Studia europejskie jako element
internacjonalizacji szkolnictwa
wyższego w Unii Europejskiej
Rocznik Integracji Europejskiej nr 5, 51-62
2011
TIMM BEICHELT,
JAROSŁAW
JAŃCZAK
Frankfurtnad Odrą/PoznańStudia europejskie
jako
element internacjonalizacji
szkolnictwa wyższego w
Unii
Europejskiej
1. Wprowadzenie: rozwój studiów europejskich
Czy jest coś, czego można nauczyć się o internacjonalizacjiedukacji ze sposobu, w jaki naucza się „Europy” na uniwersytetach Starego Kontynentu?W ostatnich latach w Europie, zwłaszcza Środkowej i Wschodniej, znacząco wzrosłailość programów
szkolnictwawyższego wzakresiestudiów europejskich. Koncentrują się one zasadni
czo na procesie integracji europejskiej wjej ekonomicznym, prawnym, politycznym
i społecznym wymiarze. Większość z nich została stworzonajakoodpowiedźna ist niejące zapotrzebowanie.Poza pozyskiwaniem wiedzyo integracji europejskiej zróż
nych dziedzin (takich jak nauki polityczne, socjologia, ekonomia czy prawo), wiele
programów skupia się naedukacji„zawodowej”,realizując administracyjne,społeczne i ekonomiczne zadania stworzone przez integrację europejską.
Mając na uwadze zarysowane powyżej uwarunkowania, można wymienić dwa
główne cele niniejszej analizy.
Po pierwsze, autorzy pragnęli sporządzić obraz obszaru „nauczania o Europie”.
Aby tego dokonać, przeprowadzono badanie programów szkolnictwa wyższego, które
a)kładą nacisk na Europęi/lub integrację europej ską oraz b) są geograficznezlokalizo
wane w Unii Europejskiej. W pracy używanejest określenie „studia europejskie”, mimoiż czasami analizowane programy noszą inne nazwy, w zależnościod dyscypliny
czy specyfiki danego kierunku. Podczas gdygłówne założenia studióweuropejskich są
podobne we wszystkich regionach UE, systemyi stylenarodowychsystemów eduka cyjnych różnią się od siebie w poszczególnych krajachczłonkowskich. Różnorodność kultur akademickich, odmienności historyczne i wzorce organizacji społeczeństw tworzą różnorodne możliwości dlapowstawania i kształtustudiów europejskich.
Powtóre, zbadano bardziej dokładnie celeogólne, a także wysiłki zmierzające do
internacjonalizacjiistniejących programów studiów europejskich wNiemczech i Pol sce.Wybór tych krajów podyktowany był ich różnym stażem integracyjnym i pozycją
w UE. Założono,iż stworzone przez nie modelemogły prowadzić doróżnego typu wie
dzy dotyczącejEuropy, co z kolei skutkowałoby zróżnicowanymipodejściami do te matu integracjiwramach Unii Europejskiej. Zwrócono ponadto uwagę na potencjał omawianych programów dla internacjonalizacji europejskiego systemuszkolnictwa
wyższego. Ze względu nacele i wymogi studióweuropejskichmożnaspodziewać się,
iż są oneprekursorem w szerzeniu edukacji uniwersyteckiejpozaramy tradycyjnych
państw narodowych. Trudnozatem oczekiwać realizacji w innych dziedzinach tego, czegonieudaje sięosiągnąćwtym właśnie obszarze. Autorzy odnajdują wstudiach
europejskichtendencje do multinacjonalizacji, internacjonalizacji oraz
multilingwiza-cjii mobilności studentów. Trendy te są jednocześnie słabsze wśród kadry naukowej. Niniejsza analiza przeprowadzona zostaławkontekście szerszej zmianysystemu szkolnictwawyższego w Europie, która sprzyjała rozkwitowistudiów europejskich. W wielu kontynentalnych systemach uniwersyteckich ścisłe przestrzeganie modelu
kształcenia w jednej tylko dziedzinie postrzeganejest jako wada w ciągle zwięk szającej się globalnej konkurencji sektora szkolnictwa wyższego. Uniwersytety
w Ameryce Północnej uważane są za bardziej elastyczne,aczęść tejelastyczności jest zasługąwiększegopotencj ałudo interdyscyplinarnego nauczania i prowadzeniabadań.
Również wEuropie istnieje tendencja dotworzenia multidyscyplinamych programów1, a zapoczątkowany w 1999 r. proces boloński umożliwił ministrom nauki i edukacji oraz uniwersytetom silniejsze legitymizowaniewprowadzanych zmian. Proces boloń ski nie tylko stworzył ramy umożliwiające wymianę studencką, ale pozwolił także
powołać dożycianowe programy. Przedtem wiele kraj ów europej skichposiadało j edy-nie systemy studiów magisterskich, które odnosiły sięściśledostudiów wobrębie jed
nej dyscypliny. Dlatego popyt na programy niezorientowane na jedną dyscyplinę
i nastawionenawiedzę praktycznąoraz rekonfiguracja europejskich uniwersytetów
wzmacniałysię nawzajemi doprowadziły do rozwoju studiów europejskich.
1 Zob. J.Mittelstraß, Der Flug derEule. Von der Vernunft der Wissenschaft und der Aufgabe der
Philosophie,Suhrkamp, Frankfurt/Main 1989.
Pomimo tego, iżproces boloński ułatwił dokonanie zmian,nowopowstałe progra
mymusiały konkurować zistniejącymi instytucjami specjalizującymi sięwstudiach
europejskich. PozaCollege de Bruges (instytucjąw Brugii, Belgia, specjalizującąsię w kształceniuelit administracyjnych UE),wiele państwowychuniwersytetów, instytu cjiiprogramów było zaangażowanych w nauczanie o Europie.Jednakżeze względuna wielość elementów unijnejbiurokracji i różnorodność działań UE,określenie uniwer salnej ścieżki edukacyjnej przygotowującejdoobjęcia stanowiskw Brukseli i Strasbur gu wydaje się być trudne. Z tego powodu, tworzenie nowych programów studiów
często powiązanejest z oczekiwaniem wykształcenia studentów na potrzebyokreślo
nychsegmentówunijnego(związanego z szeroko rozumianym aparatem biurokratycz
nym instytucji unijnych) rynku pracy, które natomiast z definicji nie są powiązane
z konkretnymi profilami zawodowymi. Rozproszony charakter ofert na tym rynku z reguły zachęcado skoncentrowaniaedukacjina przekrojowych imultidyscyplinar-
nych kwalifikacjach.Jednakżetendencje te kolidują do pewnego stopnia z naciskiem europejskich uniwersytetów na wiedzę akademicką, a nie zawodową. Powstaje więc coraz to więcej programów studiów europejskich, gdzie nauczająosoby nieposiadające praktycznej wiedzy na temat integracji europejskiej.Jeśliuniwersytet dysponuje wy starczającymiśrodkami finansowymi i znajduje sięwniedalekiej odległości od poli
tycznychczy ekonomicznychcentrówUE, zaprasza donauczaniaw tychżeprogramach
również praktyków. Jednak nie wszystkie ośrodki akademickie posiadajątakie możli
wości.
Reasumując, zarysowane powyżejpytania należy rozpatrywać na tle kilku ważnych czynników zewnętrznych. Przede wszystkim,kształt i charakter studiów europejskich
szego, nacisku na interdyscyplinarnąorientację oraz równowagi pomiędzyedukacją
akademicką a zawodową(praktyczną). Podrugie, porównanie dwóch odmiennych przypadków (Niemiec iPolski) podkreśla innąoczywistązmienną kontekstową: cały czasdokonującąsiętransformacjępolskiej polityki ispołeczeństwa2.Rozważania, któ re zostaną zaprezentowane, należy postrzegaćw świetle tychczynników, co zdrugiej
strony stanowi problem dla generalizacjiprezentowanych wniosków.
2 Zobacz: Onovadis, Polonia? Kritikder polnischen Vernunft, red.M. Sapper, V. Weichsel, A. Huterer,BerlinerWissenschaftsverlag, Berlin 2006(również:„Journal Osteuropa” 2006, nr 11-12).
3 Zobacz: http://europa.eu.int/comm/education/programmes/ajm/3cycle/index_en.html, http://www.icp- -ajm.org/postgraduates/ajm.asp, http://sfeuropa.swiss-science.ch (stanz kwietnia 2006).Ostatnie dwie strony zostały usunięte z Internetu w 2007 r. Pierwsze analizytego badania sądostępne w: T. Beichelt, B. Chołuj, G. Rowe, H.-J. Wagener,T. Lange,Einleitung: Was heißt undzu welchemEndestudiert
man Europastudien?, w: Europa-Studien. Eine Einführung, red. T.Beichelt et. al., Wiesbaden2006, s. 7-46.
2. Modelestudiów europejskich wEuropie
Pierwsza część analizy dotyczy mocnych stron i charakteru programów studiów eu-
ropejskichw UE. Próbując dokonać przeglądu tego obszaru wiosną 2006roku, autorzy
dotarlidotrzech różnych zestawieńprogramów studiów powiązanych zUE3. Uzyska
newten sposób informacje zostały zweryfikowaneprzy pomocy stroninternetowych
odnotowanych programów studiów europejskich. Z obecnych państw członkowskich UE (UE-27), 6państw nie występowało wbadaniach: Bułgaria i Rumunia nie były
w 2006 roku członkami UE, ażadna z trzech listniezawieraławtedy informacji do
tyczących Cypru,Estonii, Luksemburga i Słowacji.Autorzy byli świadomi, iżjakość zebranych danychnie była optymalna: w trakcie prowadzenia badańżadna z trzech list programów nie starała się prezentować kompletnego przeglądu, weryfikowane dane nie były jednakowej jakości, a wspomniane wcześniej zaburzenia w narodowych syste
mach edukacji sprawiały, że część danych mogła szybkosiędezaktualizować.Pomimo tego przedstawione informacje pochodziły z najlepszych dostępnych źródeł. Próba charakterystyki obszaru studiów europejskichpod względem językanauczania, orien tacji dyscyplinyiokresu trwaniapowinna być uważana za bardziej orientacyjne,aniże li gruntowne odzwierciedlenie istniejącej rzeczywistości.
Przedstawionedane ukazują różne modeleszkolnictwa wyższegozorientowanego
na edukację europejską. Najważniejszą zmienną niezależną w profilach poszcze gólnychkrajów jest konfiguracja ich wewnętrznych systemów szkolnictwa wyższego.
Dla przykładu,studia magisterskie w WielkiejBrytanii trwają zazwyczaj rok. Pomimo, iż autorzy niedociekają przyczynkonkretnych rozwiązańw systemach krajowych, su gerują oni kilkakonsekwencji, które mogą z tych różnicwynikać. Dotyczą one wa runków przyjęcia, strukturyjęzykowej kierunków studiów związanych z UE oraz stopniem gotowościstudentów i aktorów politycznych do otwarcia krajowych uniwer
sytetów na kwestie transnarodowe.
W państwach członkowskich UE oferowane są różne ilościprogramów studióweu
mieszkańców. Jednak popyt na nie jest związanywyłączniez czynnikami wewnątrzpań stwowymi. Kraje oferującenajwyższą liczbę programów europejskich są, zwyjątkiem Belgii, państwami anglojęzycznymi:Irlandia, Malta i Wielka Brytania. Dla tychtrzech
państw globalizacjarynków pracy zaowocowała„zwiększonym popytemna programy prowadzone w języku angielskim [...] nawetjeśli młodzi ludzie musieliby zatenprzy wilej płacić”4. ZnaczenieBelgii, jako miejsca szkolnictwa wyższego związanego zUE, jest oczywiste ze względuna status Brukseli, jako de facto stolicy Europy.
4 K. Pawłowski, Rediscovering highereducation inEurope, UNESCO-CEPES,Bukareszt 2004, s. 42.
Tabela 1
Językowycharakterkierunkówstudiów związanychz UE w państwachczłonkowskich (stanna rok2006)
Odsetek programów w języku angielskim
Brak Austria, Francja, Grecja, Portugalia, Hiszpania Do jednej trzeciej Belgia, Niemcy, Włochy, Litwa, Polska, Hiszpania Pomiędzy jedną trzecią
a dwoma trzecimi
Słowenia
Dwie trzecie i więcej Czechy, Wielka Brytania, Łotwa
Wszystkie Dania, Finlandia, Węgry, Irlandia, Malta, Holandia, Szwecja
Odsetek programów wielojęzycznych
Brak Czechy, Dania, Finlandia, Węgry, Łotwa, Malta, Holandia, Portugalia, Słowenia, Szwecja
Do jednej trzeciej Austria, Francja, Polska, Hiszpania, Wielka Brytania Pomiędzy jedną trzecią
a dwoma trzecimi
Belgia, Włochy
Dwie trzecie i więcej Niemcy, Grecja, Litwa
Odsetek programówjednojęzycznych wposzczególnychjęzykach ojczystych państw członkowskich UE
Brak Dania, Finlandia, Węgry, Łotwa, Holandia, Szwecja Do jednej trzeciej Belgia, Czechy, Niemcy, Grecja, Włochy
Pomiędzy jedną trzecią a dwoma trzecimi
Słowenia, Włochy
Dwie trzecie i więcej Austria, Francja, Irlandia, Malta, Polska, Portugalia, Hiszpania, Wielka Brytania
Źródło: Opracowanie własne na podstawie stron z przypisu 3.
Porównując liczbę programówoferowanych wyłącznie w językuangielskim, domi-nująpaństwamałe(Tabela1), wwiększychkrajach członkowskich UE (Francji, Niem
czech,Włoszech, Polsce, Hiszpanii)ten typprogramówjest rzadkością. Brytyjczycy, Francuzi i Niemcy mogąracjonalnieuzasadniaćnauczanie i studiowanie skompliko wanej terminologiiunijnej wswoich językachojczystych, gdyż sątojęzykirobocze in
stytucji UE. Jednak tabela 1 pokazuje również, że w Austrii, Polsce, Portugalii
i Hiszpanii ponad dwie trzecie studiów europejskichoferowana jestwyłącznie wjęzy kach ojczystych tych państw. Jeśli systemy edukacyjne wymienionychkrajów nie
oferują alternatywnych ścieżek kariery zawodowej prowadzącejdoinstytucji unijnych
i możliwości zatrudnienia wBrukseli, należy przyjąć, iż absolwenci omawianychpro
gramów będą zorientowani bardziej na pracę we własnym kraju niż w instytucjach
unijnych i organizacjach wBrukseli lub Strasburgu.
Spoglądając zinnej perspektywy: niektóre państwa nie oferują z kolei edukacji
wzakresieUEwswoich ojczystych językach. Poza Maltą, Irlandią i Wielką Brytanią, pięćinnychkrajówposiada programy studiów europejskich wyłącznie w języku an gielskim: Dania, Finlandia, Węgry, Holandiaoraz Szwecja. Dopewnego stopniajest to
zrozumiałe, biorąc pod uwagę fakt, iż języki tychpaństw nie są szeroko znane istoso
wane na szczeblu unijnym. Niemniej jednak, poleganiewpełni na edukacji w języku obcym implikuje w pewnym sensie negację znaczenia własnej kultury, którejjęzykjest fundamentem. Wielojęzyczność jest ważnarównież pod innymiwzględami. Naucza
nie o integracji europejskich w innychjęzykach ułatwia akceptację różnorodnych punktów widzenia.Wielojęzyczność oznaczazatem internacjonalizację wiedzy,nawet jeśli bezpośrednikontaktz innymi kulturamijestograniczony do studiowanej literatury i wykładowców5. W szczególności zaś, wielojęzyczna edukacji otwiera możliwość tłumaczenia unijnej terminologii i jej kontekstu na językiojczyste.Jak pokazują dane w tabeli 1, tylko Belgia, Niemcy, Grecja, Włochy i Litwa wykorzystują taką możli
wość, podczas gdy studencistudiów europejskich w dziesięciu państwach członkow skich- od Czechpo Szwecję -zdobywają wiedzę wtejdziedzinie wyłącznie poprzez programmonojęzyczny (swój język ojczysty bądź język angielski).
5 T. Vogel, Internationalization,Interculturality, and the Roleof Foreign Languages in Higher
Education, „HigherEducationin Europe” 2001,vol. 26, nr3, s.385-388.
Podsumowując, z kształtu i charakteru studiów europejskich można wywniosko wać, iż podejścia dotematu integracji europejskiej różnią sięw krajach członkowskich nietylkowśródelit państwowych, aletakże pomiędzykrajowymi systemamiedukacji. Podczas gdy większepaństwa członkowskie mogąpozwolić sobie na własny punkt wi
dzenia spraw UE dzięki swoim realnym i symbolicznym zasobom oraz zdolności
wpływania na proces decyzyjny UE, dlaśrednich i małych krajów członkowskich nie
jest to tak oczywiste. Wnioski autorów sugerują trzy różne podejścia, które mają na celu sprostanie wyzwaniom stojącym przed programami szkolnictwa wyższego
związanymi zintegracją europejską.
Pierwsze z podejśćpolega na głównie„tradycyjnych”,izolowanych państwowych systemachedukacji. Możliwości studiowania spraw europejskich są ograniczone i ofe rowane główniew językachojczystych. Model ten jest stosowanyw Polsce, Portugalii
iHiszpanii.Austria, Francja, Irlandia,Malta i WielkaBrytania równieżzaliczają siędo
tej grupy, jednak musząbyć traktowane odmiennie, ponieważ ich językioficjalne są równocześnie ważnymijęzykami UE. Uniwersytety tych państw sąw stanie przy
ciągnąć zagranicznych studentów, przez co zyskują przewagę w oferowaniukursów
w swoich własnychjęzykach.
Drugiepodejściepolega nacałkowitej akceptacji transnarodowego charakteruinte gracjieuropejskiejpoprzez dostosowaniesiędosposobupracyw UE: głównym języ kiem jest angielski, a pracują dla niej ludzie wielunarodowości. W związkuz tym, można znaleźć programy koncentrujące się na międzynarodowym składzie studiu
jących w Danii, Finlandii,Węgrzech,Holandii iSzwecji. Oczywistym jest, iż grupętę
stanowią małe i średnie państwaczłonkowskie, które nie mogą oczekiwać, że udaim się wprowadzić w UE własne standardy, lubteż, używając nowej terminologii,„posze rzyćskali swoich narodowych preferencji na poziomie unijnym”.Kontrstrategia tychże państw polega zatem na profesjonalizacji studiów europejskich poprzez niwelowanie
istniejącej przepaści kulturowej.
Trzecie podejście, niezdefiniowane (jeszcze)w pełni, należy umiejscawiać pomię
dzy dwoma pierwszymi. Występuje onow Belgii, Niemczech i Włoszech, a polega na
inkorporacji wieloperspektywistycznegocharakteru UEdo programów studiów. Wie lojęzyczność stanowi część agendy, a udział programów interdyscyplinarnychjest sto sunkowo wysoki.Dlatego też programy te niesą nastawione wyłącznie na krajowych studentów, ani teżspecjalnie ukierunkowanena umiejętności zawodowe.
Próbując dodatkowo zweryfikować i uaktualnić przedstawione wnioski, autorzy
w roku 2011 ponownie podjęli siępróby odnalezieniazbiorczychdanych na temat stu
diów europejskich w UE. Udałoim sięwyszukać ogólnoeuropejskie zestawienie (stro naEuropean Network of InformationCentres oraz NationalAcadémie Recognition
Information Centres6), a następnie na jego podstawie pogłębić poszukiwania na stronach
odpowiednichinstytucji państw członkowskich. Mimo, iż zawarte tam dane nie były
w pełni kompatybilne z wcześniej zgromadzonymi informacjami, potwierdziły one pewne wcześniej zauważoneprawidłowości: Ilość programów studiów europejskich
prawiewe wszystkichpaństwach członkowskich zwiększyła się. Pojawiły się one
także wtychsystemachedukacyjnych,w którychnieistniały w roku 2006: na Cyprze, wEstonii, Luksemburguina Słowacji.Bogata oferta istnieje także wBułgarii i Rumu nii. Wyłącznie anglojęzyczna oferta pozostała domeną państw wymienionych wtabe li 1, dodatkowo dołączyły do tej kategorii Estonia i Luksemburg, co potwierdza
wniosek o strategii małych członków UE.
6 http://www.enic-naric.net/mdex.aspx.
7 Zobacz: Z. Mach, Heritage, Dream, and Anxiety: The European Identity ofPoles, w: European
Enlargement and Identity,red. Z. Mach, D. Niedźwiedzki, Kraków 1997, s. 35.
3.Polska i Niemcy:różne sposoby transnacjonalizacji edukacjieuropejskiej
Przedstawiona analiza umożliwia bliższespojrzenie na dwa przypadki studióweu
ropejskich - w Polsce i Niemczech- wskazującna ichróżnice i podobieństwa.Polskie dziedzictwo realnego socjalizmu masilny wpływna dynamikę szkolnictwa wyższego, czyniąc tądziedzinę dużo bardziej zmienną niż w Europiezachodniej, która musi pora
dzić sobie „tylko” z implikacjami procesubolońskiego. Kolejną różnicą jest wielkość zasobów, w jakie wyposażonyjest sektoruniwersytecki.Kryzys postsocjalistyczny do
prowadziłdo finansowej zapaści wiele instytucji publicznych, wtym także teodpowie
dzialne za edukację (na wszystkich szczeblach). W Polsce stało się to bodźcem do powstaniawielualternatywnych, niepaństwowych i angażujących podmioty zagranicz
ne programów studiów.Potrzeciezaś, historia, kulturai językicywilizacji Zachodniej
były ważną częścią standardowych programów nauczania wEuropie Środkowej, pod
Odwrotnie wyglądała sytuacja w przypadkuEuropy Zachodniej,gdzieintegracja euro pejska z prawnego i instytucjonalnego punktu widzenia była dobrze znana, podczas
gdyEuropę Centralnąpostrzegano jako coś w rodzaju terra incognita.
Studiaeuropejskiew Polsce (zwane najczęściej „europeistyką”) jako odrębnykie
runek studiów zostały oficjalnie uznane przez Ministra Sportu i Edukacji dopiero w 2003 roku8. Jak wskazuj ą ogólne(ministerialne) założeniakierunku,ma oncharakter interdyscyplinarny. Określonenapoziomierządowymzałożenia kierunku mająna celu
rozwijanieumiejętnościpraktycznych i wykorzystanie ich dlazaspokaj ania potrzebin tegracji europejskiej. Jednakże jużwcześniej, w latach 1989-2003 studia europejskie
byłyprowadzoneex cathedra, jako specjalizacjana innych kierunkach,najczęściej na stosunkach międzynarodowych, ekonomii, prawie, historii i naukach politycznych. Dodatkowoelementy studiów europejskich stanowiły czasami uzupełnienie dlainnych
kierunków, takich jakhistoria, administracja,zarządzanie i marketing,międzynarodo we stosunkigospodarcze, a nawet filologia angielsko-niemiecka.
8 Zobacz: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej iSportu z dnia 18 kwietnia2002 r.
wsprawie określenia standardów nauczania dla poszczególnych kierunkówstudiów ipoziomów
kształcenia(Dz.U. Nr 116, poz. 1004 zpóźn. zm.),Załącznik nr 27 Standardy kształcenia dlakierun
ku studiów: Europeistyką.
9 Z drugiejstrony wysoki poziom bezrobocia był bodźcem dlaosób poszukujących obiecujących profili kształcenia.
10 Zob. Studia Europejskie w Polsce, Urząd KomitetuIntegracji Europejskiej,Warszawa 2003 oraz: M.Zahorska, D. Walczak, Polski systemedukacyjny arynki pracy wUnii Europejskiej,Instytut Spraw Publicznych, „Analizy i Opinie”, nr 51.
11 Przegląd rozwoju studiów europej skich w Niemczech jest dostępny w: C. Franzius,
Europawissen-schaft in der Ausbildung, w: Europawissenschaft,red. G. F.Schuppert, I. Pemice, U.Haltem, Nomos, Baden-Baden 2005, s. 89-97.
Europeistykąjako odrębny i prawnie zdefiniowany kierunek studiów zaczęła wy
stępować po 2003 roku i odtego czasu studia licencjackie, magisterskie oraz podyplo mowestały się szeroko dostępnedla potencjalnych studentów. Przez długiczas były niezmiernie popularne na polskimrynkuedukacyjnym,co spowodowanebyło proce
sem integracji europejskiejoraz zapotrzebowaniemnawykwalifikowanych pracowni
ków w tej dziedzinie. Znaczne zainteresowanie studiami europejskimizmusiło także
prywatne instytucje edukacyjnedo stworzeniapodobnych programów jak teoferowa
ne przez uniwersytety państwowe9. Studia takie byływ odróżnieniu od państwowych
płatne, przyciągającjednak rzesze chętnych do zdobycia europejskiego profilu wy
kształcenia (fenomen ten byłczęścią szerszego procesu prywatyzacji edukacji na po
ziomiewyższym).W wynikutego, wroku 2008(kiedy autorzy zbierali dane odnoszące siędo przypadków Polski i Niemiec)istniało około 50 prywatnych i 50 państwowych kierunkówspecjalizujących sięwstudiach europejskich lubzapewniających o swoim
europejskim profilu(w tym21 określających się jako „europeistyką”). Studia europej
skie funkcjonująnadal często jako komponentinnych programów10.
WNiemczech oddługiegoczasu istniało kilkaprogramów studiów europejskich
zorientowanych zawodowo, finansowanych częściowo przez MinistraSpraw Zagranicz nych11. Studiowanie „Europy” odbywałosiętradycyjniena przedmiotach w ramach sto
zajęciachprawa europejskiego w szkołach prawa (zazwyczajjednaknakierowanych „wewnętrznie” w swym profilu). W ekonomii, dominacja paradygmatu neoklasyczne-go spowodowała, iż szczegółowa nauka o instytucjach wspólnotowych uważanabyła za zbyteczną. Kulturoznawstwo było często tworzone ze szczególnym uwzględnie niem kulturpozaeuropejskich. Whistorii, lingwistyce czy literaturze „Europa”stano wiłajedynie rozszerzenietematów zdefiniowanych narodowo lub kulturowo.
W roku 2008 wNiemczechistniało 38 programów studiów europejskich12. Zostały
one ukształtowane przez dwa elementy. Z jednej strony, część programów została
utworzona odnowa,aby zaspokoićzapotrzebowaniena edukację zorientowaną naEu
ropę oraz konieczność interdyscyplinarnegonauczaniai badań. Z drugiej strony, star
sze programy zostały zreformowane, na przykład poprzez dodanie europejskiego
wymiarudotradycyjnych kursów prawa lub ekonomii.Niemniejjednak, ich spójność
nie zależy na ogół od czasu istnienia programów, aleod posiadanych zasobów. Warto
wspomnieć, że studia europejskie stałysię głównymnarzędziem częściowego wpro
wadzenia opłat za studiaw zakresie nauk społecznych w Niemczech13. W związku
z tym, iż prawie wszystkie studia europejskie zostały zapoczątkowane na wydziałach
akademickich,zdobycie doświadczenia zawodowego(wykładowcy-praktycy) musiało być finansowanez zewnątrz. Opłaty zostaływprowadzone więc, aby w „wieżachz ko
ścisłoniowej” niemieckich uniwersytetów możliwe byłozdobycie pozaakademickie- go, praktycznego doświadczenia. Warto jednocześnie zauważyć, że czesne rzadko sięga standardów amerykańskich; najwyższe opłaty w roku 2008 były pobieranena Uniwersytecie Nauk StosowanychwBremie (w wysokości 7900euro za rok)14.
12 Zobacz: T. Beichelt, B. Chołuj, G. Rowe,H.-J. Wagener,T. Lange,Einleitung:Washeißt und
zu welcem Ende studiert man Europastudien?, w: Europa-Studien. Eine Einführung, red. T. Beichelt et.al., VS Verlag, Wiesbaden 2006, s. 7-46.
13 Pierwsze stopniestudióww Niemczech są wolne od opłat (nawetdla zagranicznych studen tów).Jakdotąddotyczyto także większościstudiów magisterskich naukhumanistycznych i społecz nych (nieco inaczej niż wprzypadkupozostałych dyscyplin).
14 Zobacz: http://www.mes.hs-bremen.de/.
W celu zrównoważenia niedoskonałości danych przyjętych w przeprowadzanej analiziew skali UE,zbadano aktualnystanorientacjipraktycznej, konfiguracji dyscy
plinarnej oraz dążeń do internacjonalizacji wNiemczech i Polsce. Skontaktowano się listownie ze wszystkimi programami w obydwu krajach, zadająctrzypytania.Jakpo kazuje tabela 2, 19 niemieckich programów odesłało wypełniony kwestionariusz (od
setekodpowiedzi na poziomie 50%). Odzew wPolscebył wyższy - odpowiedziało 14 z 21 istniejącychprogramów „europeistyka” (66,7%).Podane liczby niestanowią pró byreprezentatywnej, wskazująjedynie ogólne tendencje rozwoju programów studiów europejskichoraz różnic pomiędzy dominującymi w badanychpaństwach trendami.
Pierwszaz zauważonych tendencji wskazuj e, iż programy są bardziejzorientowane
na umiejętnościpraktyczne w Polsceniżw Niemczech.Większość z pytanychszkół
prywatnych jakogłówneceleedukacyjne deklarowała umiejętności praktyczne, podczas
gdy uniwersytety wskazywały zarówno umiejętności praktyczne,jak i kwalifikacje akademickie. Odzwierciedla to nietylko wymienione wyżej wytyczneministerialne, ale także zapotrzebowaniewzakresie zatrudnienia w kontekście akcesjiPolskido UE.
jako wyłącznego celuswojego programu. W przypadku Niemiec sprawa ta prezento wała się nieco inaczej; większość szkół podkreślała istotne znaczenie doskonałości
akademickiej lub zarówno umiejętności praktycznych,jak i akademickich. Oprócz
rynku pracy, własny wizerunek instytucji szkolnictwa wyższego odgrywa ważną rolę
w obu kraj ach. Podczas gdyuniwersytety dążądodoskonałości akademickiej i są cza sami -jak w przypadku Niemiec - niechętne do włączenia praktycznych komponen tów do badań i nauczania o UE, prywatne uczelnie (w Polsce) i wyższe szkoły
zawodowe (w Niemczech, „Fachhochschulen”)szczycą się wysokim zorientowaniem na praktykę.
Charakterystyka studiów europejskichwPolsce i Niemczech
Table 2 Niemcy (19 programów) Polska (14 programów) Ilośćprcgramów
Pytanie 1. Cel programu
a) umiejętności praktyczne 2 (10,5%) 6 (42,9%)
b) doskonałość akademicka 5 (26,3%)
-c) obydwa 12 (63,2%) 8 (57,1%)
d) inne -
-Pytanie 2.Struktura dyscyplinarna
a) monodyscyplinamy 7 (36,8%) 2 (14,3%)
b) kombinacja dyscyplin 10 (52,6%) 8 (57,1%)
c) interdyscyplinarny 2 (10,5%) 4 (28,6%)
Pytanie 3. Internacjonalizacja- kontaktydydaktyczne z innymipaństwamiczłonkowskimi UE
a) brak kontaktów 1 (5,3%)
-b) wymiana studencka/bilateralne kontakty 13 (68,4%) 14 (100,0%)
c) programy podwójnego dyplomu 5 (26,3%)* 10(71,4%)
* Cztery kolejne programy podwójnego dyplomu znajdowały się w fazie przygotowania.
Źródło: Badania własne autorów.
Wzakresieinterdyscyplinarnościstudióweuropejskich w Polsce iNiemczech, rezulta
typrowadzonegobadanianieróżniąsię znacznie odwcześniej analizowanych danych ogólnoeuropej skich.W przypadku zarówno polskich,j ak iniemieckich programów,domi
nuj e kombinacjadyscyplin. Polskie studia europejskiedeklarują,iżbazują zreguły na jed
nejdyscyplinie i są uzupełnianeprzezinne(np. ekonomiaz elementami prawai polityki).
Taka konstrukcja sprawia, że absolwenci są bardziejatrakcyjni narynku pracy, gdyż posia dają gruntowne wykształcenie w głównejspecjalizacji oraz ogólne obeznanie winnych, co
j estczęsto cenione przezpracodawców.W Niemczech, zorientowanie na wielo- oraz inter
dyscyplinarność motywowane jest głównie przez czynniki akademickie. W przypadku, gdy prawie 90% programów dąży dodoskonałościakademickiej,ich celem jest
specjaliza-cja intelektualnapoprzeznaciskna kwestie takiej ak zarządzanie, komunikacja międzykul turowa czyinne współczesne elementy debaty naukowej.
Trzeci wniosek wskazuje na wysiłek zmierzający do wzmocnienia międzynarodo
państwach oferuje naukęw kooperacji z innymi uniwersytetami w Europie, zwłaszcza
wramach programów bilateralnych i wymiany studenckiejErasmus. Tylko jedna nie
miecka instytucja niewspółpracuje z innymi. Wynikite sąniecozaskakujące, gdyż do
tej pory Erasmus był w praktyce często ograniczony dostudiówlicencjackich15. Zdru giej strony jednak, studiujący problematykęunijną powinniwykazywać dużezaintere sowanie innymi kulturami europejskimi (także brukselską kulturą unijną),wzwiązku
z czym takie kontakty nie powinny dziwić.
15 Regułąjest, iż student możewziąć udział w wymianie studenckiej w ramach programErasmus tylko raz wciąguswojejkarieryakademickiej. W związku tym, że większość studentówstudiów eu ropejskich korzystała z tej możliwościw trakcie studiówlicencjackich, wykluczało ich to z finanso wanych przez UE programów wymianypodczas studiów magisterskich. W Niemczech zasadata nie obowiązywała do roku 2007.
16 Osnabrücki Münster są usytuowane w bliskiej odległości odHolandii, a pozostałe trzy są zlo kalizowane bezpośrednio na granicy z Holandią/Belgią (Aachen), Polską (Frankfurt (Oder))i Francją (Kehl).
17 Są to: Poitiers(Francja- niena pograniczu),Twente(Holandia),Reims(Francja), Słubice i Poz nań(Polska), Strasbourg (Francja).
Poza wymianą studencką, w sferze studiów europejskich odnotowano wostatnim czasie znaczny wzrost ilości programówpodwójnego dyplomu. Przeprowadzona w tym
zakresie analiza przedstawiakilka dominuj ącychwzorów.W Niemczech zaangażowane wkooperacjęsą przede wszystkim uniwersytetyusytuowane na peryferiach16. Partner
pochodzi naogół z sąsiedniego kraju, zazwyczaj również zregionów przygranicz
nych17. Dlatego teżniemieckiwzór kooperacji w dziedziniepodwójnego dyplomu wy nikaz logiki regionalnej, z orientacją na najbliższe państwa sąsiedzkie. Ponadto, więk szość niemieckich programów podwójnego dyplomu zadeklarowało koncentracjętak
na wykształceniu naukowym, jaki praktycznym oraz wielo- lub interdyscyplinarny
charakter. Na ogół wydają się one być zorganizowanew taki sposób,aby byćotwarty mi,międzynarodowymiorazmultidyscyplinamymi.
Wprzypadkupolskich programów podwójnego dyplomu, nie występująpodobne geograficzne i regionalnewzorce. Programy te są umiejscowione w różnych regio
nachkraju (właściwie rozprzestrzenione po całej Polsce), miastachróżnej wielkości i współpracują z rozmaitymi partnerami europejskimi.Większość instytucjikooperuje
z uniwersytetami wWielkiej Brytanii, ale niektóre takżez francuskimi i niemieckimi.
Cowięcej, zauważalne sąróżnice pomiędzy państwowymi, a prywatnymi uniwersyte tami w tej kwestii. Większość instytucji publicznych podkreśla wartośći jakość na
ukową swoich programów i ma nadzieję zyskać akademicko poprzez inicjatywy
podwójnego dyplomu. Prywatne zaś akcentują szanse zdobycia pracy przez swoich
studentów, zwłaszcza w odniesieniu do studiów w Wielkiej Brytanii i możliwości otrzymania brytyjskiego dyplomu. W niektórych przypadkach, pojęcie podwójnego
dyplomu wydajesięnieodzwierciedlaćprawdziwejkonstrukcjikonkretnego programu,
a ma raczej na celuprzyciągnięcie kandydatów za pomocą „europejskiej” i międzyna rodowejnazwy przedstawianej oferty. To, co polskie uczelnie prywatne nazywają
podwójnym dyplomemjest czasami tylko możliwością (prawie zawsze odpłatnie) kon tynuacji edukacji na zagranicznymuniwersytecie i niezależnego (a nie wspólnego) uzyskania tam drugiego dyplomu.
Schemat 1. Modelepodwójnego dyplomuna studiacheuropejskichwNiemczech i Polsce
Źródło: Koncepcja własna autorów.
Ostatnia obserwacja dotyczy geograficznego rozkładu wymiany studentów. Pod
czas gdyniemieckie uniwersytety dążą dowzajemnej wymiany ze swoimipartnerami,
polskie instytucje - w szczególnościzaś uczelnie prywatne - wwiększej mierzejedy
nie wysyłaj ą swoich studentów na (odległe) zachodnioeuropejskie uczelnie.Wzajemne
uczestnictwowystępuj ew praktyceczęściej wNiemczech aniżeli w Polsce,niemieckie programy angażują zazwyczaj studentów z obu państww stosunkowo równym stopniu.
Polskie programy są natomiast bardziej jednostronne: polscy studenci korzystają z mo żliwości studiowania zagranicą,mniejsza ilość studentów uniwersytetówpartnerskich studiuje w Polsce. Potwierdza to asymetrię w stosunkach edukacyjnych między Wschodem a Zachodem, którajest widoczna także w wieluinnych dziedzinach18.
18 A.C.Janos, East Central Europe inthe Modern World. The Politics of the Borderlandfrom Pre- to Postcommunism, Standford University Press, Stanford 2000.
19 Odpowiednio http://polon.nauka.gov.pl/ihttp://www.holderied.de/DeutscheHochschulen.htmh
Przygotowując niniejszy artykuł autorzy postanowili dokonać jeszcze jednego spojrzenia na kształt programów europejskich wPolscei Niemczech. Wroku 2011 do
konali analizystron internetowych w obydwukrajach, które zbierały informacje o ilo
ścii charakterze istniejących programów19. Pomijając opisywanewcześniej problemy
metodologiczne związane z porównywalnością danych, autorzy mimo wszystko uzy skali najlepszemożliwe dane obrazujące dynamikę zmian w analizowanym obszarze
orazpotwierdzające wcześniej zaobserwowane trendy.
Ilość oferowanychprogramów europejskich (lub zawierających studia europejskie jako elementspecjalizacji)wzrosła (Polska do 113 kierunkówna 70 uczelniach, Niem
cy do 51 na 34 uniwersytetach), podobnie jak ich multidyscyplinamy charakter.
WNiemczech do12 wzrosła też ilośćprogramów podwójnego dyplomu. Wartozauwa
żyć z jednej strony kontynuacjędotychczasowego trenduwspółpracy z najbliższymi sąsiadami (np.współpraca z nadgranicznymi uczelniamiz Dani),z drugiej nowe pro gramy wspólne z centralnymiośrodkami państw (nadal zarówno) na wschodzie i za
chodzie Europy. W Polscejedynie 5 uczelni (a więc mniej niż trzy lata wcześniej na mniejszej próbie!) deklaruje współpracęw takiej formie, zachodni kierunek nadal
dominuje. W większym stopniu widocznesąprogramynastawione nawiele dyscyplin naukowych.W Polsce j est to około połowy wszystkich programów, w Niemczech tyl
ko 5 uniwersytetów deklarowało programy monodyscypliname. Aż 7 programów w Niemczech jest wykładanychwyłączne oangielsku, wielewkilkujęzykach,wPol
4.Podsumowanie: internacjonalizacja edukacji poprzez studiaeuropejskie?
Podsumowując, tworzeniemiędzynarodowychi wielojęzycznych studiów europej skich w coraz większym stopniu łączy różne regiony i systemy edukacyjne.Wieloję zyczna edukacja stała się regułą w niektórych krajach, w innych zaś zyskuje na znaczeniu. Programy wielojęzyczne stanowiąponad 18%studiów europejskich wana lizowanej próbie. Dodatkowo, ponad 42% programów spoza Wielkiej Brytanii i Irlandii jest prowadzona w języku angielskim. Wymaga to importu pracowników naukowych, gdyż lokalnezasobynie sąwystarczające, ajakośćprogramów wielojęzycznychjest le gitymizowana przez udziałpo stronie wykładających nativespeakerów. Kolejną kon
sekwencją jest internacjonalizacjagrona studiujących. Wwielu programachstudiów europejskich reprezentowane sąróżnenarodowości.Towszystko sprawia, iżkrajowe
systemyuniwersyteckie stająsię coraz bardziejtransnarodowew zakresie wzorców or
ganizacyjnych, tradycji lingwistycznych i dyscyplinarnych. Tendencją staje sięłącze
nie różnych modeli edukacyjnych, co przyczynia siędo tworzenia europejskiego rynku
edukacyjnegowzakresie studiów europejskich.
Jak pokazuje program Erasmus (który zachęcado wymiany studentówikadry na ukowej),poza celami lingwistycznymi zorientowanego na UE szkolnictwa wyższego można zauważyć proces internacjonalizacji edukacji akademickiej. W celu osiągnięcia
bardziejprzystępnego transnarodowego rynku pracy, tworzone są i rozwijane progra
my podwójnegodyplomu. Programy nauczania skupiająsięwcoraz większym stopniu namiędzynarodowych grupach studentów,copozwala przezwyciężać dotychczasowe
państwowe granice edukacji. Również kadranaukowa,jej wykształcenie iżyciorysy
zaczynają przekraczać granice krajów. Podczas gdy formy współpracy różnią się od
siebie, wiele uniwersytetów odpowiadana zapotrzebowaniezgłaszaneprzezstudentów, adotyczące edukacjitransnarodowej, zaspokajając tym samymzapotrzebowanie trans narodowego rynku pracy.
Summary
Europeanstudies as an element of internationalization of tertiary education in theEuropean Union
The aim of this article isto investigate how the European university education sector isbeing internationalized. Theauthors test „European Studies”programs, assumingthat dueto their pe culiarcharacter they are the forerunners of change,which results, among other things, from Europeanization processes.The field of „Teaching Europe” is mappedin the European Union and then a more detailed analysis is conducted in Poland and Germany. Theseallow the authors to formulate threemodels describing how universities in Europe areansweringthe challenges created by the integration process. ThePolishand German cases further illustrate the dynamics of „European Studies”development,as well as differences ingeneral aims, disciplinary con structionas well as level ofinternationalization. Various geographical patternsofenhanced col laboration are revealed by the research when checking Double Degreeprograms.
