Pedagogika Rodziny

(1)

Kwartalnik 4(3)/2014 ISSN 2082-8411

Family Pedagogy

Pedagogika Rodziny

(2)

Sekretarz redakcji dr Mariola Świderska Rada programowa:

prof. zw. dr hab. Amantius Akimjak (Słowacja) prof. zw. dr hab. Józefa Brągiel

prof. dr hab. Henryk Cudak (przewodniczący) prof. zw. dr hab. Arthur Ellis (USA)

prof. zw. dr hab. Krystyna Ferenz prof. zw. dr hab. Reinhard Golz (Niemcy) prof. dr hab. Ing. Emilia Janigova (Słowacja) prof. zw. dr hab. Anna Kwak

prof. zw. dr hab. Stanisław Kawula dr Małgorzata Niewiadomska-Cudak prof. dr hab. Roman Patora

prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch

prof. zw. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki prof. zw. dr hab. Łukasz Sułkowski

dr Mariola Świderska (sekretarz)

prof. zw. dr hab. Andrzej Michał de Tchorzewski prof. dr hab. Anna Żilova (Słowacja)

Redaktor naukowy numeru prof. dr hab. Henryk Cudak

Redakcja „Pedagogiki Rodziny. Family Pedagogy”

Społeczna Akademia Nauk, ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź 42 664 66 21, e-mail: mariouka@wp.pl

Skład i łamanie: Agnieszka Zytka Korekta językowa: Dominika Świech Projekt okładki: Marcin Szadkowski

Druk i oprawa: Mazowieckie Centrum Poligrafii ul. Słoneczna 3C, 05-260 Marki

22 497 66 55, 0 509 137 077 e-mail: biuro@c-p.com.pl

Wersja drukowana jest wersją pierwotną.

Wszystkie artykuły naukowe w czasopiśmie zostały zrecenzowane zgodnie z wytycznymi Mini- sterstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

(3)

Rozprawy naukowe Henryk Cudak

Ciągłość wartości jako ważny element kultury

życia rodzinnego . . . .7 Czesław Wiśniewski

Sytuacje wychowawcze a problem wychowania w rodzinie . . . 19 Grzegorz Ignatowski

Kwestia autorytetu w perspektywie rodziny i wychowania . . . . 31 Dorota Ruszkiewicz

Okna życia jako instytucje wspierające dziecko i rodzinę – zalety i kontrowersje . . . . 45 Sławomir Cudak

Kulturotwórcze funkcje współczesnej rodziny w Polsce . . . . 59 Mariola Świderska

Aktywność człowieka w wieku podeszłym . . . . 71 Beata Krajewska

Zespoły interdyscyplinarne jako podmioty zintegrowanych działań w zakresie przeciwdziałania przemocy

wewnątrzrodzinnej wobec dzieci . . . . 87 Nella Stolińska-Pobralska

Dom pomocy społecznej jako instytucja polskiego systemu zabezpieczenia społecznego osób starszych . . . .101 Kamila Olga Stępień

W stronę dziecka – korczakowska idea pedagogiczna

wczoraj i dziś . . . .119

(4)

Małgorzata Orłowska, Jacek J. Błeszyński

Jakość życia dzieci autystycznych . . . .133 Jan Basiaga, Sylwia Badora

Trudna sztuka wychowania w zawodowych rodzinach

zastępczych . . . .149 Aneta Jarzębińska

Wsparcie społeczne rodziców oczekujących narodzenia

dziecka z wadą letalną . . . .175 Dorota Jędrzejczak

Środowiska rodzinne a proces demoralizacji nieletnich

sprawczyń zabójstw . . . .193 Adam K. Gogacz, Anna Sołtys

Edukacja włączająca w świetle opinii nauczycieli na temat wsparcia szkoleniowego środowiska nauczycielskiego . . . .211 Aneta Chajdas, Mariola Świderska, Barbara Daniszewska

Profilaktyka zdrowej stopy małego dziecka – higiena,

ćwiczenia i masaż . . . .233

(5)

(6)

(7)

Henryk Cudak

Społeczna Akademia Nauk

Ciągłość wartości jako ważny element kultury życia rodzinnego

Value continuity – as an important cultural element of family life

1. Wprowadzenie

Rodzina stanowi dla jednostki ludzkiej, szczególnie dla dzieci i mło- dzieży, ważne środowisko społeczne, emocjonalne i wychowawcze.

W odróżnieniu od środowisk pozarodzinnych, przejawia ona swoistą miłość, intymność, wewnętrzną strukturę, klimat życia domowego oraz określone stosunki w relacjach między rodzicami i dziećmi.

Dziecko rodzi się w rodzinie, niezależnie od jej typu (rodziny nie- pełnej, kohabitacyjnej, pełnej, zrekonstruowanej), w niej się rozwija nie tylko biologicznie, ale przede wszystkim osobowościowo, intelek- tualnie, emocjonalnie i społecznie. W środowisku rodzinnym dziecko uczy się języka, nabywa cech ludzkich, norm społecznych, zachowań, interakcji międzyludzkich, a także przejmuje tradycje uznawane przez rodziców, ich kulturę i system przejawianych wartości.

W hierarchii systemu wartości, zarówno tych uznawanych i cenionych przez dzieci, młodzież jak i dorosłych, rodzina zajmuje jedno z pierwszych i najważniejszych miejsc. Wyrażają oni pogląd, iż właściwe funkcjonowanie rodziny decyduje o szczęściu, losach życiowych i suk- cesach edukacyjnych i zawodowych jednostki ludzkiej [Cudak 2000].

(8)

Niepokojące jest w ostatnich dziesięcioleciach zjawisko narastania kry- zysowych sytuacji rodziny w Polsce i na świecie. Wzrasta nietrwałość jej struktury, osłabiają się więzi emocjonalne między jej członkami, nasilają się konflikty w środowisku rodzinnym, wzmaga się agresja i przemoc rodziców w stosunku do dzieci, maleje autorytet rodzicielski, ulega zmianie model funkcjonowania rodziny. Tym negatywnym sytu- acjom życia rodzinnego towarzyszą często takie problemy społeczne, jak: alkoholizm, bezrobocie czy migracja zarobkowa jednego lub obojga rodziców. Potęgują one z pewnością kryzysowe sytuacje w środowisku rodzinnym.

Dysfunkcje życia współczesnej rodziny mogą zagrażać kształtowa- niu systemu wartości rodzinnych, etycznych, społecznych, ponadczasowych u młodego pokolenia. Środki masowego przekazu w postaci telewizji i Internetu przekazują modele życia społecznego, a także za- burzoną hierarchię wartości dotychczas przyjmowanych przez rodzinę.

Stąd też następuje często konfuzja zbioru zachowań, interakcji między- ludzkich, norm społecznych, a szczególnie przyjmowanych wartości w codziennym życiu rodzinnym i pozarodzinnym.

Mimo tych makrospołecznych i wewnątrzrodzinnych zagrożeń współczesnej rodziny, należy jednak tę mikrogrupę społeczną uznać jako pierwotne, podstawowe i najważniejsze środowisko opiekuńcze, wychowawcze, socjalizacyjne i aksjologiczne, które w poszczególnych okresach rozwojowych dziecka – począwszy od jego urodzenia aż do dorosłości – czynnie uczestniczy w kształtowaniu cenionych i uznawanych wartości życiowych. Bliskie więzi emocjonalne w środowisku rodzinnym, życzliwy i serdeczny klimat domowy, umiejętności wychowawcze i socjalizacyjne rodziców, przejawiana miłość rodzicielska, a także autorytet rodziców, są tymi paradygmatami życia w rodzinie, które optymalizują kreowanie systemu tradycji i wartości pozarodzinnych, prospołecznych i ponadczasowych (takich jak dobro, piękno, sprawiedliwość i prawda). Ponadto wspólnota życiowa członków rodziny, ich bliskość uczuciowa i życzliwe interakcji codzienne dokonywać będą właściwej selekcji zaburzonych zachowań, błędnych dążeń i aspiracji oraz dobrych i racjonalnych wyborów decyzji życiowych spośród wielu różnych wartości, z którymi dzieci, młodzież i rodzina spotyka się w przestrzeni lokalnej i makrospołecznej.

(9)

2. Elementy życia rodzinnego kształtujące proces socjalizacji i hierarchii wartości u dzieci

W rodzinie, tak jak i w całym społeczeństwie, dokonują się przemia- ny. Nie są one tak dynamiczne i gwałtowne jak w makrospołecznych zmianach transformacji ustrojowej, ponieważ środowisko rodzinne jest w niewielkim stopniu otwartą grupa społeczna, wewnętrznie spójną o intymnych więziach, szczególnie w czasach trudnych i zmieniających się realiach społecznych, gospodarczych, politycznych i aksjologicznych.

Przewartościowanie ideologii społecznej i politycznej, liberalna go- spodarka, autonomia i wolność jednostek i grup ludzkich, eliminowanie autorytetów, bezrobocie i kryzys wielu instytucji, w tym i opiekuńczo- wychowawczych, spowodował przemianę poglądów, wzorów zachowań, a nawet wartości dotąd uznawanych i przyjmowanych. Rodzina jako grupa społeczna także w ostatnich czasach (szczególnie dwóch dzie- sięcioleciach) dokonuje pewnych przewartościowań aksjologicznych, funkcjonalnych, strukturalnych, socjalizacyjnych. Tradycyjny model życia rodzinnego, w którym mąż i ojciec był „głową” rodziny i podej- mował ważne decyzje dla jej członków, został wyparty na rzecz modelu partnerskiego.

Zarówno uwarunkowania makrospołeczne, jak i sytuacje kryzysowe, usytuowane wewnątrz rodziny, powodują konieczność dokonania refleksji pedagogicznej nad możliwością kształtowania u dzieci i mło- dzieży zachowań prospołecznych, etycznych, moralnych, aktywnych w sferze rozwoju i doskonalenia społeczeństwa. Należy przyjąć nie- wątpliwy pogląd, iż rodzina jako pierwotne środowisko opiekuńczo -wychowawcze, emocjonalne i społeczne ma największe znaczenie w tworzeniu określonego systemu i hierarchii wartości, w niej się dziecko rodzi, wychowuje i funkcjonuje w ważnych okresach rozwojowych.

Umiejętności pedagogiczne rodziców są istotnym paradygmatem w kształtowaniu systemu wartości u dzieci oraz właściwej i korzystnej społecznie ich socjalizacji. W obszarze umiejętności wychowawczych rodziców mieszczą się takie działania rodzicielskie, jak stosowanie na- gród w procesie oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych, refleksyjne wykorzystanie kar w stosunku do dzieci oraz umiejętność tworzenia przez rodziców w sposób celowy i świadomy sytuacji wychowawczo- socjalizacyjnych dla dzieci. Rodzice posiadający wysoką kulturę pedagogiczna są świadomi, iż każde ich działanie, zarówno wobec dzieci, jak

(10)

i innych członków rodziny, stanowi sytuację socjalizacyjną. Rozumieją także, że wychowują nie tylko kary i nagrody, ale również własny przy- kład przekazywany dzieciom.

Świadome i celowe oddziaływania w środowisku rodzinnym kształ- tują interakcje i komunikację wewnątrzrodzinną, w której naznaczona jest ciągłość i trwałość relacji wychowawczych, socjalizacyjnych i opie- kuńczych. Jednostka ludzka, w tym i dziecko, jest jednostką społecz- ną, rozwija się i kształtuje poglądy, aspiracje, potrzeby, a także system wartości w sytuacjach wewnątrzrodzinnej komunikacji. Jakość tych relacji międzyludzkich nie tylko wspiera, ale również optymalizuje proces wychowania dzieci i młodzieży w środowisku rodzinnym, który zawiera w sobie wymóg nabywania wartości, uznawania ich za własne.

Następuje proces introcepcji [Kunowski 2003] hierarchii uznawanych i przyjmowanych wartości.

Rodzice z wysoką kulturą pedagogiczną winni przyjąć z pełną odpo- wiedzialnością i w sposób celowy koncepcję wychowania charakteryzu- jącą rodzinny program postępowania wobec dzieci. Stawia to, zdaniem M. Nowaka [2005] przed rodzinę określone zadania w sferze wydolno- ści wychowawczej, aby potrafiła realizować i tworzyć sytuacje socjalizacyjne, opiekuńcze i wychowawcze istotne dla rozwoju, nabywania norm i zachowań sprzyjających wartościom społecznym, religijnym, moralnym, obywatelskim i rodzinnym. Zadania te są niezastąpione w pierwszych okresach rozwojowych dziecka, wówczas, gdy rodzina jest jedynym środowiskiem wychowawczym i socjalizacyjnym.

Metody wychowawcze o charakterze egzekutywnym w postaci kar, szczególnie tych fizycznych, rodzice w procesie oddziaływań wychowawczych muszą eliminować na rzecz środków pedagogicznych, stosując w większym zakresie nagrody wychowawcze, w tym także nagrody uczuciowe oraz refleksyjne metody wychowawcze o charakterze intelektualnym [Przygoda 2011]. Świadome oddziaływanie rodziców optymalizuje w środowisku rodzinnym kształtowanie u dzieci postaw, poglądów, aspiracji i cenionych wartości społecznych.

Zmienia się model życia rodzinnego. Z rodziny instytucjonalnej i tradycyjnej, w której role społeczne matki i dzieci podporządkowane były ojcu, tworzy się rodzina wspólnotowa. We współczesnej rodzinie obserwuje się zróżnicowanie i podmiotowość ról matki, ojca, dziadków i dzieci. Choć rola społeczna ojca jako głowy rodziny uległa pewnym pomniejszeniom i deprecjacji na korzyść roli macierzyńskiej, to w śro-

(11)

dowisku rodzinnym, bardziej wspólnotowym, zintegrowanym emocjonalnie, system przekazu wartości jest w większym stopniu przyjmo- wany przez dzieci. Kreowaniu hierarchii tego systemu wartości sprzyja równoważność i koordynacja ról ojca i matki w życiu rodzinnym. Ojciec w coraz szerszym zakresie uczestniczy w zajęciach i obowiązkach do- mowych, opiece i wychowaniu dzieci. Udział ojca w tych pracach, często wspólnie wykonywanych z żoną i dziećmi, utrwala oraz umacnia więzi emocjonalne w rodzinie i podtrzymuje właściwe stosunki społeczne w środowisku domowym. Cechą charakterystyczną rodziny współczes- nej jest przyjmowanie, uznawanie i odpowiedzialność rodziców za losy edukacyjne, wychowawcze i społeczne dziecka, a także uwidacznia się wymienność sprawowanych funkcji rodzicielskich i ról społecznych w zależności od wieku dzieci, środowiska zamieszkania, pozycji zawodo- wej i dojrzałości partnerskiej rodziców.

Rola ojca w rodzinie polega nie tylko na przygotowaniu dzieci do przestrzegania norm społecznych, moralnych oraz kreowania wartości prospołecznych i obywatelskich, ale także w procesie wychowawczym winien okazywać uczucia, miłość, opiekę i troszczyć się o zaspokojenie potrzeb zarówno materialnych, jak i społecznych i psychicznych. Rolą społeczną matki jest przekazywanie dzieciom w środowisku domowym uczuć, szczególnie miłości bezwarunkowej, otaczanie ich opieką i za- spokajanie potrzeb biologicznych i emocjonalnych. Prócz przejawiania przez matkę przeżyć emocjonalnych i tworzenia ciepłego klimatu ży- cia domowego, we współczesnej partnerskiej rodzinie wypełnia także funkcje ekonomiczne, socjalizacyjne i wychowawcze. Jest ona często w procesie wychowawczym, a szczególnie w kreowaniu systemu war- tości, bardziej wymagająca, stanowcza i konsekwentna niż opiekuń- czo-wychowawcza rola ojca. Słusznie S. Forward [1993] dowodzi, że

„osobowość dziecka, pozbawiona modelu ról rodzicielskich w tym decydującym momencie rozwoju emocjonalnego, jest wystawiona na dryfowanie po morzu chaosu”. Należy z pewnością wyrazić pogląd, iż dziecko funkcjonujące w środowisku rodzinnym, w którym zadania i społeczne role rodzicielskie nie są wypełniane właściwie, zaburzony jest przykład postępowania ojca i matki w życiu domowym, przeżywa konfuzję wartości przejawianych przez rodziców i środowisko społecz- ne pozarodzinne.

Istotnym paradygmatem w środowisku rodzinnym, mającym wpływ na kształtowanie systemu wartości u dzieci i młodzieży, są więzi emo-

(12)

cjonalne łączące wzajemnie rodziców oraz rodziców i dzieci. Więzi te uwarunkowane są z jednej strony związkiem małżeńskim i pokrewień- stwem rodziców i dzieci, z drugiej strony wynikają one z bezpośrednio- ści społecznych i psychicznych interakcji między członkami wspólnoty rodzinnej.

Bliskość i serdeczność więzi emocjonalnych sprzyja wymianie do- świadczeń, wyrażaniu opinii i poglądów, warunkuje określone zachowania rodziców i dzieci w środowisku rodzinnym i pozarodzinnym.

Ponadto równowaga psychiczna i korzystne związki emocjonalne we wspólnocie rodziny mają wpływ na kształtowanie i rozwój indywidualnych cech osobowych rodziców i dzieci [H. Cudak, S. Cudak 2011].

Pierwsze okresy rozwojowe (okres niemowlęcy, poniemowlęcy i przed- szkolny) stanowią dla dziecka konieczność wielostronnych doznań uczuciowych i behawioralnych. Dostarczanie dziecku tych doświad- czeń emocjonalnych powoduje wzbogacenie wzajemnych związków uczuciowych i więzi emocjonalnej w środowisku rodzinnym. Sytuacje rodzinne nasycone serdecznymi uczuciami optymalizują zakres przyjmowanych przez dzieci zachowań, poglądów i wartości przejawianych w codziennym życiu przez rodziców. Uwewnętrznianie systemu war- tości funkcjonującego w środowisku rodzinnym odbywa się najczęś- ciej w drodze naśladownictwa swoich rodziców. Pozytywne relacje uczuciowe we wspólnocie rodzinnej kreują i rozwijają u dzieci przede wszystkim wartości prorodzinne, takie jak: tradycje, obrzędy i zwycza- je kultywowane w rodzinie, sposób wzajemnej komunikacji werbalnej i niewerbalnej, przestrzeganie norm zachowań w środowisku rodzinnym i pozarodzinnym. Ponadto, bliskość emocjonalna rodziców i dzieci stanowi także możliwość przekazywania młodemu pokoleniu wartości ponadczasowych w postaci miłości, wzajemnego szacunku, sprawied- liwości, prawdy, także wartości estetyczne, np. piękno, wrażliwość, wartości moralnych – tolerancji, poszanowania praw, wolności oraz wartości religijnych.

System wartości przekazywanych dzieciom w środowisku rodzinnym jest bogatszy i bardziej wielostronny jeśli dialog między członka- mi wspólnoty rodziny jest serdeczny, życzliwy, przejawiający poczucie wzajemnego wsparcia i pomocy, w której występuje bezwarunkowa i warunkowa miłość rodzicielska a więzi emocjonalne między rodzicami i dziećmi oparte są na podmiotowych i uczuciowych relacjach

(13)

społecznych. Słusznie nadmienia Józefa Brągiel [2007], że więzi emocjonalne w środowisku rodzinnym kształtują się m.in. w toku zaspokajania potrzeb dziecka i zależą one od sposobu ich zaspokojenia przez rodzinę. Obok potrzeb biologicznych i materialnych (wyżywienie, sen, wypoczynek, higiena, zdrowie, mieszkanie, dobra materialne), które są konieczne dla życia i rozwoju fizycznego dziecka, kluczowe okazują się potrzeby społeczne i psychiczne. Wśród tej drugiej grupy potrzeb, które są istotne dla funkcjonowania społecznego, emocjonalnego i aksjolo- gicznego dzieci i młodzieży w środowisku rodzinnym i pozarodzinnym, szczególnie akcentuje się potrzebę kontaktu społecznego, bezpieczeń- stwa, uznania, miłości, akceptacji, przynależności.

Wielostronny sposób zaspokajania przez rodziców potrzeb psycho- społecznych dzieci wiedzie nie tylko do bliskich relacji emocjonalnych, wychowawczych i opiekuńczych we wspólnocie rodzinnej, ale także ma znaczenie dla rodzinnej socjalizacji, nabywania przez młode pokolenie systemu wartości przejawianych i uznawanych w rodzinie. W procesie zaspokajania potrzeb dziecka zarówno matka, jak i ojciec, muszą wypełniać określone zadania. Szczególna rola przypada matce, która już od urodzenia dziecka bierze czynny udział w opiece, miłości i akceptacji. Zaspokaja ona potrzeby biologiczne, zdrowotne, higieniczne, bezpieczeństwa, a także kontaktów społeczno-emocjonalnych, miłości macierzyńskiej.

Wrażliwość macierzyńska na potrzeby dzieci i młodzieży przynosi dziecku pierwsze jakże ważne doświadczenia, pewność emocjonalną, bliskość uczuciową, nawyki higieniczne, a nade wszystko naukę języka ojczystego, werbalnych i niewerbalnych zachowań w środowisku rodzinnym, podstawowych norm społecznych i interakcji międzyludzkich.

Rola ojca w zaspokajaniu potrzeb dziecka w środowisku rodzinnym, a w późniejszych okresach rozwojowych również i w środowisku lokalnym, jest także znaczna i niezastąpiona, szczególnie w przypadku potrzeb materialnych, mieszkaniowych, bezpieczeństwa, dialogu społecznego, przynależności. W rodzinach współczesnych ojciec bierze także udział w czynnościach pielęgnacyjnych, opiekuńczych, wychowawczych i socjalizacyjnych. Jego relacje z dzieckiem, chociaż często opierają się na warunkowych działaniach, są jednak pełne miłości i akceptacji. Powodują u dziecka identyfikację i naśladowanie cech osobowych ojca, uznanie jego poglądów, opinii, wzorów zachowań, które

(14)

stanowią pewien system wartości. Hierarchia wartości kształtowanych u dzieci ze względu na życzliwy i wielostronny sposób zaspokajania potrzeb biologicznych, materialnych, a szczególnie społecznych i psychicznych, powinna być zintegrowana z systemem wartości przejawianych i uznawanych przez rodziców.

Relacje społeczne między członkami rodziny, jakość więzi emocjonalnych w środowisku domowym powodują określoną atmosferę życia rodzinnego. Klimat współżycia i współdziałania rodziców i dzieci może także stanowić paradygmat kształtowania hierarchii wartości w środo- wisku rodzinnym. Maria Tyszkowa określa atmosferę domową w rodzinie jako „układ wzajemnych stosunków, charakter więzi emocjonalnej, wzajemne traktowanie siebie przez członków rodziny, a w pierwszym rzędzie przez ustosunkowanie się rodziców do siebie nawzajem i do dzieci” [Tyszkowa 1987]. W atmosferze domowej dużą rolę przypisuje się stosunkom między rodzicami, sposobom organizowania życia domowego. Konsekwencją stworzonego przez siebie klimatu rodzinnego są metody i formy oddziaływania wychowawczego i opiekuńczego ro- dziców w stosunku do dzieci, a także proces socjalizacji w środowisku domowym.

W rodzinie, w której występuje atmosfera życzliwości, ciepła rodzinnego, wzajemnego szacunku, wsparcia i pomocy w różnych sytuacjach życiowych, edukacyjnych i wychowawczych – wszelkie normy spo- łeczne, aspiracje, motywy działania oraz zasady życia w postaci okre- ślonych wartości są przejmowane przez dzieci i uznawane za własny system wartości.

Rodzice wspólnie muszą troszczyć się o atmosferę domową wzajemnej miłości, porozumienia, równowagi psychicznej, tolerancji i współ- działania. Jeżeli w rodzinie występuje model życia partnerskiego, matka – z racji rozwoju swych sfer emocjonalnych, obdarzając uczuciami członków rodziny – ma większe możliwości tworzenia ciepłej i serdecz- nej atmosfery domowej.

W atmosferze wzajemnej miłości i życzliwości dzieci doświadczają poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i przynależności do wspólnoty rodzinnej. Pragną przebywać w domu razem z rodzicami. W trakcie wzajemnego dialogu, szacunku i porozumienia nabywają one od rodzi- ców wartości prorodzinne, moralne, etyczne i obywatelskie. Atmosfe- ra ciepła domowego i wspólnoty rodzinnej jest istotnym elementem,

(15)

który pomaga dziecku nie korzystać z zachowań, norm postępowania i zachwianych wartości przejawianych w grupach rówieśniczych, środo- wisku lokalnym czy makrospołecznych zdarzeń, z którymi dziecko ma kontakt i w sposób nieuświadomiony może je przyjmować.

Nie mniej istotnym paradygmatem kreowania systemu wartości u dzieci w środowisku stanowi autorytet rodzicielski. Autorytet ojca i matki nie jest rezultatem władzy, biologicznie uwarunkowaną przewa- gą siły ojca bądź matki w stosunku do dziecka, jak to funkcjonowało w rodzinie tradycyjnej, najczęściej patriarchalnej, w której dominował ojciec jako najwyższy autorytet rodzicielski. W rodzinach współczesnych, w których rodzice i ich dzieci traktowani są podmiotowo, autorytet ojca i matki kształtuje się w drodze pozycji społecznej, więzi emocjonalnej, relacji psychicznych we wspólnocie rodzinnej, przyjmowanego systemu wartości, zachowań i postaw. Jest on formowany w opinii, poglądach i ocenie dzieci w codziennych interakcjach między ojcem i matką oraz rodzicami i dziećmi [Kawula, Brągiel, Janke 2007]. Autorytet rodzicielski oparty jest na więziach emocjonalnych między ojcem i dzieckiem oraz matką i dzieckiem, nie wymaga bezwzględnego podporządkowania wy- muszonego władzą i dominacją w rodzinie, ale wspólnotą celów, zadań i wzajemnego szacunku. Rodzice, stanowiący wysoki autorytet dla dzieci, są dla nich wzorem osobowym, a także przyjmują na zasadzie na- śladowania normy zachowań, stosunek do innych ludzi, poszanowanie wartości rodzinnych, światopoglądowych, edukacyjnych, etycznych, wychowawczych i społecznych. Hierarchia wartości uznawanych i przejawianych przez rodziców, którzy mają wysoki autorytet, jest w drodze identyfikacji przyjmowana przez dzieci i uwewnętrzniana jako własny system wartości. Inne wartości, które funkcjonują poza środowiskiem rodzinnym (grupy rówieśnicze, massmedia, szkoła, środowisko lokal- ne) są osłabiane, eliminowane bądź świadomie odrzucane z hierarchii własnego systemu wartości.

Autorytet rodzicielski powoduje silniejszą identyfikację synów z ojcem i przyjmowanym przez niego systemem wartości, natomiast córki bardziej identyfikują się z zachowaniami, postawami i systemem war- tości życiowych uznawanym przez matki.

(16)

3. Uwagi końcowe

Każda rodzina tworzy własne, niepowtarzalne środowisko opiekuń- cze, emocjonalne, społeczne i wychowawcze. Jeśli rodzice mają świa- domość własnych ról rodzicielskich, potrafią eliminować kryzysowe czy nawet krytyczne sytuacje rodzinne, wówczas mogą optymalizować oddziaływania rodzicielskie w sferze opiekuńczej, socjalizacyjnej i ak- sjologicznej. Pod wpływem obserwacji i naśladowania rodziców dziecko uczy się zachowań, codziennych interakcji werbalnych i niewerbalnych, szacunku, miłości, tolerancji. Uczy się w środowisku rodzinnym odkry- wać problemy społeczne otaczającej rzeczywistości, odróżniać dobro od zła, piękno od brzydoty, miłość od nienawiści, pozyskuje hierarchię wartości, własnej tożsamości i godności.

Nie każda współczesna rodzina spełnia wobec swoich dzieci właści- we funkcje społeczne, emocjonalne i opiekuńcze. W wielu środowiskach rodzinnych zaburzona jest struktura, więzi uczuciowe i relacje inter- personalne. Konfliktowość i dysfunkcje w rodzinie osłabiają autorytet ojca i matki. Sytuacje te nie są korzystne dla socjalizacji, wychowania dzieci i kreowania wartości prorodzinnych, moralnych, etycznych, edukacyjnych i społecznych.

Streszczenie:Rodzina jest tym środowiskiem, w którym zachodzi proces transmisji systemu war- tości i norm społecznych między pokoleniami. Ważnymi elementami tego procesu jest wysoka kultura pedagogiczna rodziców, właściwy model wychowania, więzi emocjonalne między człon- kami rodziny i odpowiednia atmosfera życia rodzinnego.

Słowa kluczowe: rodzina, wartości, kultura pedagogiczna rodziców, więzi emocjonalne, atmo- sfera życia rodzinnego.

Summary: A family is an environment where the process of transition of values and social norms takes place. Some of the most vital elements of this process include high pedagogical culture of parents, a proper model of upbringing, emotional relations between the family members, and relevant atmosphere of family life.

Keywords: family, values, pedagogical culture of parents, emotional relations, atmosphere of family life.

Bibliografia

Cudak H. (2000), Funkcje rodziny w pierwszych okresach rozwojowych dziecka, Warszawa.

Cudak H., Cudak S. (2011), Vademecum wiedzy o rodzinie, Kielce.

(17)

Forward S. (1993), Toksyczni rodzice, Warszawa.

Kawula S., Brągiel J., Janke A.W. (2007), Pedagogika Rodziny, Toruń.

Kunowski S. (2003), Wartości w procesie wychowania, Wstęp i wybór tekstów B. Lenarczyk, Kraków.

Nowak M. (2005), Komunikaty i relacyjny wymiar wychowania w rodzinie [w:]

Współczesna rodzina polska – jej stan i perspektywy, red. H. Cudak, M. Marzec, Piotrków Trybunalski.

Przygoda A. (2011), Nagrody i kary w wychowaniu rodzinnym, „Pedagogika Ro- dziny – Kwartalnik”, nr 3.

Tyszkowa M. (1987), Badania nad uspołecznieniem dzieci jedynych i mających ro- dzeństwo [w:] M. Tyszkowa (red.), Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną, Poznań.

(18)

(19)

Czesław Wiśniewski

Wyższa Szkoła Informatyki i Umiejętności w Łodzi

Sytuacje wychowawcze a problem wychowania w rodzinie

Educational situations and the problem of education in the family

Wprowadzenie

„Często właśnie wyraźna rozbieżność między sytuacją taką, jaką ją widzą inni, i sytuacją widzianą przez jednostkę, powoduje (…) jawne zakłócenia behawioralne (…). Jeżeli ludzie definiują sytuacje jako realne, stają się one realne w swoich następstwach” [Thomas, Thomas 1928, s. 572]. To zacytowany amerykański socjolog William Thomas (znany w Polsce z dzieła Chłop polski w Europie i Ameryce, napisanego w 1918–

1920 r. wraz z F. Znanieckim) wprowadził do nauk społecznych pojęcie sytuacji. Autor zakłada, że opis rzeczywistości obserwowanej z ze- wnątrz jest z punktu widzenia podmiotu mniej istotny niż znaczenie, które on sam jej przypisuje. I ten subiektywnie zinterpretowany układ warunków stanowi sytuację danej jednostki w danej chwili. Powyższe określenie zostało tu przywołane z racji dostrzeżenia jego ważności i pierwszeństwa w podjętych próbach konceptualizacji.

Celem artykułu jest przybliżenie istoty pojęcia sytuacji w znaczeniu ogólnym i zrelatywizowanie jej do wymogów procesu wychowawczego.

(20)

Zastosowana metoda – studium literatury

Dotychczasowy stan wiedzy w przedmiocie – tendencja rozwojowa wraz z potrzebami nowych interpretacji, aktualizacji i dalszych inter- dyscyplinarnych badań empirycznych.

Sięgnijmy do pojęcia sytuacji w znaczeniu „zespołu okoliczności, położenia, w jakim się kto znajduje, ogółu warunków, w których coś się dzieje, coś się rozwija” (Słownik języka polskiego). Użyty zaimek kto nadaje sytuacji charakter osobowy (sytuacja ludzka). Natomiast coś jest zaimkiem zastępującym rzeczownik zwykle nieosobowy i w tym przypadku możemy mówić o strukturach sytuacji fauny, gdzie wystę- puje wiele elementów zbliżonych „do sytuacji ludzkich, co w mniejszym zakresie można odnosić do flory, a tylko w śladowym – do systemów nieożywionych.

Zrelatywizujmy ogólne pojęcie sytuacji tylko do ludzi. Stosuje się wówczas nazwy – sytuacje społeczne, sytuacje człowieka. Oto przykła- dy: „Takie sytuacje, w których występują inni ludzie, nazywamy sytuacjami społecznymi” [Mika 1982, s. 8]. Inni ludzie mogą w nich wystę- pować bezpośrednio (jako jednostki, indywidua; grupy lub członkowie grup; duże zbiorowości; elementy organizacji czy instytucji; większe społeczności czy społeczeństwa) lub pośrednio (w materialnych produktach swoich działań, są to niemal wszystkie przedmioty, a nawet w dużym stopniu kształtowana przez człowieka przyroda oraz w nie- materialnych produktach swoich działań, np. mowa, normy, obyczaje, kultura, ideologia). Sytuacja człowieka to „układ jego wzajemnych sto- sunków z innymi elementami jego środowiska w określonym momencie czasu (…). Obejmuje ona elementy otoczenia człowieka wraz z nim samym, takie, jakimi one są obiektywnie i w obiektywnych stosunkach wzajemnych i takie, jakimi spostrzegają l je udzie uczestniczący w tej sytuacji (nie tylko sam podmiot sytuacji)” [Tomaszewski 1979, ss. 17, 22]. Sytuację człowieka wyróżnia głównie, zdaniem autora, podmio- towość (sytuacja jest zawsze czyjaś) oraz aktywność podstawowa podmiotu (dla sytuacji drogowej kierowcy podstawową aktywnością jest prowadzenie pojazdu, dla sytuacji nauczyciela podstawową aktywnoś- cią jest proces nauczania, zaś dla ucznia proces uczenia się). Wyrazem uszczegółowienia sytuacji ze względu na aktywność podstawową są:

sytuacje egzystencjalne (życiowe, bytowe), np. zdrowotne, materialne, finansowe, mieszkaniowe, zawodowe, rodzinne, towarzyskie itp. oraz

(21)

sytuacje behawioralne (czynnościowe) np. wychowawcze, terapeutycz- ne, egzaminacyjne, przedstartowe, problemowe, decyzyjne, zadaniowe, trudne, ryzykowne, niebezpieczne, wypadkowe, powodzenia lub niepo- wodzenia itp. Użyte wyżej określenie sytuacji życiowej znalazło swoje encyklopedyczne opracowanie. Oto jego skrót: „Sytuacja życiowa to wyodrębniające się fragmenty życia, stanowiące swoiste całości, ukła- dy strukturalno-funkcjonalne, które współtworzą: aktywność własna podmiotu sytuacji, uznawane i urzeczywistniane wartości ludzkie, warunki zewnętrzne (społeczne, kulturowe, przyrodnicze) oraz czas trwania” [Winiarski 2007, s.132].

Przejdźmy, w myśl przyjętych założeń, do przykładowych określeń sytuacji wychowawczych:

Sytuacja wychowawcza jest „czasowym układem warunków towa- rzyszących interakcji wychowawczej, w którym wychowanek dyspo- nuje możliwością wyboru któregoś spośród zachowań zawierających przynajmniej jeden założony cel operacyjny. W przypadku braku tego celu sytuacja wychowawcza nie miałaby miejsca” [Okoń 2001, ss. 379–

380]. „Sytuacje wychowawcze są ogółem warunków, które działając na jednostkę powodują w niej określone przeżycia psychiczne. Przez te aktualne przeżycia powstają znów odpowiednie do nich dyspozycje psychiczne” [Sośnicki 1967, s. 73]. Sytuacja wychowawcza to „układ stymulacyjno-zadaniowy, pole emitowania sygnałów wychowawczych wywołujących zmiany w strukturze psychicznej wychowanka, przede wszystkim na podstawie procesów interakcji i pełnienia ról społecz- nych” [Przetacznik-Gierowska 1994, s. 57]. Sytuacje wychowawcze są to „układy rzeczy, ludzi oraz zadań związanych jednością miejsca i czasu, organizowane w celu zrealizowania założonego projektu osobowo- ści wychowanka przez wychowawcę – reżysera tych sytuacji” [Gurycka 1979, s. 192].

K. Sośnicki [1973, ss. 9-10] w innej swojej pracy wyjaśnia, że zmiany powodowane kontekstem bodźcowym w naszej psychice mogą być bardzo nieznaczne, np. gdy sytuacje są zbliżone do poprzednich i stąd też nasze postępowanie w nich bardzo mało różni się od tego postępo- wania, które wywoływały środki poprzednie. Określamy takie sytuacje jako „zwyczajne, codzienne, znane nam” itp. Ale bywają też takie, które głównie wymagają zmiany naszego myślenia, a więc zmiany charakteru intelektualnego. Bywają również takie, których główne działanie na nas leży w powodowaniu jakichś nowych uczuć, dążeń, decyzji, a więc

(22)

wywołują zmiany w naszych przeżyciach uczuciowo-wolicjonalnych i w odpowiednim działaniu. Te dwie ostatnie odmiany autor nazywa

„sytuacjami pedagogicznymi” i odróżnia je od „sytuacji obojętnych pe- dagogicznie”.

Mając na uwadze wielość określeń czy definicji sytuacji wychowawczych (w tym też zacytowane) spróbujmy rozważyć zastosowane w nich kategorie nadrzędne. Są nimi np. układ warunków, układ rzeczy, układ stymulacyjno-zadaniowy, układ zadań (celów), układ stosunków, układ elementów, układ interakcyjny, układ zdarzeń, ogół warunków, ogół bodźców, pole emitowania sygnałów czy też zespół okoliczności, po- łożenie. Decydując się na którąś z nich można nastawić się na wybór dość dowolny lub wybór w myśl uznanych preferencji czy też wg kryterium częstotliwości użycia. I tym ostatnim kryterium posłużyliśmy się w naszym przypadku. Podobnie jest z wypełnieniem pojęcia treściami szczegółowymi (mogącymi być uznanymi za cechy konstytutywne).

Weźmy przykłady takich treści: aspekt obiektywno-subiektywny, konstrukcja projektu osobowości, procesy interakcji i pełnienia ról spo- łecznych, jedność miejsca i czasu, przeżycia psychiczne (powodujące powstawanie odpowiednich dyspozycji, możliwości wyboru zachowań (zawierających przynajmniej jeden założony cel operacyjny).

W powiązaniu i na tle tego, co zostało wyżej powiedziane przyjmij- my, że sytuacja wychowawcza jest układem warunków prowadzących do zmian w strukturze psychicznej wychowanka – układem, którego czynni- kami wyróżniającymi są: potencjał przedmiotowo-podmiotowy, ukierunko- wania intencjonalne, temporalno-przestrzenna lokalizacja, sfera wolności wychowanka.

Potencjał przedmiotowo-podmiotowy. Każda sytuacja ma swój wymiar obiektywny (przedmiotowy), wyreżyserowany lub zastany przez wychowawcę oraz wymiar subiektywny (podmiotowy), co oznacza, że zawsze jest sytuacją psychologiczną konkretnego wychowanka, a także sytuacją psychologiczną samego wychowawcy. Przedmiotowość sytuacji odnosi się do rzeczy, czyli materialnej strony (np. pomoce, środki przekazu treści, warunki szkolne i domu rodzinnego), ludzi (wychowawca, grupa) i zadań (kontekst czynnościowy). Sytuacja su- biektywna jest wynikiem własnych inwencji i starań lub pochodną oko- liczności zaproponowanych lub zorganizowanych przez wychowawcę (sytuacji obiektywnej). Ale „jak nie każde zjawisko fizyczne, zachodzą-

(23)

ce w naszym pobliżu, staje się dla nas podnietą, tak nie każde zdarzenie obiektywne jest sytuacją. Sytuacja jest splotem podniet; podniety zaś zależą od układu zainteresowań, tzn. gotowości do przeżywania cze- goś w pewien sposób. Jedno i to samo obiektywne zdarzenie stanowić może zupełnie odmienne sytuacje dla różnych indywidualności. Dla jednych np. wojna nie będzie w ogóle sytuacją, dla innych nią będzie;

w tym drugim wypadku inną będzie sytuacja dla kogoś, kto jest zainte- resowany wojną jako dostawca broni, a inną dla matki, której syn idzie na front. „Sytuacje” są jakby projekcjami naszych zainteresowań, rzu- towanymi w neutralny świat zdarzeń; albo inaczej, jakby wycinkiem świata, widzianym w nocy w świetle reflektora” [Mysłakowski 1965, s. 140]. Czynnik podmiotowy rozstrzyga więc o ostatecznej wymowie każdej sytuacji.

Ukierunkowania intencjonalne. W pracy wychowawczej nie może zabraknąć refleksji nad tym, co się robi i do czego się zmierza.

Cele, ze względu na swą prognostyczność i postulatywność, ukierun- kowują tę pracę oraz służą uruchomieniu odpowiednich nastawień.

Można przyjąć, że są one swoistym prototypem obiektywnej sytuacji wychowawczej, projektem osobowości pożądanej. Zbliżanie się do nich jest dla jednostki nagradzające, a odejście rodzi poczucie dyssatysfak- cji. Rzadko kiedy osiąga się powodzenie, gdy liczy się na przypadkowy splot korzystnych warunków. Oczekuje się, by cel wysunięty przez wychowawcę, był przez wychowanka uznany za ważny, aprobowany i przyjęty jako osobisty. Celowość wychowania jest konieczna dla jego skuteczności. Wynikające z celów oddziaływania mają liczne konkuren- cje na tle wielości innych wpływów. Nie za wszystko więc odpowiada wychowawca. Jego propozycje mogą być przyjęte lub odrzucone. Liczy się tu aktywna rola wychowanka, nabywana już od najmłodszych lat.

Celem ostatecznym wychowania jest pomóc wychowankowi w jego rozwoju (dot. cech, przekonań, postaw, wiedzy, wartości).

Temporalno-przestrzenna lokalizacja. Kategorie czasu i prze- strzeni mają charakter fizyczny, społeczno-kulturowy i psychologiczny.

Ich pojawienie się uznawane jest za podstawową przyczynę rozejścia się dróg komunikacji ludzkiej i zwierzęcej, gdyż wyznacza ów poszukiwany esencjalny etap w rozwoju człowieka. Czas psychologiczny (intuicyjny) może być nieciągły, jest czasem odwracalnym – „ruchomym” w obu kierunkach. Opisy stanów przeszłych mogą być przenoszone w teraź-

(24)

niejszość lub przyszłość, podobnie jak stany wyobrażone mogą być przenoszone do teraźniejszości. Kategorie czasu i przestrzeni w przypadku wychowania, pozwalają identyfikować właściwe mu zdarzenia i rozpoznawać realność umiejscowień uczestników procesu. Bez tego osobowość jawiłaby się abstrakcyjną i wyizolowaną z kontekstu. W ży- ciu osobniczym każdej jednostki czasoprzestrzeń jawi się jako pole jej działania. Do obszarów czasowych może odnosić się następująco (typy czyste i mieszane): orientacja retrospektywna (istotna jest tylko prze- szłość), orientacja prezentystyczna (istotna jest tylko teraźniejszość), orientacja futurystyczna (ważna jest tylko przyszłość). „Operowanie wieloma horyzontami czasowymi, operowanie szerokimi horyzontami, konsekwentne stosowanie całego horyzontu czasowego jako punktów odniesienia w ocenie doniosłości zdarzeń i dokonań, przypisywanie dużej wagi wszystkim trzem obszarom czasu – sprzyja optymalizacji rozwoju osobowości” [Łukaszewski 1984, s.184].

Sfera wolności wychowanka. Wolność to podstawowe ludzkie do- świadczenie. Zanim zostało wyrażone w filozofii, polityce, ekonomii, pojawiło się w mitach i religiach. W starożytności oznaczało przeciw- stawienie konieczności (ananke) przypadkowi (tyche) i losowi (moira).

W elementarnym ujęciu wolność opisuje stan braku zewnętrznego przymusu. Wybór aktywności, poza ograniczeniami, na które wychowawca nie zawsze ma wpływ (obowiązujące programy, położenie loka- lowe szkoły, środowisko, warunki życia młodzieży itp.), podlega także celowemu ograniczeniu, malejącemu wraz z rozwojem wychowanka i osiąganiem przez niego dojrzałości. Wychowanek w założeniu po- winien świadomie opowiadać za takimi rozwiązaniami, które są naj- bardziej optymalne w aspekcie jego własnych zamiarów oraz ogólnego planu wychowawcy. Ale powstaje tu obraz bardziej skomplikowany. To, co subiektywnie odbierane jest przez wychowanka jako niepożądane, może być pozytywne z punktu widzenia następstw obiektywnych (bliższych lub dalszych) lub to, co wychowanek odrzuca może być spo- łecznie pożądane oraz odpowiadać perspektywicznym, a jeszcze nie w pełni uświadomionym przez wychowanka jego potrzebom. Mogą też wystąpić stany bardziej zróżnicowane i wówczas z reguły wskazana jest stosowna interwencja wychowawcza. Szansa wyboru aktywności nie oznacza, że te jej rodzaje, które narzucono wychowankowi lub do których został skłoniony, nie mają racji bytu. Przymusu nie ocenia się

(25)

jednoznacznie negatywnie. Racjonalnie pojęta praca, chociaż najczęś- ciej jest podejmowana dla zapewnienia warunków bytowych, może też być czynnikiem rozwojowym. Większość wartościowych wynalazków także powstaje w warunkach przymusowych. Poszerzanie sfery wolno- ści wychowanka idzie w parze z jego dojrzałością i zdolnością ukierunkowania wysiłków na siebie samego. Taka jest droga do podmiotowości, powodująca, że stajemy się inicjatorami i źródłem działań, wynikają- cych z naszych wartości i standardów.

Omówione czynniki sytuacyjne znajdują swoje odbicie w dwóch niżej zacytowanych przykładach sytuacji: sytuacji opiekuńczej i opiekuńczo -wychowawczej, autorstwa Z. Dąbrowskiego [2006, ss. 231–245]. Róż- nica między nimi wyraża się w ukierunkowaniu intencjonalnym, czyli w założonych celach wychowania (Cz), które uwzględnione w drugim

Sytuacja opiekuńcza

Sop = CzIU (Wzw ↔ PZp ↔ DPpp ↔ AP ↔ Wt) Sytuacja opiekuńczo-wychowawcza

Sopw = CzIU ( Wzw ↔ PZp ↔ DPpp ↔ AP ↔ Wt) Cz _______________________________

wektory waloryzacji wychowawczej Sop – sytuacja opiekuńcza

Sopw – sytuacja opiekuńczo-wychowawcza CzIU – czasowy interakcyjny układ

Wzw – warunki zewnętrzne i wewnętrzne, czyli stan środowiska zewnętrznego i wewnętrznego podmiotów sytuacji

PZp – poziom zaspokojenia potrzeby (potrzeb) podopiecznego DPpp – dawstwo podopiecznemu przedmiotów jego potrzeb AP – aktywność podopiecznego – biorcza, dawcza

Wt – urzeczywistniane wartości opieki lub wychowania Cz – cel (cele) wychowania założone

przykładzie stają się przesłanką zaistnienia sytuacji opiekuńczo-wychowawczej. Przyjęto, że sytuacja opiekuńcza staje się opiekuńczo-wy- chowawczą, gdy co najmniej jeden jej element zostanie zmodyfikowany wg założonego celu wychowania. Możliwości i wskazania takiej mody- fikacji dotyczą większości tych elementów oraz realizacji jednocześnie kilku celów wychowania. Inaczej mówiąc, cała procedura waloryzacyj- na polega na dopełnianiu, wzbogacaniu sytuacji opiekuńczej wartoś- ciami wychowania i integrowaniu ich z odpowiednimi elementami tej sytuacji. Podane przykłady, choć mogą się wydawać nieco sformalizo-

(26)

wanymi w swym zapisie matematycznym, są przydatne w refleksji nad całością problemu, a szczególnie tych jego aspektów, które wiążą się z wychowaniem rodzinnym oraz różnymi formami pracy opiekuńczej i opiekuńczo-wychowawczej.

Autor zdefiniował sytuację opiekuńczą jako czasowy interakcyjny układ kilku elementów (pięć elementów wspólnych zarówno sytuacji opiekuńczej, jak też sytuacji opiekuńczo-wychowawczej, uwzględnio- nych w nawiasach poniższych równań). Jest tu mowa o interakcyjnych zależnościach, wobec tego przypomnijmy, jakiego rodzaju interakcje, zachodzące w obrębie obiektywnych sytuacji wychowawczych, z uwagi na pośredniość lub bezpośredniość kontaktów między wychowawcą a wychowankiem, uwzględniła w swoich badaniach A. Gurycka [ss.

197–198]. Są nimi: 1. Interakcja pełna bezpośrednia (wychowawca – wychowanek), 2. Interakcja pełna pośrednia (wychowawca – grupa – wychowanek; wychowawca – zadanie – wychowanek ; wychowawca – zadanie, grupa – wychowanek), 3. Interakcja niepełna, zawsze pośred- nia (wychowawca – grupa / wychowanek jest tylko elementem grupy;

grupa – wychowanek / wychowawca nie uczestniczy w sytuacji, można tylko przewidywać jego wpływ na grupę; grupa – zadanie – wychowanek / jak wyżej; zadanie grupa / można założyć, że zadanie pochodzi od wychowawcy, który w sytuacji nie uczestniczy, natomiast wychowanek jest tylko elementem grupy; zadanie – wychowanek / jak wyżej, można zakładać związek zadania z wychowawcą).

Uzupełnijmy tekst kwestią pomiaru sytuacji wychowawczych, się- gając do inicjatyw zasługujących na kontynuowanie i rozwijanie, wg. A.

Guryckiej [ss. 227–242]. Dotyczą one trzech typów badań:

– Badanie sytuacji obiektywnej, tzw. badanie pola sił. Siłami są tu czynniki składające się na strukturę sytuacji obiektywnej i będące w różnych konstelacjach wyrazem wywieranego wpływu wychowawczego. Jest to badanie potencjalnych możliwości sytuacji wychowawczej jako wypadkowej indywidualnych sytuacji wszystkich wychowanków biorących w niej udział. Analizując strukturę sytuacji metodą pola sił zakłada się, że wychowankowie zdobyli określone doświadczenia na skutek znalezienia się w takiej a nie innej sytuacji, odegrania w niej takiej a nie innej roli oraz subiektywnego od- bioru układu czynników tworzących sytuację. Odnosząc tę metodę do zachowań prospołecznych uczniów, wypracowano skalę badania struktury oraz mocy aktywizującej sytuacji wychowawczej, mającej

(27)

na celu kształtowanie aktywności społecznej (z uwzględnieniem dwóch członów – zadania i grupy rozwiązującej zadanie).

– Badanie pełne, uwzględniające całokształt sytuacji wychowaw- czych z ich członem decydującym o wpływie wychowawczym, to znaczy subiektywnym obrazem sytuacji obiektywnej oraz zmianami zachodzącymi pod wpływem sytuacji w zachowaniach wychowanka. Trudnością jest tu uchwycenie przekształceń percepcji sytuacji w jej toku oraz analizowanie sytuacji mających moc potencjalnego wpływu na przyszłe zachowania wychowanka. Do zastosowania są tu – badanie ocen postsytuacyjnych (1), porównanie oceny an- tycypacyjnej z postsytuacyjną (2) oraz indagowanie wychowanków o wnioski (informacje), dotyczące przyszłego zachowania w podob- nych sytuacjach (3). Zachodzi tu możliwość wystąpienia błędów in- tro- i retrospekcyjnych.

– Badania wybiórcze izolowanych czynników sytuacyjnych, przypominają tradycyjne badania nad skutecznością nagradza- nia i karania, poziomem pracy lekcyjnej, wpływem stylu porozu- miewania się na efekty wychowawcze i in. Słabość tych badań to nieuwzględnianie pełnego, złożonego charakteru sytuacji wychowawczych. Walorem zaś jest możność tworzenia dobrze kontrolowa- nych sytuacji eksperymentalnych, jak i przeprowadzenia pomiaru wszystkich ważnych dla danego badania zmiennych.

Zakończenie

Sytuacje należą do istotnych elementów rzeczywistości wychowawczej. Wyzwalają aktywność, ułatwiają dochodzenie do założonych usprawnień i dyspozycji. Niezbędna jest pewna seria doświadczeń wy- niesionych z wielu sytuacji, choć rolę swoją spełniać może nawet jedna z nich, jeśli zdoła spowodować odpowiednie przeżycia. Trwałe i głębsze stany osobowościowe potrzebują rozłożenia sytuacji danego ciągu w cza- sie oraz ich zróżnicowania. Każda cecha, sprawność, postawa wymaga optymalnego zakresu zdarzeń stymulujących różne rodzaje zachowań, nastawionych na treści realne, symboliczne, społeczne (skierowane „ku innym”) i autokreacyjne (skierowane „ku sobie”). Rozważanie kwestii sytuacyjnych w wychowaniu nigdy nie może być kojarzone z zamiarem schematyzowania jego wpływów. Dojrzewanie młodego człowieka to poszerzanie zasięgu wymiany dostępnych mu środków, to przejmo- wanie odpowiedzialności za siebie, to takie komunikowanie się, które

(28)

służy włączaniu wychowawcy w krąg aktywności wychowanka – w jego projekty, zamiary, plany, problemy, ale na zasadzie partnerskiej, do- radczej, a nie nadzorcy, kierownika, administratora, nośnika wiedzy absolutnej i bezwzględnie pewnej.

Streszczenie: Sytuacje wychowawcze są układem warunków prowadzących do zmian w struk- turze psychicznej wychowanka – układem, którego czynnikami wyróżniającymi są: potencjał przedmiotowo-podmiotowy, ukierunkowania intencjonalne, temporalno-przestrzenna lokalizacja, sfera wolności wychowanka. W odniesieniu do wychowania w rodzinie artykuł uwzględnia sytuację opiekuńczą i opiekuńczo-wychowawczą oraz zachodzące między nimi różnice (Z. Dą- browski). W zakresie kwestii pomiaru sytuacji wychowawczych wskazano na: badanie sytuacji obiektywnej, badanie pełne oraz badanie wybiórcze izolowanych czynników sytuacyjnych.

Słowa kluczowe: sytuacja, sytuacja opiekuńcza, sytuacja opiekuńczo-wychowawcza, potencjał przedmiotowo-podmiotowy, ukierunkowanie intencjonalne, temporalno-przestrzenna lokalizacja, sfera wolności wychowanka, badanie sytuacji.

Summary: Educational situations are the set of conditions that lead to changes in the mental ward - system, which are the distinguishing factors: the potential of the curriculum for the per- sonal, intentional orientation, temporal and spatial location, the sphere of freedom ward. With regard to education in the family caregiving article reflects the situation and the care and education, as well occurring differences between them (Z. Dąbrowski). In the case of educational measurement issues identified include: exploring the situation objectively, full test and selective test isolated situational factors.

Key-words: situation, the situation of caring, care and educational situation, the potential con- tent and subjective, intentional orientation, temporal-spatial location, the sphere of freedom ward, examination of the situation.

Bibliografia

Dąbrowski Z. (2006), Pedagogika opiekuńcza w zarysie, t.1,Wydawnictwo UWM, Olsztyn.

Gurycka A. (1979), Struktura i dynamika procesu wychowawczego, PWN, War- szawa.

Łukaszewski W. (1984), Szanse rozwoju osobowości, KiW, Warszawa.

Mika S. (1982), Psychologia społeczna, PWN, Warszawa.

Mysłakowski Z. (1965), Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, KiW, Warszawa.

Okoń W. (2001), Nowy słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa.

Przetacznik-Gierowska M. (1994), Interakcje społeczne i pełnienie ról w sytua- cjach wychowawczych, [w:] M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psycholo- gia wychowawcza, t.2, PWN,Warszawa.

(29)

Sośnicki K. (1967), Istota i cele wychowania, NK, Warszawa.

Sośnicki K. (1973), Teoria środków wychowania, NK, Warszawa.

Thomas W.I, Thomas D.S. (1928), The child In America. Behavior problems and programs, New York, Knopf.

Tomaszewski T. (1979), Człowiek w sytuacji [w:] T. Tomaszewski (red.), Psycho- logia, PWN, Warszawa.

Winiarski M. (2007), Sytuacja życiowa [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedago- giczna XXI wieku, t. 6,Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

(30)

(31)

Grzegorz Ignatowski

Społeczna Akademia Nauk

Kwestia autorytetu w perspektywie rodziny i wychowania

Problem of Authority from the Perspective of a Family and Education

Od wielu lat jesteśmy świadkami i uczestniczymy w procesie przemian ekonomicznych i społecznych w naszym kraju. W sferze społecznej celem naszych dążeń jest zbudowanie społeczeństwa obywatelskiego.

Dzisiaj dobrze wiemy, że proces ten nie jest ani łatwy, ani nie można go szybko zrealizować. Tymczasem mimo pojawiających się trudno- ści wielu z nas dostrzega pozytywne skutki dotychczasowych prac i działań nie tylko w dziedzinie ekonomii, lecz także na płaszczyźnie społecznej. Zmiany dokonują się także w wychowaniu i w edukacji. Nie znaczy to wcale, że także w tym obszarze nie pojawiają się trudności.

Pośród zjawisk, które niepokoją wielu pedagogów, na pewno należy wy- mienić upadek lub – używając łagodniejszego języka – zanik znaczenia w społeczeństwie naszych tradycyjnych autorytetów. Mając na uwadze powyższą wypowiedź, nie zapomina się o istniejących od wielu już lat w pedagogice teoriach, które wyraźnie dystansują się od autorytetów [Śliwerski 2004, ss. 199–220]. Mówiąc zaś o edukacji, nie myślimy wyłącznie o jej płaszczyźnie formalnej, lecz także nieformalnej. Obie płaszczyzny wzajemnie się przenikają i nie da się oddzielić jednej od drugiej. Powszechny dostęp do nowoczesnych technologii sprawia, że w procesie wychowania uczestniczą nie tylko rodzice i szkoła, lecz tak-

(32)

że wszechobecne media i inne źródła pozyskiwania wszelkiego rodzaju informacji. Zanik tradycyjnych autorytetów nie jest jedynym niepo- kojącym zjawiskiem. Trudny do przewidzenia w skutkach okazuje się brak nowych autorytetów. Sytuacja ta wpływa nie tylko na wychowanie dziecka w jego wczesnym rozwoju, lecz także ma swoje przełożenie na dalsze jego życie i w konsekwencji na rozwój zawodowy. Mając na uwadze tę ostatnią płaszczyznę, wiemy, że nie wystarczy skonstruo- wać poprawnych regulacji prawnych, aby dobrze rozwijać jakąkolwiek działalność gospodarczą lub społeczną. Autorytety są potrzebne w sku- tecznym zarządzaniu grupą ludzi, personelem w instytucjach pań- stwowych, prywatnych i organizacjach pozarządowych [Penc 2008, ss.

57–61]. Słusznie zauważają pedagodzy, psychologowie i socjologowie, że zdobywanie wiedzy i budowanie doświadczenia życiowego oparte- go wyłącznie na autorytetach jest zawodne, a w konsekwencji może prowadzić do poważnych uchybień i wypaczeń. Nie zmienia to faktu, że autorytety są niezmiernie potrzebne w rozwoju i funkcjonowaniu rodziny, a także we wczesnym okresie życia każdego dziecka. Rodzice są tymi, którzy przekazują dziecku najważniejsze wartości. Nie mogą tego uczynić, sami nie będąc dla nich autorytetami. Bez nich nie może funkcjonować także współczesna rodzina. W niniejszej wypowiedzi przeanalizujemy samo pojęcie autorytetu w kontekście współczesnych przemian i wskażemy na przyczyny jego zaniku. W kolejnym kroku zwrócimy uwagę na konieczność budowania autorytetu w rodzinie.

Wszystkie wymienione zagadnienia omawiane są w perspektywie wychowania dzieci i młodzieży.

1. Przyczyny zaniku tradycyjnych autorytetów

Współczesny filozof Józef Dębowski [1999, s. 24] uważa, że osoba, grupa lub nawet instytucja posiadająca autorytet cieszy się prestiżem i uznaniem „ze względu na szczególnie ceniony w danym społeczeń- stwie system wartości”. Cechą charakterystyczną każdego autorytetu jest to, że wzbudza on podziw, respekt oraz gotowość do naśladowania.

Zanik autorytetów skutkuje poważnymi konsekwencjami w wychowaniu. Stanowi wyzwanie dla nauczycieli i pedagogów.

Wśród kilku przyczyn zaniku tradycyjnych autorytetów należy na czołowym miejscu wymienić szybkie przenikanie się kultur, wiązane na ogół z szerszym procesem globalizacji. Pozbawione refleksji przy-