Joanna Godawa, Marta Niemiec
Zastosowanie programu ART w pracy
z dziećmi i młodzieżą agresywną
Chowanna 1, 55-71
Z a s to s o w a n ie p ro g ra m u A R T w p ra c y
z d z ie ć m i i m ło d z ie ż ą a g re s y w n ą
T h e u s e o f t h e A R T p r o g r a m m e in w o r k w i t h a g g r e s s i v e c h i l d r e n a n d a d o l e s c e n t s
A b s t r a c t : A ggressive b e h a v io r by c h ild re n a n d ad o lesc en ts c o n tin u es to be a serious
a n d in c re a sin g pro b lem in o u r schools, on th e stre e ts , a n d in o u r c o m m u n ities A ggres sion R e p la c e m e n t T ra in in g (ART) is a m u ltim o d a l p s y c h o e d u c a tio n a l in t e r v e n ti o n d esig n ed to a lte r th e b e h a v io r of chronically ag g ressiv e ad o lesc en ts a n d young ch ild re n .
Wprowadzenie
Przem oc staje się obecnie najw ażniejszym te m a te m spośród zagadnień zw iązanych z bezpieczeństw em . N a ra s ta ją c a fala agresji obserw ow ana w śród dzieci i młodzieży budzi niepokój rówieśników, rodziców i nauczycie li. W zrost ag resji i przem ocy zau w aż aln y je s t w szkołach podstaw ow ych, gim nazjach oraz w szkołach średnich. Obecnie p rak ty czn ie w każdej szko le w ystępuje zarów no agresja, ja k i przemoc. Zdecydowanie więcej o b ser w ujem y zachow ań agresyw nych. Uczniowie najczęściej ro zw iąz u ją k o n flikty za pom ocą przezwisk, kłótni, bójek. Przemoc, z ja k ą spotyka się dziec ko w szkole, może w yglądać z pozoru niew innie. Zwykle zaczyna się od dokuczania, by z czasem doprowadzić do poniżania innych i w yśm iew ania. W szkołach tw o rz ą się też bardzo często g rupy u stalające w łasne niejaw ne norm y i sposoby działania, k tó re przekazyw ane s ą uczniom w ytypow anym do roli ofiary. Osoby i g rupy w ytypow ane do roli ofiary z reguły d o w iad u ją się, że m u s z ą milczeć n a te m a t agresji, bo inaczej c ze k ają je pow ażne r e presje. O rg an izacja przem ocy w zorow ana je s t często n a tradycyjnych for m ach działania grup przestępczych. Obowiązuje h ierarchia i działają „ochro n ia rz e ”; zak am u flo w an e form y kom u n ik acji sk u teczn ie b lo k u ją u ja w n ie nie sprawców. Uczniów, k tó rzy s ą poniżani, b ardzo często p rz e ra ż a n aw e t samo pójście do szkoły.
Do czynienia z p rzem o cą m am y zaw sze w p rzy p ad k u , gdy p o jaw iają się dwie role: s p r a w c y - osoby nadużyw ającej w łasnej siły w relacji z innym i, oraz o f i a r y - osoby poszkodow anej, k tó ra nie p o trafi sam a się bronić. Obie role m a ją n eg aty w n y wpływ n a dalsze funkcjonow anie dzieci. Przem oc n a ru s z a podstaw ow e praw o każdego dziecka do życia w poczuciu bezpieczeństw a n a te re n ie szkoły. W zw iązku z ty m uczniowie m u s z ą wiedzieć, że „przemocy nie m ożna używać, n ik t nie m a p ra w a u p o k a rza ć in n y ch i znęcać się n a d słabszym i”. D latego t a k w ażne w ydaje się w prow adzenie do szkół program ów edukacyjnych, profilaktycznych i in terw encyjnych w zak resie n arastająceg o problem u.
„Przemoc to w yraz o 7 literach i 1000 nieporozum ień” w edług G u in te ra Pilza, uznanego specjalisty w dziedzinie b a d a ń n a d p rzem o cą n a U n iw er sytecie w H anow erze. Pojęcie „przemoc” u żyw ane je s t często zarów no w mowie potocznej, ja k i w lite ra tu rz e p rzed m io tu jako synonim agresji. P rezen to w an y ry su n e k 1 p rz e d sta w ia je d n a k jasno, że przem oc je s t po c h o d n ą agresji, a uściślając - agresji d estruktyw nej. Przyjm ę zatem sta n o wisko za R osem arie P o rtm a n , a u to r k ą k siąż k i Przem oc w śród dzieci: aby dobrze zrozum ieć zjawisko przemocy, n ajp ierw należy zapoznać się szcze gółowo ze zjaw iskiem agresji.
Rys. 1. Przem oc ja k o pochodna agresji
Oblicza agresji i przemocy
W lite ra tu rz e spotkać m ożna w iele definicji agresji, k tó ra je s t zjaw i skiem powszechnym, obecnym zarówno świecie ludzi, ja k i zw ierząt. Spró bujm y zatem prześledzić te definicje w p o szu k iw an iu n ajb ard ziej p rz y stępnej.
W edług encyklopedii psychologicznych i pedagogicznych, te rm in „agre sja” oznacza zam ierzone działanie, którego celem je s t w yrządzenie kom uś lub czem uś krzywdy, szkody, straty, bólu. D ziałanie ta k ie m a zwykle c h a r a k te r gw ałtow ny i otwarty. T erm in „agresja” pochodzi z języka łaciń sk ie go, gdzie „aggresio” oznacza „n ap ad ”, a słowo „agresor” oznacza „rozbójni k a ”. W ujęciu A d am a F rą c z k a a g resja to czynności m ające n a celu w y rzą dzenie szkody i spowodowanie u tr a ty cenionych społecznie w artości, za d a n ie bólu fizycznego lub spowodow anie c ierp ien ia m oralnego (F r ą c z e k , P u f a l - S t r u z i k , 1996). Podobnie definiuje agresję J a n u s z H eitzm an , jako czynności m ające n a celu spowodow anie u tr a ty w ażnych społecznie w artości i w yrządzenie kom uś krzywdy, spowodowanie bólu fizycznego in n e m u człowiekowi lub spowodowanie jego cierp ien ia m oralnego ( H e i t z m a n , 2002). D avid R. M andel u w aża ag resję za zachow anie, k tó re w y n ik a z w rogich skłonności i chęci szkodzenia in n y m lub niszczenia. H en ry N. R icciuti z kolei u w aża agresję za ta k ie d ziałan ia, im p u lsy lub myśli, których celem je s t skrzyw dzenie fizyczne lub psychiczne przez w y rząd ze nie realn ej bądź symbolicznej krzyw dy określonej osobie lub re p re z e n ta n towi. Według ujęcia obiektywnego, agresja to pewien rodzaj zachowań, które m o g ą być obserwowane, m ierzone i rejestrow ane. Ten rodzaj zd arzeń okre ślających agresję Tadeusz Tom aszew ski definiuje jako zachow ania skiero w ane przeciw kom uś lub czemuś. M ogą one mieć dwa kierunki: n a zewnątrz, czyli przeciw osobom lub przedm iotom będącym przyczynom trudności, lub przeciw sobie sam e m u ( T o m a s z e w s k i , red., 1975). W edług Zbigniew a
Skornego, a g resja polega n a w y stąp ie n iu inicjow anego a ta k u w y rząd za jącego szkody fizyczne lub m o raln e określonym osobom lub grupom spo łecznym ( S k o r n y , 1976). Eliot A ronson n azy w a a g re s ją zachow anie m a jące n a celu w yrządzenie szkody lub przykrości. O dróżnia zatem zam ierzo n e szkodzenie od niezam ierzonego, k tó re nie je s t zachow aniem ag resy w ny m ( A r o n s o n , 1995). P h ilip p e B ra u d stw ierdził, że agresyw ność może być zdefiniow ana jako dyspozycja psychiczna rząd z ąca podejściam i i z a chow aniam i zarazem dynam icznym i, ja k i destrukcyjnym i. Dynamiczność może być źródłem zm ian i twórczości, d estru k ty w n o ść odpow iada za w y rządzone szkody i b u rzen ie sy stem u społecznego ( B r a u d , 1995).
Źródła i przyczyny zachowań agresywnych
wśród dzieci i młodzieży
J e s t wiele różnych teorii agresji. W yjaśniają one m echanizm y p o w sta w an ia agresji u człowieka. Według niektórych koncepcji przyczyny po w sta w an ia tego zjaw iska tk w ią w reakcji n a fru strację, w in n y ch je s t m owa o popędzie czy agresji jak o instynkcie. Teorie p o w staw an ia ag resji p rz e d staw ia ry su n e k 2.
Rys. 2. Teoria p o w sta w a n ia agresji
W p rzy p ad k u większości b a d a ń n ad a g re sją dzieci zajmowano się okre śleniem jej uw arunkow ań. Udowodniono, że poziom agresji u danej jednost ki pozostaje w znacznej m ierze stały przez wiele la t ( C a i r n i s i in.,1989; C u m m i n g s iin.,1989). W b a d a n ia c h podłużnych w ykazano, że n a pod staw ie oceny dokonanej przez rów ieśników w w iek u 8 la t m ożna dobrze przew idzieć poziom agresji i w ielu aspołecznych zachow ań w w iek u 30 la t ( E r o n i i in., 1987 ). Ten stopień stabilności sk ła n ia do genetycznego czy biologicznego w y jaśn ien ia zachow ania ( V a s t a , H a i t h , M i l l e r , 1995).
P ow stało w iele koncepcji, w m yśl k tó ry ch próbow ano odnaleźć odpo w iedź n a to p y tan ie. Teorie te m ożna uporządkow ać w dwóch p o d staw o wych grupach.
Teorie biologiczne
P oszukiw anie d eterm in an tó w agresji we w rodzonych cechach o rg an i zm u z naciskiem n a zm ienne o ch a ra k te rz e biologicznym, neurologicznym czy fizjologicznym. N iekiedy u szk o d zen ia sy stem u nerw owego m o g ą p ro w adzić do tzw. agresji patologicznej, choć je s t ona rów nież m odyfikow ana p rzez czynniki społeczne. N ależy je d n a k podkreślić, że łączenie genezy agresji jedynie z biologiczną s tr o n ą funkcjonow ania człowieka nie zostało potw ierdzone empirycznie.
Teorie psychospołeczne
T e o r i a „ f r u s t r a c j a - a g r e s j a ” - s t w o r z o n a p r z e z naukow ców z U n iw e rsy te tu w Yale swego czasu cieszyła się d u ż ą popularnością. Pod s ta w ą tej teo rii w jej w ersji klasycznej s ą dwie główne tezy: 1. A gresja je st zawsze poprzedzona fru stracją. 2. K ażda fru stra c ja powoduje w ystąpienie agresji. F ru s tra c ja pojaw ia się, gdy n a drodze do u p ragnionego celu po ja w ia ją się przeszkody, k tó re opó źn iają lub u n iem o żliw iają jego osiągnięcie. W ty m ujęciu stanow i ona podstaw ow y i jedyny bodziec agresogenny. Czło w iek w w y n ik u p o w ta rz a n ia się sytuacji fru stracy jn y ch może nauczyć się stały ch zachow ań agresyw nych.
Teoria ta przeszła wiele istotnych modyfikacji. Dziś już wiadomo, że nie k a żd a fru s tra c ja wywołuje w yłącznie agresję, n a to m ia st ag resja nie m usi być efektem frustracji.
T e o r i a s p o ł e c z n e g o u c z e n i a s i ę - w p o w staw an iu zacho w ań agresyw nych akcentow ane s ą czynniki środowiskowe. Z b a d a ń w yni ka, że dzieci n ajsk u teczn iej i najszybciej u c z ą się zachow ań agresyw nych przez naśladownictw o i modelowanie. W koncepcji tej nie pom ija się jed n ak roli u w a ru n k o w a ń biologiczno-genetycznych an i czynników psychologicz nych ( K l u c z y ń s k a, 2001).
P o d ło ż a a g resji i p r z e m o c y w śr ó d d z ie c i i m ło d z ie ż y - (kategorie
ryzyka) w edług D .J. F la n n e ry ’ego:
1. R y z y k o o k o ło p o r o d o w e (np. n ied o tlen ien ie w yw ołane p rz e d łu żającym się porodem lub zw iązane z z a b u rz en ia m i oddychania now orod ka) oraz cechy te m p e ra m e n ta ln e , co objaw ia się im pulsyw nością, n ad ak - tywnością, sła b ą sam okontrolą, rozproszeniem uwagi, m a łą plastycznością i łatw ym popadaniem w frustrację.
2. O g r a n ic z o n a in t e l ig e n c j a , szczególnie w erb aln a. W iążą się z n ią nisk ie osiągnięcia szkolne, słab a zdolność p o zn aw an ia relacji
międzyludz-kich oraz b łęd n e rozpoznaw anie i ocenianie sytuacji społecznych, m ała zdolność rozw iązyw ania problem ów i deficyty in n y ch u m iejętności spo łecznych. E fektem je s t n is k a pozycja w grupie rówieśniczej i słab a więź ze szkołą.
3. B łę d y w y c h o w a w c z e rodziców p o p ełn ian e we w czesnym o k re sie rozwojowym dziecka: przyzw olenie n a atak , a n a w e t prow okow anie ag resji (m ały ag reso r je s t zabaw ny); b r a k w ytyczonych g ranic dla zacho w ań dziecka lub, w p rzy p a d k u w y rażan ia dezaprobaty, b ra k odw oływ a n ia się do w artości i n o rm społecznych (k o m u n ik aty typu: „Jasiu , nie bij chłopczyka, bo się spocisz”, z a m ia s t „Nie wolno nikogo bić, poniew aż w y rz ąd z a się krzyw dę”). W czesne u trw a le n ie zachow ań agresyw nych i a n ty społecznych.
4. P o w a ż n a d y s f u n k c j a r o d z i n y : u zależn ien ie jednego lub obojga rodziców, przew lekłe choroby (zwłaszcza psychiczne), d ziałan ia k ry m in a l n e rodziców i przebyw anie w w ięzieniu. W iążą się z ty m zaniedbyw anie i odrzucenie dziecka, częste i surowe, choć n iek o n sek w en tn e i nieefektyw n e k ara n ie , przemoc. Dziecko żyje w k lim acie obojętności albo wrogości, toteż m a ten d en cję do in te rp re to w a n ia zachow ań in n y ch ludzi jako w ro gich oraz p rzy p isy w an ia im złych intencji.
5. D o ś w ia d c z a n ie p r z e m o c y w b lis k im ś r o d o w is k u : ze strony ró w ieśników lub p erso n elu szkoły, sąsiadów. O bserw acja aktów przem ocy w szkole czy n a osiedlu. E fektem je st stały w zrost poczucia zagrożenia.
6. D u ż a e k s p o z y c j a a g r e s j i i p r z e m o c y w m e d i a c h : E fektem je st przekonanie, że zachow ania agresyw ne i ak ty przem ocy s ą norm ą, a tak że p rzek o n a n ie o pow szechnej ak ceptacji przem ocy czy n a w e t w spółzaw od nictw ie w zachow aniach agresyw nych. O dw rażliw ienie n a przem oc i jej konsekw encje. Rozwój „syndrom u podłego św iata” (spadek zau fan ia do lu dzi, stra c h przed atak iem , potrzeb a chronienia siebie, reagow anie a g re sją z w yprzedzeniem „na w szelki w ypadek”) ( S z y m a ń s k a , 2004).
U w a r u n k o w a n ia agresji. Jed n o stk a może podlegać agresji, gdy sprzy
ja ją te m u określone czynniki, ta k ie jak: u w a ru n k o w a n ia socjalizacyjno- -kulturow e, u w a ru n k o w a n ia wychowawcze oraz u w a ru n k o w a n ia osobo wościowe szerzej zdefiniowane w dalszej p a rtii tek stu .
U w aru n k o w an ia socjalizacyjno-kulturowe:
- poziom w y rażan ia w k u ltu rze, nauce, sztuce i edukacji ta k ic h w artości, jak: życie ludzkie, godność, szacunek, w spółpraca, lojalność, spraw iedli wość, równość,
- poziom urzeczyw istnienia najistotniej szych w artości w życiu codziennym, czyli przede w szystkim w relacjach interpersonalnych we w szystkich sfe ra c h życia społecznego i przez w szystkie g ru p y społeczne,
- poziom przestrzeg an ia norm chroniących najistotniejsze wartości, w y ra żający się b ra k ie m przyzw olenia n a zachow ania nacechow ane ag resją i przemocą,
- jakość i siła więzi em ocjonalnych pom iędzy członkam i danej społeczno ści,
- jakość sy stem u edukacyjnego w aspekcie o siąg an ia efektów osobowo ściowego rozwoju młodego pokolenia,
- społeczna a p ro b a ta agresji fizycznej i w erbalnej w rozw iązyw aniu w aż nych problemów i konfliktów,
- liczba i jakość wzorców zachow ań nacechow anych a g re sją p reze n to w a nych w środkach masowego p rze k a z u oraz przez osoby u z n a n e jako a u torytet.
U w aru n k o w an ia wychowawcze, obejmujące przede w szystkim relacje w szkole i w domu, k tó re cechuje:
- n isk i poziom przygotow ania i kom petencji do pełn ien ia swoich ról (doty czy to zarów no nauczycieli, ja k i rodziców),
- stosow anie różnych form agresji w relacjach in terpersonalnych, - słaba więź em ocjonalna pomiędzy dziećmi, nauczycielam i i rodzicami, - m etody wychowawcze pozw alające n a system k a ra n ia o p arty n a agresji
fizycznej, w erbalnej i psychicznej,
- n iskie kom petencje m oralne rodziców i nauczycieli, - zab u rzo n a s tr u k tu r a rodziny.
U w a ru n k o w a n ia osobowościowe, głównie te, k tó re u n iem o żliw iają realizow anie regulacyjnej funkcji osobowości:
- niezaspokojenie podstaw ow ych potrzeb, ta k ich jak: bezpieczeństwo, m i łość, pow ażanie,
- wysoki poziom lęku,
- n ieu m iejętn o ść ra d z e n ia sobie w sy tu acjach konfliktow ych, stresogen- nych,
- n isk i poziom poczucia sen su życia, - n isk i poziom rozwoju moralnego,
- zaburzona h ierarch ia w artości przejaw iająca się w przedm iotowym tr a k to w an iu osób, a upodm iotow ieniem rzeczy i zdarzeń,
- n isk a sam okontrola w ew nętrzna.
Czynniki i rodzaje agresji
W celu lepszego zro zu m ien ia zjaw isk a ag resji należy się zastanow ić n a d tym , ja k ie czynniki j ą w a ru n k u ją , co sprzyja p o w staw an iu agresji i przem ocy w szkole oraz w n aszy m życiu codziennym.
C z y n n ik w r o d z o n y - u w szystkich ludzi raczej jednakowy. W iększe
różnice w ty m zakresie d e te rm in u ją w szczególnym stopniu agresję patolo giczną. Czynnik te n trzeb a w w ychowaniu uwzględniać, dostosowując dzia ła n ia do wrodzonych możliwości dziecka.
C zy n n ik a k t y w n o ś c io w y - stw arzający różne możliwości w zakresie
zdobyw ania p rzez dziecko doświadczeń. B ardziej ak ty w n e dziecko w cze śniej i częściej będzie n araż o n e n a przypadkow e konflikty i zw iązane z n im i fru stracje. Praw dopodobnie częściej będzie n a g ra d z a n e i k a ra n e , będzie zatem m iało w iększe szan se w yuczenia się agresyw nych i n ie a g re sywnych sposobów zachow ania.
C z y n n ik f r u s t r a c y j n y - zależy w dużym sto p n iu od środow iska
i postaw rodzicielskich.
C z y n n ik n a ś l a d o w c z y - zależy głównie od środow iska. M ożna go
modyfikować przez w ychowanie, d o starczając odpow iednich wzorów do n aśla d o w an ia lub w pływ ając n a środowisko dziecka.
C z y n n ik in s t r u m e n t a ln y - zależy głównie od pozostałych czynni
ków, je s t też w n ajw iększym sto p n iu p o d atn y n a wpływy wychowawcze. Badacze przyczyn agresji u p a t r u ją go w czynnikach psychofizycznych, zaburzeniach procesu socjalizacji i w ychowania oraz szeroko pojętych u w a ru n k o w an iach socjalizacyjno-kulturowych ( O s t r o w s k a , 2003).
A gresja może p rzy b ierać różne formy, w yróżniam y wiele jej rodzajów. Oto najczęściej spotykane w lite ra tu rz e przedm iotu podziały agresji (Ency
klopedia p e d a g o g ic zn a X X I wieku. T. 1). P rzedstaw iono je w ujęciu ta b e la
rycznym.
T a b e l a 1
P o d z i a ł a g r e s j i
K ry te r iu m p o d ziału R odzaje ag re sji
1 2
Ze w zględu n a k ie ru n e k 1. a) s k ie ro w a n a n a isto ty żywe: - n a in n y c h ludzi,
- n a sam y ch siebie (autoagresja), b) s k ie ro w a n a n a p rze d m io ty m artw e ; 2. a) s k ie ro w a n a n a grupę,
b) s k ie ro w a n a n a poszczególne osoby. Ze w zględu n a podm iot
a g r e s ji
a) a g re sja in d y w id u a ln a (ag reso rem je s t o k reślo n a je d n o s t ka),
b) a g re s ja g ru p o w a (ag reso rem je s t g r u p a osób). Ze w zględu n a form y 1. a) a g r e s ja b e z p o śre d n ia ,
b) a g r e s ja p o śre d n ia , c) a g r e s ja p rzem ieszczo n a,
cd. ta b . 1 1 2 2. a) a g re s ja czynna, b) a g r e s ja b ie rn a ; 3. a) a g r e s ja słow na, - b e z p o ś re d n ia , - p o ś re d n ia ; b) a g r e s ja fizyczna, - b e z p o ś re d n ia , - p o ś re d n ia ; 4. a g r e s ja - ja w n a , - u k r y ta ; Ze w z g lę d u n a zło ż o ność a) za ch o w a n ia ag re sy w n e proste, b) z a ch o w a n ia ag re sy w n e złożone; Ze w z g lę d u n a sposób re a liz a c ji a) a g r e s ja b e h a w io ra ln a , b) a g re s ja w yobrażeniow a, c) a g r e s ja sym boliczna, d) a g r e s ja te m a ty c z n a ; Ze w zględu n a m e c h a
niz m y reg u la cji agresji i wrogości
a) a g r e s ja rea k ty w n o -e m o cjo n aln a ,
b) a g r e s ja u r u c h a m ia n a p rze z w e w n ę t r z n ą p o trze b ę s p r a w ia n ia bólu i cierpienia,
c) a g re sja ja k o n a rz ę d z ie rea liz ac ji życiowych celów je d n o s t ki; Ze w zględu n a w a r u n k i z e w n ę trz n e 1. a) a g r e s ja im p u lsy w n a, b) a g r e s ja in s t r u m e n ta ln a ; 2. a) a g r e s ja fru stra c y jn a , b) a g re s ja w yuczona;
3. a) a g re s ja w yw ołana za chow aniem in n y c h osób, b) a g re sja w yw ołana w ypow iedziam i in n y c h osób, c) a g re sja w y w o łan a niepow odzeniam i we w ła s n y m d z ia
łaniu;
Ze w zględu n a cel - a g r e s ja za m ie rz o n a , - a g r e s ja n ie z a m ie rz o n a .
A g r e s ja a a g r e s y w n o ś ć . Pojęciu „agresja” często tow arzyszy pojęcie
„agresywność”, ale nie należy mylić tych terminów. Agresję rozum ie się jako czynność, a agresyw ność - jako właściwość. A gresyw ność to cecha osobo wości, n a b y ta i u trw a lo n a przez uczenie się społeczne. C h arak tery zu je się częstym i i n ie a d ek w atn y m i do sytuacji reak c jam i agresyw nym i o zn acz nym nasileniu. Agresywność to gotowość człowieka do reagow ania agresją. O człowieku mówimy, że je s t agresywny, gdy:
- cechuje go p e rm a n e n tn a wrogość wobec innych,
- reak cje ag resy w n e są n ie a d e k w a tn e w s to su n k u do zaistn iały ch s y tu acji,
- jego zachow anie ch arak tery zu je się d u żą liczbą zachow ań agresywnych. P o staw y agresyw ne różnicuje się ta k ż e ze w zględu na:
1) a sp ek t moralny:
- ag resja aspołeczna (niszczącą),
- ag resja prospołeczna (chroniąca in teresy społeczeństwa); 2) a sp ek t intencji:
- a g re sja afek ty w n a (jako k o nsekw encja p rzeżyw anych emocji w zb u rze nia),
- ag resja in s tru m e n ta ln a (jest sposobem realizacji celów, planów i zad a ń człowieka, k tó ry j ą przejaw ia);
3) a sp e k t m otywacyjny działania: - a g re sja a ta k u ją c a (m a n a celu atak),
- a g re sja obro n n a (m a n a celu obronę) ( K l u c z y ń s k a , 2001).
Zjawisko agresji w szkole
Stosow anie ag resji i przem ocy je s t jed n y m z w ażniejszych w spółcze snych problem ów w ystępujących w dzisiejszych środow iskach szkolnych. W m a rcu 2006 ro k u C e n tru m B a d a n ia O pinii Społecznej przeprow adziło n a zlecenie dzienników regionalnych ogólnopolskie b ad an ie socjologiczne n a próbie uczniów, nauczycieli i rodziców. Celem b ad an ia była w szechstron n a diagnoza zjaw iska przem ocy w szkołach. Oto ja k p rzed sta w ia się obraz polskiej szkoły:
W w y n ik ach b a d a ń u d erza, że w m iarę u p ły w u czasu, w chodzenia n a coraz wyższe poziomy edukacji, uczniowie w ydają się coraz bardziej z n i e
c h ę c e n i i w y o b c o w a n i. Coraz rzadziej in te re su ją ich lekcje, rzadziej czują
się doceniani i coraz m niej lu b ią chodzić do szkoły. N a r a s ta też lę k p rzed lekcjam i oraz p o c z u c ie n u d y . W połączeniu z n ara sta ją c ą , szczególnie n a poziomie gim nazjum , a tm o sfe rą agresji, szkoła w dwójnasób tra ci zdolność b u d o w an ia poczucia bezpieczeństw a - uczniowie m ogą spodziewać się w niej coraz więcej rzeczy złych, a coraz m niej - dobrych.
Zycie szkolne cechuje również n a ra s ta ją c a izolacja od szerszego otocze nia. Uczniowie coraz rzadziej in fo rm u ją o swoich problem ach rodziców, a rodzice coraz rzadziej p o ja w iają się n a w yw iadów kach i d n iach o tw a r tych. W ynikiem tego je s t zn aczn a rozbieżność w obrazie życia szkolnego
obu g ru p - p o tw ie rd z a ją to uczniowie, d ek laru jąc, że rodzice niew iele w ied zą o tym , co dzieje się w szkole. Rodzice n a to m ia st p rz e c e n ia ją jakość edukacji uzyskiw anej przez ich dzieci, nie z a u w a ż a ją zjaw isk n eg aty w nych i mało realistycznie uw ażają, że ich latorośle chętnie chodzą do szko ły. M ożna to w ytłum aczyć nie tylko tym , że rodzice niezbyt ch ętn ie ucie k a ją się do sz u k a n ia pomocy czy interw encji, ale rów nież te n d e n c ją do r a cjonalizacji, co pom aga zm inim alizow ać problem , z któ ry m w in n y m p rzy p a d k u rodzice m usieliby się zmierzyć.
Z b a d a ń w y n ik a rów nież, że najczęstszym przejaw em ag resji w śród uczniów je s t przem oc słowna. A g r e s ja w e r b a ln a uczniów wobec innych uczniów z d arz a się bardzo często: 44% spośród b ad an y c h uczniów d e k la ruje, że w ciągu bieżącego ro k u szkolnego zdarzyło im się być obrażanym , n a te m a t 31% koledzy rozpow szechniali szkodliwe k ła m stw a (plotki); po n a d 60% było św iadkiem ta k ic h zachow ań w s to su n k u do innych.
J e ś li chodzi o a g r e s j ę f iz y c z n ą , to: 8% uczniów przyznaje, że zostali pobici, 11% zostało p rzem o cą zm uszonych do zrobienia czegoś, a 29% - potrąconych lub przew róconych. Jeszcze częściej uczniowie byli ś w ia d k a mi ta k ich zdarzeń. Z d a rz ają się rów nież kradzieże, w ym uszenia pieniędzy oraz niszczenie w łasności osobistej. Z b a d a ń w ynika, że n a a k ty przem ocy n ara ż o n e s ą szczególnie pew ne g ru p y uczniów: osoby, k tó re gorzej sobie rad zą, uczniowie k la s I.
W ro k u szkolnym 2005/2006 ponad połowa uczniów w eszła co najm niej raz w konflikt z innym i uczniami. N a t ę ż e n ie k o n flik tó w w z r a s ta s z c z e
g ó ln i e w g im n a z ju m . W większości przypadków w iąże się to z b u d o w a
n iem pozycji w grupie. Tym, co w polskich szkołach szczególnie sprzyja u zy sk an iu „szacunku” w śród rówieśników, je st przede w szystkim atrak cy j ność, siła i spraw ność fizyczna oraz arogancja wobec nauczycieli (przeciw staw ianie się autorytetowi). Źródłem konfliktów b y w ają również oceny, jed n a k nie m a ją one znaczącego w pływ u n a a u to ry te t w grupie, podobnie ja k działalność w sam orządzie, o rganizacjach pozarządow ych czy g ru p ach młodzieżowych. Dzieje się ta k , poniew aż - ja k p o k a z u ją w yniki b a d a ń - uczniowie nie t r a k tu ją osiągnięć n a polu „instytucjonalnym ” jako sp raw ie dliwych czy w iarygodnych m ierników w artości.
A gresja pojaw ia się rów nież w s to su n k ach m iędzy u czniam i a n au czy cielam i. B a d a n ia dowodzą, że podstaw ow ym problem em w sto su n k ach uczniów z n au czycielam i - i d ru g im co do w ażności źródłem konfliktów - je s t s u b i e k t y w i z m o c e n . N auczyciele s ą dość pow szechnie odbierani jako „faworyzujący” jednych, a „gnębiący” innych. Uczniowie często wcho d z ą w spór z nauczycielem , poniew aż nie ch cą pogodzić się z o trz y m a n a oceną. P o n ad to nau czy ciele s ą często ig n o ro w an i i prow okow ani, a uczniowie - obrażan i w erbalnie przez nauczycieli, w yrzucani z k lasy czy straszeni.
N a podstaw ie przytoczonych b a d a ń m ożna powiedzieć, że po d staw o wym problemem polskiej szkoły jest izo la cja od szerszego otoczenia („szkoła zam k n ięta”), subiektyw izm szkolnych ocen przekładający się n a konflikty m iędzy u czn iam i oraz m iędzy uczn iam i i nauczycielam i, a ta k ż e n a r a s t a jące wyobcowanie uczniów z procesu edukacji.
N a szczególną uw agę zasługuje fenom en gim nazjum . Z jednej stro n y w łaśnie gim nazjum odgryw a w dzisiejszym system ie edukacji rolę kluczo w ą dla dalszej drogi życiowej, z drugiej zaś - ta m w łaśnie w szystkie n e g a tyw ne zjaw iska p rzy b ie ra ją n a sile.
Trening Zastępowania Agresji (ART)
jako przykład programu zmniejszania liczby czynów
z użyciem agresji i przemocy
Z nanych je s t w iele przyczyn, k tó re p ro w a d z ą do zachow ań ag resy w nych. Nie m ożna więc wyłonić jednej s tra te g ii w aru n k u jąc ej sukces w r e dukcji tychże zachowań. Najistotniejszy elem ent bezsprzecznie stanowi stwo rzenie dzieciom i młodzieży oraz zajm ującym się nim i dorosłym możliwości uczen ia się, ja k n ależy postępow ać z w ła s n ą a g re s ją i rozw iązyw ać poko jowo konflikty. Pow stało w iele program ów, k tórych celem je s t zm in im ali zowanie (redukcja) zachow ań agresywnych, w ystępujących w różnych g ru p ach osób; szczególnie u w zględnia się w nich dzieci i młodzież, m ając n a uw ad ze problem eskalacji zachow ań agresyw nych i przem ocy w łaśnie w tej grupie wiekowej. Programy, o których mowa, u c z ą przede w szystkim um iejętności ra d z e n ia sobie z b ezra d n o śc ią i lękiem w mom encie zagroże nia, a t a k że sposobów obrony p rzed a g re s ją innych lub p rzed w łasn ą, k tó r a b u d zi się często w ofiarach, gdy nie p o tra fią sobie poradzić z o taczają cym je złem. P rzy k ład em takiego p ro g ram u je s t m .in. T r e n in g Z a s tę p o
w a n i a ( P r z e n o s z e n ia ) A g r e s ji A RT (A g g r e s s io n R e p la c e m e n t T ra i n i n g ) , przygotow any w USA w odpowiedzi n a n a ra s ta ją c y problem p rz e
mocy zw iązanej z d ziała ln o ścią gangów ( G o l d s t e i n i S o r a n o , 1994) ( G o l d s t e i n , G l i c k , G i b b s , 2004).
Informacje wstępne o ART
T ren in g Z astęp o w an ia A gresji to p ro g ram w ielostronnej interw en cji skierow anej n a zm ian ę zachow ania dzieci i m łodzieży agresyw nej i
nie-dostosowanej. Program te n upow szechnia się dynam icznie w S tan ach Zjed noczonych, K anadzie, A m eryce Południowej i Europie, w ty m rów nież w Polsce, gdzie został zatw ierd zo n y do realizacji w K rajow ym P ro g ram ie Zapobiegania N iedostosow aniu Społecznemu i Przestępczości Dzieci i Mło dzieży, p rzyjętym przez R adę M inistrów w d n iu 13 stycznia 2004 roku.
Z b a d a ń p rzed sta w ian y ch przez prof. A rnolda P. G old stein a w licz nych p u b lik acjach jasn o w ynika, że w śród m łodzieży poddanej T reningo wi znacznie pop raw ia się jakość więzi rodzinnych, a uczestnicy treningów części osiągają sukces życiowy (ukończenie szkoły, lepsza praca, mniej k on fliktów z p raw em ) ( G o l d s t e i n , G l i c k , G i b b s , 2004; M c G i n n i s , G o l d s t e i n , 2003).
A d resatam i ART są: dzieci i młodzież, zwłaszcza z grup podwyższonego ryzyka, ich rodzice i opiekunowie, a ta k ż e pracow nicy edukacji (pedago dzy, nauczyciele, psycholodzy), pracownicy pomocy społecznej, służby zdro wia, policji i stra ż y m iejskiej, służb peniten cjarn y ch , organizacji p o z arz ą dowych, porad n i specjalistycznych, urzędnicy środowisk lokalnych, w olon tariusze.
Komponenty Treningu Zastępowania Agresji
Pierwszym z komponentów jest t r e n in g u m ie ję tn o śc i za c h o w a ń pro
s p o ł e c z n y c h . S k ład a się on z n astę p u jący c h elementów:
- p o d s t a w o w e u m ie j ę t n o ś c i p r o s p o łe c z n e : słuchanie, rozpoczynanie rozmowy, zad aw an ie p ytań, dziękowanie, p rzed sta w ian ie się, p rz e d s ta w ianie innych osób, mówienie kom plem entów ;
- n a u k a z a s t o s o w a n ia p o d s t a w o w y c h u m ie j ę t n o ś c i p r o s p o ł e c z
n y c h : proszenie o pomoc, p rzyłączanie się, u d zielan ie in stru k cji, w yko
nyw anie poleceń, p rzep raszan ie, przekonyw anie innych;
- u m ie j ę t n o ś c i e m o c j o n a ln e : znajom ość w łasnych uczuć, w y rażan ie w łasnych uczuć, rozum ienie uczuć innych osób, ra d ze n ie sobie z czyjąś złością, w yrażanie sym patii i miłości, radzenie sobie ze strachem , n a g r a d zanie samego siebie;
- a lt e r n a t y w n e u m ie j ę t n o ś c i w o b e c a g r e s j i: proszenie o pozwolenie, dzielenie się czymś, pom aganie innym , negocjowanie, stosow anie sam o kontroli, obrona w łasnych praw, reagow anie n a zaczepki, u n ik a n ie kło potów z innym i, u n ik a n ie bójek;
- u m ie j ę t n o ś ć r a d z e n ia s o b ie ze s t r e s e m : sk ład an ie skargi, odpow ia dan ie n a skargę, ra d ze n ie sobie ze w stydem (zakłopotaniem ), rad ze n ie sobie z pom inięciem (odrzuceniem ), staw an ie w obronie przyjaciela, reag o w an ie n a n am aw ian ie , reag o w an ie n a niepow odzenia, rad ze n ie
sobie ze sprzecznym i inform acjam i, rad zen ie sobie z oskarżeniem , p rzy gotow anie do tru d n e j rozmowy, rad zen ie sobie z p r e s ją grupy;
- u m ie j ę t n o ś c i p la n o w a n ia : decydowanie o podjęciu działań, u stalen ie przyczyny problem u, w yznaczenie celu, o k reślan ie swoich możliwości, zbieranie informacji, szeregowanie problemów w edług ich znaczenia, po dejm ow anie decyzji, k oncentrow anie się n a zad an iu .
Z m ian a zachow ań społecznie niew łaściw ych n a zachow ania społecz nie pożądane odbywa się w sposób ściśle zaprogram ow any i jednoznaczny przez cztery procedury:
- m o d e lo w a n ie : dem onstrow anie um iejętności przez tre n era, - o d g r y w a n ie ról: nabyw anie um iejętności przez trenujących,
- in f o r m a c j a zw r o tn a : opinie g ru p y i tr e n e r a w skazujące n a to, co zo stało w ykonane dobrze, a co m ożna zrobić inaczej,
- t r e n i n g u o g ó ln ia ją c y : ćw iczenia w gru p ie i ćw iczenia domowe w celu zw iększenia tra n s fe ru um iejętności do realn y ch sytuacji życiowych.
N astęp n y m z elem entów ART je st t r e n i n g k o n tr o li z ł o ś c i. Polega on n a p rzygotow aniu się przez tr e n u ją c ą młodzież n a k a ż d ą sesję opisu n ie daw nych sytuacji, k tó re powodowały złość. T ren in g o p arty je s t n a bezpo średnich doświadczeniach uczestników zajęć. Podczas zajęć w arsztatow ych ich uczestnicy: id e n ty fik u ją czynniki w yzw alające złość, u c z ą się rozpo znaw ać sygnały w skazujące n a podw yższony s ta n n ap ięcia em ocjonalne go, u c z ą się używ ać te ch n ik służących do zm n iejszan ia poziom u gniewu, u c z ą się stosow ania te ch n ik n a g ra d z a n ia siebie za n ieag resy w n e zacho w ania.
O statn i z elem entów ART stanow i t r e n in g z a s a d e t y c z n y c h (w a r to
ści) - s ą to p rocedury uczące w łaściwej h ie ra rc h ii w artości, sp raw ied li
wości, ro zu m ien ia złożonych, społecznych problemów, w ym agające licze n ia się z p ra w a m i in n y ch osób oraz u w zg lęd n ian ia potrzeb i p raw innych osób.
Informacje końcowe
ART je st program em interdyscyplinarnym . Nie stanow i wyłącznej w ła sności żadnej z dyscyplin naukow ych. Nie służy rozw iązyw aniu ind y w id u alnych problem ów psychicznych uczniów i nie je s t fo rm ą psychoterapii. Nie z astęp u je in n y ch p rogram ów profilaktycznych a n i terap eu ty czn y ch . J e s t tre n in g ie m , p rak ty czn y m ćwiczeniem, uczeniem się nowych, k o n stru k ty w n y ch zachow ań. To n a u k a p odejm ow ania odpow iedzialnych d e cyzji i n a u k ą o siąg an ia sukcesów szkolnych i życiowych.
Zamiast zakończenia
A gresja je s t problem em wielopłaszczyznowym. D latego też różne b y w a ją reakcje i zachow ania agresyw ne. W ażne jest, aby poznać w czesne ich oznaki i przyczyny, poznać „ciche” i „głośne” form y agresji. Chcąc walczyć z agresją, m u sim y wiedzieć, że złość je s t zdrow a, że jednoznaczne słowa oczyszczają atm osferę, a rozw iązane konflikty łączą skłócone wcześniej oso by lub strony. A gresja je s t n ieo d łączn ą częścią naszego życia. J e ś li je d n ak p rzy b iera ona formę pogardy dla człowieka, to prow adzi do przem ocy oraz destrukcji, należy więc j ą odrzucić.
W o sta tn ic h la ta c h w Polsce obserw uje się w zro st agresji i przem ocy w śród dzieci i młodzieży. M ałoletni m a ltr e tu ją słabszych, d o k o n u ją rozbo jów, zabójstw, gw ałtów itp. N a to patologiczne zjaw isko w p ły w ają ta k ż e n eg aty w n e o ddziaływ ania program ów telew izyjnych, filmów wideo, gier kom puterow ych, k tó re często u k a z u ją b r u ta ln ą agresję i przemoc. B ardzo d u ża w in a leży n ie ste ty rów nież po stro n ie rodziców, k tó rzy w pogoni za p ien iąd zem z a n ie d b u ją swoje obowiązki wobec w łasn y ch dzieci. N au czy ciele często b y w ają b e z ra d n i wobec zjaw iska agresji i przemocy, n iejedno k ro tn ie oni sam i s ta j ą się ofiaram i, cz u ją się z a stra sz en i. J e d n a k byw a i ta k , że to nauczyciele d opuszczają się aktów przem ocy wobec swoich w y chowanków.
A gresja je s t stale obecna w życiu codziennym , w środkach masowego p rzek azu . Teraz, kiedy staje się ona n ag m in n a , kiedy lęk am y się wyjść n a ulicę, kiedy społeczeństwo zostało zalan e fa lą przemocy, konieczne wydaje się pogłębianie wiedzy n a te m a t źródeł zagrożenia oraz zapobieganie zasy gnalizow anym negatyw nym zjawiskom. I s to tn ą rolę odgryw ają zatem pro gramy, k tó re uczą, ja k k o n stru k ty w n ie radzić sobie z w ła s n ą agresją,, b ro nić się p rzed nią, rozw iązyw ać konflikty i problem y w sposób pokojowy, szanow ać i rozum ieć drugiego człowieku. P rzy k ła d em takiego p ro g ram u może być w łaśn ie zap rezen to w an y powyżej p ro g ram ART.
Bibliografia
A r o n s o n E., 1995: C złow iek istota społeczna. W arszaw a. B r a u d P., 1995: R ozkosze dem okracji. W arszaw a.
E n cy klo p ed ia p ed a g o g iczn a X X I w ieku. T. 1, s. 42.
F r ą c z e k A., P u f a l - S t r u z i k I., 1996: A g resja w śród dzieci i m łodzieży. P ersp ek ty
G o l d s t e i n A.P., G l i c k B., G i b b s J . C., 2004: A rt. P rogram Z a stęp o w a n ia Agresji. W a rs z a w a .
H e i t z m a n J., 2002: S tre s w etiologii p rze stę p stw agresyw nych. Kraków. K l u c z y ń s k a S., 2001: Dlaczego k r z y w d z im y ? „N iebieska L in ia ” n r 6.
M c G i n n i s E., G o l d s t e i n A.P., 2003: K s zta łto w a n ie um iejętności prospołecznych
małego dziecka. P r o fila k ty k a agresji i za b u rze ń za c h o w a n ia w p r z e d s z k o lu i p rzy g o to w a n iu do s z k o ły . W arszaw a.
O s t r o w s k a K., 2003: A g resja i p rzem oc w p o lsk ie j szkole - d ia g n o za z ja w isk a . „N ie b ie sk a L in ia ” n r 4.
S k o r n y Z., 1976: Proces socjalizacji dzieci i m łodzieży. W arszaw a.
S z y m a ń s k a J.: A gresyw n e z a c h o w a n ia dzieci i m łodzieży. „R em edium ” 2004. V a s t a R., H a i t h M. , M i l l e r S., 1995: P sychologia dziecka. W arszaw a.
L ite ra tu r a uzu pełniająca:
P u b lik a c je z w a rte
C u d o w s k a A., 2006: P rzem oc w szkole w p ed a g o g iczn y m b a d a n iu ja k o ścio w ym . W:
E d u k a c ja w sp o łe c ze ń stw ie „ r y z y k a ”. Red. M. G w o ź d z i c k a - P i o t r o w s k a ,
A. Z d u n i a k . P oznań.
D a n i l e w s k a J., 2002: A gresja u dzieci - S z k o ła p o ro zu m ie n ia . W arszaw a. G r o c h u l s k a J., 1982: R e e d u k a c ja dzieci agresyw nych. W arszaw a.
H i l g a r d E.R., 1972: W prow adzenie do psychologii. W arszaw a.
J a r o s z E., 1998: Przemoc wobec dzieci. Reakcje środow isk szkolnych. Katowice. K a r a s o w s k a A., 2006: J a k w ychow yw ać i uczyć dzieci z za b u r z e n ia m i zachow ania.
W a rs z a w a .
K m i e c i k - B a r a n K., 2000: M ło d zie ż i przemoc. M e c h a n izm y socjologiczno-psycholo-
g ic zn e. W arszaw a.
K o w a l s k a - K a n t y k a M., 2006: W pływ m ediów n a z a c h o w a n ia agresyw ne w śród
m łodzieży. W: E d u k a c ja w społeczeństw ie „ ryzy ka ”. Red. M. G w o ź d z i c k a - P i o
t r o w s k a , A. Z d u n i a k . P oznań.
M a ć k o w i c z J., 2006: Konsekw encje przem ocy w w y ch o w a n iu w św ietle ba d a ń w ła
snych. W: E d u k a c ja w społeczeństw ie „ ryzy ka ”. Red. M. G o ź d z i c k a - P i o t r o w -
s k a, A. Z d u n i a k . P oznań.
M o r a w s k i J. (red.) 2005: T rening za stęp o w a n ia agresji. W arszaw a.
N o w a k o w s k a M., 1998: S tra te g ia d z ia ła n ia M in iste rstw a E d u k a c ji N arodow ej wo
bec agresji i przem ocy w szkołach i p la c ó w k a ch ośw iatow ych. W: A gresja i przem oc w szkołach p o lsk ic h i niem ieckich. Red. K. O s t r o w s k a , J. T a t a r o w i c z . W ar
s z a w a .
O w e l i u s D., 1998: M obbing. F a la p rze m o c y w szkole. W arszaw a.
P a p i e ż J., P ł u k i s A., 1998: Przemoc dzieci i m łodzieży. W p ersp ek tyw ie polskiej
transform acji ustrojow ej. Toruń.
P o s p i s z y l I., 1999: R a z e m p rze ciw przem ocy. W arszaw a. P o r t m a n n R., 1999: Gry i za b a w y p rze ciw ko agresji. Kielce. P o r t m a n n R., 2006: P rzem oc w śród dzieci. U chwycić sedno. Kielce.
P r z y b y ł a K., 1998: M odele p r o fila k ty k i wobec p rze m o c y w śród dzieci i m ło d zie ży
a w y korzystanie treningów m ediacyjnych i negocjacyjnych. W: A g resja i p rze m o c we w spółczesnym świecie. T. 2. Red. Z. B r a ń k a , M. S z y m a ń s k i . Kraków.
S k o r n y Z., 1968: Psychologiczna a n a liz a agresywnego z a c h o w a n ia się. W arszaw a. S k o r n y Z., 1976: Proces socjalizacji dzieci i m łodzieży. W arszaw a.
T o k a r c z y k E., 1998: D zia ła n ia p o d ejm o w a n e na terenie szk ó l n a rzecz p r z e c iw d z ia
ła n ia agresji i przem ocy. W: A gresja i p rze m o c w szkołach p o lsk ic h i niem ieckich.
Red. K. O s t r o w s k a , J. T a t a r o w i c z . W arszaw a.
T o m a s i k E., 1992: Z a g a d n ie n ia p ed a g o g iki specjalnej w literaturze. P rze w o d n ik bi
bliograficzny. Cz. 1 i 2. W arszaw a.
T o m a s z e w s k i T., red., 1975: Psychologia. W arszaw a.
V a s t a R., H a i t h M., M i l l e r S., 1995: P sychologia dziecka. W arszaw a. C z a so p iśm ie n n ic tw o
B a i l e y S., 1997: N iele tn i używ ający przemocy. P r o fila k ty k a i terapia. „O pieka - Wy chow anie - T e ra p ia ” n r 3.
G o l i ń s k a L., 1997: F orm y agresji. „R em edium ” n r 3.
O b u c h o w s k a I., 1989: Przem oc w w ychow aniu. „ K w a rta ln ik Pedagogiczny”, n r 4. O g r o d o w s k i M., 2003: D ra ń w ławce. „P rzegląd” n r 38.
S z y m a ń c z a k M., 2001: Pojęcie k r z y w d z e n ia dzieci. „N iebieska L in ia ” n r 1(12). Ź ródła in te rn e to w e
h ttp ://w w w .a u to a g re sja .u 2 .p l/ h ttp ://w w w .le y m a n n .se /m o b b in g
h ttp ://w y c h o w a w c a .p l/m ie się c z n ik /2 0 0 7 /0 2 /2 0 0 7 /0 4 .h tm h ttp://w w w .babyroom .pl
