z części now ego i nieznanego tekstu, a niekiedy naw et zapisujem y to tłum aczenie w zeszytach. W ten sposób odb iera się innym uczniom zaufanie w e w łasne siły 1 odzw yczaja od w szelkich prób sam odzielnego tłum aczenia. Subiektyw nie trudne zadanie tłum aczenia pojaw ia się w odczuciu sporej części uczniów w tedy, kiedy zbyt często pow ołujem y do tłum aczenia tę sam ą grupę uczniów . U czeń słaby, obserwuj ąc ta k ą sytuacj ę, nie w ierzy w e w łasne siły, poniew aż w idzi, ja k się m o zo lą znacznie lepsi od niego. Sam proces tłum aczenia podejm ow any i przeprow adzany przez ja k n ajw iększą liczbę uczniów , w tym

także najsłabszych tw orzy w łaściw e w arunki do k ształtow ania um iejętności tłum aczenia tekstów . Z ainteresow anie tłum aczeniem tek stu pow staje w toku jeg o w ykonyw ania.

Zachodzi zatem pytanie: ja k z psychologicznego punktu w idzenia przebiega proces tłum aczenia tekstu łacińskiego?

Jednym z w arunków dokonyw ania przekładu je s t zdolność u cznia do m yślenia w języ k u łacińskim . Stąd m om entem w yjściow ym w procesie tłum aczenia je s t zaw sze rozum ienie m yśli zaw artych w tłum aczonym tekście. M yśli te m ożna rozum ieć pod w arunkiem , że procesy m yślow e b ę d ą stanow ić jed n o ść z j ęzykiem łacińskim .

B orys B ielajew w Z arysie psych o lo g ii nauczania J ę zykó w obcych mówi: „A by przetłum aczyć, trzeb a najpierw rozum ieć to, co się tłum aczy, dopiero potem trzeb a znaleźć, dobrać odpow iednie środki w yrazu, n a który dokonuje się tłum aczenia”5. W yróżnić w ięc m ożna w tym procesie dw a głów ne etapy: pierw szy - rozum ienie m yśli w yrażonych za p o m o cą środków jed neg o języka, t j . w naszym przypadku - łaciny; i drugi etap - w yrażenie tych sam ych m yśli za pom ocą środków drugiego języ ka, tj. ję z y k a polskiego. Z atem tłum aczenie jak o przetransponow anie m yśli z jedn ego j ęzyka n a drugi je s t procesem pow olnym i w ielostopniow ym , w ym agającym szeregu czynności um ysłow ych. N a planie pierw szym w ystępuje poznanie treści. Początkow o pam ięciow e opanow anie słów ek je s t jedynym narzędziem . Z czasem trudności się pogłębiają. Praca tłum aczeniow a w ym aga ju ż rozróżnienia form gram atycznych. K ierując się pierw szym rozum ieniem m yśli, trzeb a w ybrać przykładow o z dw óch form jednakow ych (genetivus i dativus sg.) w deklinacji to znaczenie, które je s t w łaściw e dla danego zadania. Już nie sam a form a gram atyczna, lecz sens całości je s t pom ocny w rozum ieniu zdania. T akże n a podstaw ie tytułu lub ogólnych w iadom ości m ożna uchw ycić m yśl og ó ln ą tekstu. R ozum ienie treści poszczególnych zdań następuje za p o m o cą staw ianych pytań. A naliza bow iem w ew nętrzna zdania w yjaśnia stosunek pojedynczych słów do podm iotu, orzeczenia czy dopełnienia. W ten sposób uczeń zauw aża, że w yrazy w zdaniu są tak połączone, że znaczenie każdego je s t uw arunkow ane sensem całości.

W raz ze w zrostem um iejętności translatorskich w m iejsce zdań pojedynczych p ojaw iają się zdania złożone, w ieloczłonow e. N iekiedy przy nich potrzebna je s t analiza zew nętrzna, dzięki której uczeń przyzw yczaja się, że o w a n a pozór p lątanina zdań je s t w gruncie rzeczy logicznie i celow o zgrupow ana w okół zdania głów nego lub kilku zdań głów nych. N ie zaw sze schemat: podm iot - orzeczenie, zdanie głów ne - zdanie poboczne odgryw a n ajw ażn iejszą rolę. W drożenie przeto uczniów w analizę zdań w ielokrotnie złożonych je s t

5 B. B i e l a j e w , Zarys psychologii nauczania języków obcych, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1969.

34

koniecznością decydu jącą w przyszłości o przełożeniu tek stu na ję z y k polski. U czeń, który tę um iejętność zdobędzie, z p ew no ścią potrafi sam odzielnie tekst przetłum aczyć. Bo, jeże li naw et nie będzie znał słów ek w ystępujących w tekście, będzie w iedział, w ja k i sposób m a przystąpić do jeg o przekładu. Jest także bardzo w ażne, by uczeń odróżniał pierw sze rozum ienie tekstu od rozum ienia ostatecznego, tj. przekładu, który osiąga się po dokonaniu tłum aczenia. Pierw sze rozum ienie stanow i podstaw ę wszelkiej dalszej pracy nad tekstem . Jedno je s t punktem w yjścia, drugie końcem i zam knięciem całej pracy. O ba są w swoim zakresie niezbędne i żadnego pom inąć nie m ożna.

Spójrzm y teraz n a pracę ucznia, kiedy zdany sam n a siebie staje w obec tłum aczenia tekstu. Proces sam odzielnego tłum aczenia tekstu łacińskiego Zygm unt M irtyński podzielił n a cztery fazy, różniące się charakterem w ykonyw anych czynności.

Tym i fazam i są:

1) rozum ienie zdania lub zespołu zdań;

2) w eryfikacja tego rozum ienia i ustalenie w łasnych treści m yślow ych; 3) znalezienie w yrazu j ęzykow ego dla ty ch treści;

4) konfrontacja tego znalezionego w yrazu z tekstem łacińskim .

K ażda faza opiera się o inne funkcje um ysłu. Przy jed n y ch czynne są przede w szystkim funkcje analityczne, przy innych syntetyczne. Do głosu dochodzi intuicja lub dyskursyw ne m yślenie logiczne. Stosow ane są także indukcja i dedukcja. P ierw sza faza je s t natury intuicyjnej i syntetycznej. W łaściw sza tu je s t m etoda syntetyczna lub, ja k niektórzy w olą, kom binacyjna. Z apew nia sw obodę i praw idłow y przebieg m yśli. D ruga faza nosi charakter analityczny i dedukcyjny. D la przebiegu ty ch procesów psychicznych n ajw łaściw sza je s t m etoda analityczna czy konstrukcyjna, pozw ala bow iem rozum ieć treść w pełni i praw idłow o. T rzecia faza, czyli tłum aczenie w łaściw e je s t rów nież natury analitycznej. W reszcie czw arta faza - konfrontacja tłum aczenia z tekstem oryginału - składa się z procesów o charakterze niejednolitym . B ęd ą tu stosow ane obie m etody: tj. analityczna (konstrukcyjna) i syntetyczna (kom ­ binacyjna). Tę technikę podej ścia do tekstu szczególnie w idzim y w stosow aniu m etody pośredniej - tłum aczeniow ej - filologicznej. Jednak stosow anie jednej i ciągle tej samej m etody je s t nieporozum ieniem , a naw et błędem . H am uje bow iem i osłabia niektóre funkcje um ysłow e. D latego dla kształtow ania um iejętności tłum aczenia tekstu dopuszcza się także m etodę bezpośrednią.

W ypada zatem zastanow ić się, jak ie form y i ja k i zakres m oże m ieć ta m etoda przy podejściu do tłum aczonego tekstu łacińskiego. Czy będzie ona m iniaturow ym naśladow nictw em m etod stosow anych przez neofilologów ? Czy p ró b ą opow iadania łacińskiego przy m ałym zasobie w yrazów ? C zy p ró b ą m ów ienia po łacinie? G dybyśm y te sposoby zapożyczyli w prost z dydaktyki j ęzyków now ożytnych, to podej ście do tekstu łacińskiego byłoby nieskuteczne.

Stosow anie m etody bezpośredniej będzie zróżnicow ane w zależności od stopnia nauki. F orm a pytań i odpow iedzi staje się odpow iednia tylko n a stopniu najniższym . R ozm ów ka n a tle tekstu, stosow ana w dalszym ciągu nauki, traci w artość dydaktyczną. Przy lekturze autora zostaje tylko w drażanie do rozum ienia tekstu. Idzie w tedy o to, by uczeń patrząc n a tek st łaciński od razu coś w idział, a słuchaj ąc słów łacińskich od razu coś słyszał, i żeby dzięki tem u m iał jasn e m iejsce w labiryncie nieznanych w yrazów . Jeśli je s t to tek st łatw y - prosty, to uczeń rozum ie go w prost bez pośrednictw a objaśnień. Jeśli w zdaniu są jak ieś trudności, to droga do rozum ienia leży n a pograniczu obu m etod: filologicznej i bezpośredniej. W każdym bow iem tekście, w każdym zdaniu znajduje się jak aś choćby cząstka, k tó ra do u czn ia m ów i w prost, n a k tó rą on reaguje w yobrażeniem . U chw ycenie tej cząstki m oże stać się podstaw ą, n a której będzie budow ać resztę w iadom ości. Z atem pierw szy krok do rozum ienia tekstu będzie oparty n a m etodzie bezpośredniej, k tó ra idąc ręka w rękę z p o śred n ią (filologiczną), prow adzi do rozum ienia tekstu. U czeń nie- przyzw yczajony od sam ego początku nauki, by ję z y k w prost do niego przem aw iał, nie nauczy się tego później. Jeżeli w ięc przyw iązujem y w agę do sam odzielnego rozum ienia tekstu, to kładziem y nacisk n a pracę ucznia, posługuj ąc się m eto d ą bezpośrednią, z jedno czesny m zastrzeżeniem , że ona nie tylko nie w ypiera m etod filologicznych, ale je popiera, dając uczniow i punkt oparcia. T oteż środkiem prow adzącym do rozum ienia tekstów w edług m etody bezpośredniej je s t zw racanie szczególnej uwagi:

- n a sposób czytania tekstów przez uczniów ;

- n a odpow iednie podkreślenie w yrazów należących do siebie; - n a w ydobyw anie treści zdania.

Stosow anie m etody bezpośredniej staje się pom ostem do sam odzielnego rozum ienia tekstu, pom aga i uspraw n ia je g o tłum aczenie. Z auw ażm y, że w praktyce szkolnej pojęcie „tłum aczenie” je s t niejasne. M ożem y tłum aczyć dosłow nie, nie troszcząc się o gram atyczny d obór w yrazów ; m ożem y zw racać uw agę n a popraw ność. T u ogólnik w postaci pojęcia „popraw ności” . M ożna bow iem m ów ić o popraw ności gram atycznej i stylistycznej. Pełnym w yrazem stylistycznej popraw ności byłby przekład, oddający w szystkie w artości oryginału, ale taki przekład istnieje tylko w sferze ideałów . Jest oczyw iste, że nauczyciel czuw a, by uczniow skie przekłady były:

- zgodne z m y ślą oryginału: jasn e, zrozum iałe;

- popraw ne językow o i stylistycznie, i dodajm y jeszcze: nauczyciel nie narzuca gotow ego tłum aczenia!

N iew ątpliw ie dobrze jest, ja k uczeń najpierw przyzw yczaja się do praw ie dosłow nego tłum aczenia, zm ieniaj ąc tylko form y, których j ęzyk polski nie uznaje. Pozw oli to na szybsze opanow anie m ateriału, a przede w szystkim będzie rozw ijać w uczniu zdolność, k tó rą m ożna nazw ać „w yuczeniem tek stu ”,

36

negatyw nie przejaw iającym się w tym , że uczeń fantazjuje i później sam w stydzi się sw oich fantazji, a pozytyw nie w tym , że n aw et gdy odchodzi od form y łacińskiej, m ożna zauw ażyć, że czyni to św iadom ie. D obrze rozw inięte w yczucie tekstu je s t niesłychanie cenne. U łatw ia ono trafne w ykrycie m yśli autora i kieruje doborem w yrazów . W ten sposób, obok innych korzyści, uczeń rozum ie w artość w iernego przekładu.

O w ocne je s t rów nież om aw ianie obrazow ości w yrazów i całych zw rotów w raz z ich dokładnym w yjaśnieniem . Podkreślam y: dosłow ne i gram atycznie popraw ne tłum aczenie służy za punkt wyj ścia, a narzucanie gotow ych, pięknych zw rotów ham uje sw obodę i naturalny rozwój odpow iednich dyspozycji psychicznych. W ysnucie zaś m yśli z tekstu przez zespół klasow y pow inno być jedno: choć w szyscy jednako w o zrozu m ieją m yśl autora, to w stylistycznym opracow aniu zaznaczaj ą się różne indyw idualności uczniów . W iększa lub m niejsza je s t zdolność oddaw ania konkretnie ujętej m yśli w języ k u polskim , m niejsze lub w iększe odczucie pięk na stylu.

Z darza się rów nież, że uczniow ski przekład m oże być porów nany z prze­ kładem literackim dokonanym p ro z ą lub w ierszow anym . P rzy takiej okazji pokazujem y uczniom , że w ierszow any przekład nie m oże być dosłow ny, nie m oże jed n ak zbyt daleko odbiegać od m yśli au to ra oryginału. Takie porów nanie doprow adza u cznia do w niosku, że żaden przekład, naw et najznakom itszy, nie potrafi w całej pełni zastąpić oryginału i że w ersje przekładu poetyckiego tego sam ego tekstu m ogę być różne, ale są zarazem i w artościow e, i popraw ne.

W iadom o, że idealny przekład je s t niem ożliw y. R odzi to z pew nością n iejed n ą trudność dla ucznia. Jednak w ydobycie treści z czytanego autora, owo łam anie się z trudnościam i przekładu daje uczniow i duże zadow olenie, które z kolei w zbudza zainteresow anie d alszą n au k ą języ ka, a w tedy nabyw ana um iejętność tłum aczenia tek stu osiąga coraz w yższy poziom .

Zwracaj ąc uw agę n a osobę ucznia, w ybraliśm y tylko niektóre zagadnienia, aby pokazać, ja k proces rozum ienia i tłum aczenia tekstu łacińskiego przebiega w św iadom ości uczących się i jak im i je s t uw arunkow any czynnikam i. Stąd nasze uw agi i refleksje dotyczyły przede w szystkim techniki p odejścia do tekstu. Dzięki bow iem odpow iedniem u podejściu um iejętność tłum aczenia tekstu nabiera blasku w dokonyw anym przekładzie. Jednocześnie zauważam y, że kształtowanie tej um iejętności w ym aga od ucznia dużego nakładu sił um ysłow ych. W po stę­ pow aniu zaś nauczyciela tę um iejętność w spom aga rozm aitość technik podejścia do tekstu łacińskiego. Varietas delectat! A ktyw ny nauczyciel poszukuje najw łaściw szej m etody tłum aczenia, aby dzięki niej pracę nad przekładem tekstu ożyw ić, uspraw nić i osiągnąć efekty sw ego działania.

Il processo di foggiatura dell’abilità linguistica e interpretativa dell’alunno

R iassunto

Dal punto di vista della didattica dell’insegnamento, la chiave per poter capire la cultura antica è costituita dalla traduzione e dall’interpretazione dei testi degli autori classici. Per comprendere i testi latini un allievo, prima di tutto, deve imparare le regole grammaticali e sintattiche della lingua latina. Si considera pero che il saper tradurre un testo non basta per afferrare il suo senso. Volendo conoscere i pensieri contenuti nel testo, bisogna fare anche l’analisi interpretativa delle singole frasi. Il processo di foggiatura della capacità di fare la traduzione e l’interpretazione di un testo procede nelle diverse fasi. Ognuna di esse si basa sulle varie funzioni dell’intelletto di un allievo. La tecnica per trattare il testo va differenziata a seconda del livello di abilità linguistica e interpretativa dell’alunno.

Le osservazioni presentate sopra riguardano soprattutto l’allievo in prima persona, da cui si esige grande sforzo intellettuale e impegno. D’altro canto l’insegnante nel suo lavoro didattico è munito di svariate tecniche metodologiche.