Karolina Appelt

Trudności wychowawcze

w okresie dorastania

Karolina Appelt

Gimnazjum

określane

jest mianem "najtrudniejszego etapu edukacyjnego".

Biorąc

pod

uwagę

doniesienia prasowe i te­

lewizyjne oraz

własne doświadczenia,

trudno nie

zgodzić się

z

tą opinią.

To nowa struktura, z niezbyt jeszcze

ukształtowa­

nym charakterem, z

założeniami,

które nie do

końca zostały

przyswojone i zrozumiane. Nauczyciele

pracujący

w gimna­

zjum dopiero

uczą się pełnienia

nowej dla nich roli. Ale war­

to

też zadać

sobie pytanie: dlaczego

właśnie

w gimnazjum

doświadczamy

tak

różnorakich trudności

wychowawczych, o

dużym

nasileniu i szerokim

zasięgu?

Karolina Appelt jest psychologiem, adiunktem w Zakładzie Psycholog ii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju Instytutu Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Interesuje się psychospołecznymi

uwarunkowaniami procesu edukacji. Pracuje równiei jako psycholog szkolny w Zespole Szkół z Oddziałami Integracyjnymi nr 2 w Poznaniu.

Poza psychologią interesuje się historią, lubi podróżować

i zwiedzać. Mężatka, matka 2-letniego syna.

W odpowiedzi na powyższe pytanie można postawić cztery hi­

potezy:

• Trudności wychowawcze o podobnej skali występowały również wcześniej, ale z powodu połączenia obecnej szkoły podstawowej i gimnazjum były jakby "rozrzedzone" i przez to mniej zwracały

uwagę;

• Specyfika okresu rozwojowego, jakim jest adolescencja, ze swej natury stanowi źródło zachodzących równocześnie i nakładają­

cych się na siebie zmian we wszystkich obszarach funkcjonowa­

nia młodego człowieka. Powoduje to różnego rodzaju trudności (między innymi wychowawcze) w relacji nauczyciel uczeń;

• Współczesny styl życia, związany ze zmianą kontekstu kultu­

rowo-społecznego, w którym przebiega rozwój jednostek, jest swoistym katalizatorem trudności szkolnych, zarówno dydak­

tycznych, jak i wychowawczych;

PSYCHOLOGIA W SZKOLE NR 4/2004

19

W pracy w gimnazjum najtrudniejszyjest kontakt z rodzicami uczniów, którzy zaniedbujq swoje obowiqzki, zrzucajqc

odpowiedzialność

na wychowawcę.

(nauczycielj. polskiego)

W gimnazjum trudno

się współpracuje

z nauczycielami innych przedmiotów. Tworzymy nowy zespól więc trzeba

wypracowywaćdopiero styl wspólnej pracy.

(nauczyciel biologii)

NajwięksZijprzeszkodq w pracy wychowawczej w gimnazjum jest brak

współpracy między

wychowawcami.

(nauczyciel historii)

• I wreszcie sama specyfika gimnazjum jako nowo powstałego tworu w systemie edukacyjnym może w jakimś stopniu przy­

czyniać się do tego, że naturalne trudności rozwojowe owocują

szczególnym nasileniem problemów wychowawczych.

Międzysprawdzianem a egzaminem

Okres nauki w gimnazjum to trzy krótkie lata rozciągające się pomiędzy sprawdzianem na koniec szóstej klasy w szkole podsta­

wowej a egzaminem kończącym edukację gimnazjalną. Chociaż

wynik sprawdzianu nie ma wpływu na ukończenie szkoły ani na

możliwość kontynuowania nauki, to jednak stanowi on ocenę wie­

dzy

ucznia, jego umiejętności (także tych związanych z radzeniem sobie w sytuacjach trudnych) oraz poziomu odporności na stres.

Forma przeprowadzania sprawdzianu i siła emocji, jakie wywołuje

on u samych uczniów, ich rodziców i nauczycieli, świadczy o tym,

iż jest to pierwszy bardzo poważny egzamin w karierze edukacyjnej

młodego człowieka. Rezultat uzyskany w tym sprawdzianie przez

każdego z uczniów ma ogromne znaczenie - jest przecież źródłem porównań siebie z innymi kolegami w klasie, w szkole, ze średnim

wynikiem uzyskanym w danym mieście, województwie, kraju. Nie pozostaje w związku z tym bez wpływu na samoocenę ucznia, dla której kształtowania wczesny wiek szkolny jest okresem sensytyw­

nym (Appelt, Jabłoński 2004).

Ledwo młody człowiek poradzi sobie z jednym doświadcze­

niem związanym ze sprawdzeniem i ocenianiem własnej osoby, ledwo "nabierze oddechu", już musi się przygotowywać na kolejną sytuację oceny egzamin kończący naukę w gimnazjum. Wynik tego egzaminu znów nie ma wpływu na promocję, ale staje się ważną przesłanką przy podejmowaniu decyzji o wyborze szkoły

ponadgimnazjalnej. Trzecia klasa gimnazjum rozstrzyga bowiem o dalszej ścieżce edukacyjnej ucznia - czy będzie to dłuższy, czy krótszy tok kształcenia, czy młody człowiek skłoni się ku dalsze­

mu kształceniu ogólnemu, czy zdobywaniu zawodu (Zeszyt 33.

Biblioteczki Reformy 2001). Przy szczególnej wrażliwości i wadze

przykładanej w wieku dorastania do opinii innych jest to kolejne

wyjątkowo trudne doświadczenie.

Poczucie ciągłego bycia testowanym - najpierw poprzez przy­

gotowywanie się do egzaminu, później przez jego zdawanie,

- - _

^... - - - -

Karolina Appelt TRUDNOŚCI WYCHOWAWaf. WOKRESIE DOJRZEWANIA

a na końcu analizowanie uzyskanych wyników - z pewnością nie przyczynia się do zwiększenia poczucia bezpieczeństwa, które jest bardzo potrzebne do pomyślnego przebiegu kryzysu tożsamości doświadczanego przez młodzież w fazie adolescencji. Presja oceny może raczej prowadzić do zwiększonej drażliwości, nadmiernego krytycyzmu i demonstrowania niechęci do nauki. Nie oznacza to, że należy zrezygnować z wszelkich form sprawdzania wiedzy u uczniów w wieku gimnazjalnym, trzeba jednak mieć na uwadze fakt, że zaan­

gażowanie i uwagę nastolatków pochłaniają w tym okresie głównie zachodzące w ich życiu skomplikowane procesy rozwojowe.

Jak

wychowywać młodzież

XXI wieku

Decyzja o podjęciu nauczania w gimnazjum dla wielu nauczycieli nie jest łatwa. Stoją przed nimi trudne zadania: pomoc uczniom w przejściu przez okres dorastania oraz przygotowanie ich do świa­

domego wyboru dalszej drogi edukacyjnej i aktywnego udziału w życiu społecznym.

Nie wszyscy uczący w gimnazjach potrafią wyważyć swoją posta­

węwobec dorastającej młodzieży i określić adekwatny do jej możli­

wości stopień wymagań. Posiadane przez nauczycieli doświadczenie, związane z latami pracy w szkołach podstawowych lub ponadpod­

stawowych, i wypracowane w tym czasie nawyki mogą sprawiać, że uczniowie będą doświadczać niejednoznacznego traktowania przez nauczycieli. Z jednej strony zwiększona opieka i wsparcie typowe w relacji z uczniami szkół podstawowych, z drugiej podwyższone wymagania, pozostawianie dużego obszaru niezależności i wolno­

ści decyzji oraz oczekiwanie dojrzałości typowej dla uczniów szkół ponadpodstawowych w poprzednim ustroju edukacyjnym. Młodzi ludzie często czują się niezrozumiani przez dorosłych, traktowani jak dzieci, którymi już nie są, albo jak dorośli, którymi jeszcze nie są.

Także postawy uczących cechuje czasem niekonsekwencja: w pew­

nych sytuacjach odwołują się bowiem do poczucia dojrzałości i do dorosłości uczniów, a w innych, gdy ci próbują korzystać z przy­

wilejów "niebycia dzieckiem", nauczyciele pozostają rygorystyczni.

Wzbudza to tylko silniejsze dążenie do samodzielności i autonomii ze strony młodzieży.

Anna Brzezińska (2000) wymienia następujące cechy interakcji o charakterze wychowawczym:

Największe trudno/ci, jakie spotykam obecnie w pracy, to ogromny stres zwi4zany ze zmia~

wymagań, zmęczenie, zniechęcenie i problemy wychowawcze z młodzieŻlj

w gimnazjum.

(nauczyciel historii)

PSYCHOLOGIA W SZKOLE NR 412004

\NIA

21

Nowe, ciqgle zmieniajqce sir przepisy, nieustanne

zmiany stawianych przed nauc:qcielem

wymagań, nie zawsze jasne instrukcje - to podstawowe trudności,

jakich doświadcza

nauczyciel.

(nauc:qciel j.

angielskiego)

Zmiany wprowadzono zbyt szybko, w ostatniej chwili, nauczyciele gimnazjum fimkcjonujq

w klimacie niepewności.

(nauczyciel matematyki)

1) W relacji tej wyodrębnione są role wychowującego i wycho­

wywanego; z każdą z tych ról wiążą się inne wymagania społeczne oraz wzoty zachowania;

2) Wychowawca działa z intencją wywołania zmiany u wycho­

wywanego, a wychowywany oczekuje, że zmieni się pod wpływem interakcji z wychowawcą;

3) Wychowujący posiada ofertę wychowawczą i działa według wynikającego z niej programu, podejmuje działania, które mają prowadzić do osiągnięcia założonych w ofercie celów;

4) Podstawowe zadanie wychowawcy ro wzbudzenie u wycho­

wanka gotowości do przyjęcia oferty (dopasowanie jej do jego po­

trzeb, aspiracji, kompetencji), a następnie zachęcenie go do podjęcia działań zgodnych z przyjętym programem wychowawczym.

Mając na uwadze wymienione wyżej cechy, można wysnuć nastę­

pujący wniosek: warunkiem podstawowym dla dobrego przebiegu relacji wychowawczej jest przemyślenie i wyraźne określenie, na czym ma polegać rola nauczyciela wychowującego młodzież na pro­

gu XXI wieku. Każdynauczyciel, który chce dobrze wypełniaćswoje zadania, powinien dokonać nad nimi głębokiej refleksji. W niezwy­

kle dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości te przemyślenia muszą być ciągle aktualizowane.

Jak" sprawiC.by ofęrta lNYćhowawaa; któr.ąnaUC2yl:iele,przygotowują

dla swoich uani6w, była nie tylko Pl'2Ydatna i właściwa z punktu widzenia nauczyciela, ale ~atrakcyjna dl<l ucznia?

• musi ~'to,oferta ,spójna,. o ,o~reślonych zało;eniadl i wynił<ającycn 1. nlchcęl<lc:h, które ł1lluczy9~',ą:tce,osiągnąe poprzez konsekwentne realizowanie swojego p~zupniami;

• ważnejest, by w'działańiach !wlątźahycl'l z realiZowaniem planu WYCho­

wa~nauciy<;ieluwzgłędnial specyfikę adresata; biorąc pod uwagę okres'roZW(}jt:>WJswoid'lucz~k:h,potrxebyi kompetencje" ale,także charakterystyqnezajnteresovvćł!1i~

• .oferta lNYćh0wawcza,

rnimoiz

jej Pod$tawępowinny stanowićniezmien·

ne, ogólnoludzkie wartości, mUsi też uwzględniać charakter czasów, w któł'ych żyjemy, specyfikęwsp6ł(te$nej rzeczywi!ltOścI'społęcznej;'

• podstawowym cełem, oiWty",wychowawczelmu~i byćprzygqtowanie

uczni6w do żydaw określo.neł~s1;o$cl, do pJZYSZłego jej kreowa­

nia i braruazanią odpowiedzialności;

• warunkiem fundamentalnym udahej relacji wychowawczejjestauten­

lyczność l zaangatow<!me.

Karolina Appelt TRUDNOŚCI WYOiOWAWClE WOKRESIE DOJRZEWANIA

Jeżeli powinności wychowawcze są spójne z całą postawą na­

uczyciela, jego zachowanie jest świadectwem wartości, które chce uczniom przekazywać, praca z młodymi ludźmi go fascynuje, a przy tym powstaje on osobą otwartą, życzliwą i pełną zrozumienia wówczas z czasem program nauczyciela staje się własnym, uwew­

nętrznionym programem ucznia (Wygotski 1971).

Jeśli wychowawca ma działać z intencją wywołaniazmiany u pod­

opiecznego, przede wszystkim powinien zachowywać wiarę, że

taka

zmiana jest możliwa, nawet w erze dużego wpływukultury masowej na młodzież. Wydaje się bowiem, iż poczucie bezradności to jedna z podstawowych przyczyn osłabiających skuteczność nauczyciel­

skich działań.

Misja zawodu nauczycielskiego polega między innymi na sprzy­

janiu wszechstronnemu rozwojowi uczniów, wspieraniu ich w pro­

cesie formowania tożsamości i udzielaniu im pomocy w stawaniu się lepszymi ludźmi. Podejmowanie tego wyzwania, szczególnie w czasach, gdy prestiż zawodu nauczyciela w Polsce wyraźnie zmalał, jest zadaniem niezwykle trudnym. Choć szkoła nie zastąpi i nie powinna zastępować rodziny w sferze wychowania, jest jednak dla dużej części młodzieży, zwłaszcza ze środowisk zaniedbanych wychowawcw, podstawowym miejscem kształtowania się systemu wartości i zdobywania pozyrywnych wzorców. Dlatego wydaje się, że odpowiedzialność, na stałe wpisana w specyfikę pracy nauczycie­

la,

ma w czasach nam współczesnych szczególny charakter.

Trudna sztuka formowania

tożsamości

Zgodnie z koncepcją Jamesa Marcii (za: Oleszkowicz 1995) pierwsza faza procesu formowania się tożsamości, pojawiająca się na początku okresu dorastania, czyli w wieku 12 - 14 lat, określana jest mianem tożsamości rozproswnej. Dotychczasowa, "dziecięca"

tożsamość ulega rozproszeniu, przestaje bowiem efektywnie pełnić swoje funkcje w obliczu zmian zachodzących w ciele, psychice

kontaktach społecznych młodego człowieka. Nastolatek jest wtedy szczególnie skoncentrowany na sobie i niewrganizowany w działaniach, którym brak uporządkowania i przewidywalności.

Często się rozprasza i zmienia formy swojej aktywności w sposób mało zrozumiały zarówno dla niego samego, jak i dla otoczenia.

W radzeniu sobie z tą trudną rozwojowo sytuacją "utraty gruntu

Dla mnie najtrudniejsze jest to, że wymaga się

od nas oceniania siebie i innych.

(Katarzyna

w.,

uczennica)

Wgimnazjum nauczyciele S4 bardzo wymagajqcy: ri4gle przygotowujemy się

do egzaminu, ciqgle

rozwiązujemy testy, nauczyciele ostrzegają

przed trudnymi pytaniami.

(Łukasz S., uczeń)

PSYCHOLOGIA W SZKOLE NR 412004

i

Trzy lata w gimnazjum to bardzo mało, ludzie w klasie mniej się znają..

(Łukasz

s.,

uczeń)

pod nogami" pomocne jest stabilne otoczenie. Otoczenie, które stawia jasne, sprecyzowane wymagania i konsekwentnie przestrzega ustalonych reguł, jednocześnie będąc źródłem wsparcia. Zapewnia w ten sposób poczucie bezpieczeństwa, tak potrzebne w sytuacji doświadczania niepokojów dojrzewania (Bardziejewska, Brzezińska, Hejmanowski 2004). Pojawia się w tym miejscu pytanie: na ile gim­

nazjum - będące nową strukrurą, niemającą jeszcze długiej tradycji, z dopiero tworzącymi się regułami - może pełnić rolę takiego stabil­

nego otoczenia? W ciągu ostatnich lat stan rozproszenia u młodzieży znajduje odzwierciedlenie w działaniu całego systemu edukacyjne­

go, gdzie "stare" już nie funkcjonuje, a "nowe" dopiero się zaczyna.

Nauczyciele muszą poszukiwać efektywnych sposobów radzenia sobie z zachodzącymi w ich pracy zmianami, które są związane z re­

formą systemu edukacji, i z kierowanymi pod ich adresem nowymi wymaganiami. Ta sytuacja powoduje, że są bardziej skupieni na so­

bie, większość energii i własnych zasobów inwestują w zdobywanie kolejnych stopni rozwoju zawodowego, dokumentowanie przebiegu stażu czy przygotowywanie się do egzaminów. Jak pokazują badania (Appelt 2004), współcześni nauczyciele najbardziej koncentrują się na nadążaniu za zmianami o charakterze formalnoprawnym, a mniej na pozostałych obszarach działalności nauczycielskiej, czyli sferze dydaktycznej i wychowawczo-opiekuńczej. Doświadczają niepewności swojej pracy (np. z uwagi na groźbę likwidacji części szkół), funkcjonują pod presją ciągłej oceny uzyskiwanych efektów, brakuje im poczucia bezpieczeństwa z powodu rozmycia dotychczas ustalonej tożsamości zawodowej. W takiej sytuacji niełatwo być źródłem wsparcia i stabilności dla dorastającej młodzieży. A przecież to spójność słów i czynów decyduje o wychowawczym autorytecie, który przez młodych ludzi ciągle poddawany jest próbie wiarygod­

ności.

Trudności wychowawcze związane z określaniem własnej toż­

samości, osiąganiem niezależności i dojrzałości sranowią pewną prawidłowość rozwojową. Dorastanie to okres poszukiwania od­

powiedzi na pytania egzystencjalne, podważania prawd dotychczas oczywistych, kwestionowania ogólnie przyjętych norm i zasad, kry­

tykowania wszystkiego i wszystkich. Z jednej strony młody człowiek poszukuje osób, którym może zawierzyć, i idei, na których mógłby budowaćswoje życie, a z drugiej strony obawia się tego zawierzenia,

Karolina Appelt TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE WOKRESIE DOJRZEWANIA

deprecjonuje autorytety, buntuje się przeciw ustalonym dotychczas zasadom i manifestuje brak zaufania. Dorastanie jako czas poszuki­

wań i wątpliwości jest również okresem zwiękswnej podatności na wpływy różnego rodzaju grup, mediów i mód, a także łatwiejszego ulegania pokusie sięgania po rozmaite używki. Poszukiwanie tożsa­

mości i niezadowolenie ze stosunków panujących w świecie doro­

słych prowadzi często do prób przyjęcia tożsamości negatywnej, do przestępczości, zachowań prowokacyjnych i nieobyczajnych (Erik­

son 1997; Witkowski 2000). Chęć "bycia dorosłym" ujawnia się również niecierpliwością seksualną, skutkującąw części przypadków zbyt wczesnym rodzicielstwem. Potrzeba wsparcia i zrozumienia powoduje, że młodzi ludzie bardziej zainteresowani są związkami z rówieśnikami niż nauką.

Narzekanie na współczesną młodzież w żaden sposób nie zmniej­

sza problemów wychowawczych. Jedyne, co można zrobić, to po­

ważnie się zastanowić, jakie warunki trzeba stworzyć w gimnazjum i jakie działania mogą podjąć pracujący tam nauczyciele, by te trudności minimalizować, a okres dorastania młodychludzi uczynić raczej czasem szans niż zagrożeń.

Najtrudniejsza w gimnazjum jest fola, gnębienie

pierwszoklasistów.

(Wojciech K, uczeń)

Bibliografia

l. Appelr K., Psychowgiczna analiza fonkcjonowania nauczycieli w sytuacji zmiany społecznej (nicpuhli­

kowany maszynopis rozpr.'WY doktorskiej), Instytut Psychologii UAM, Poznań 2004.

2. Appelt K, Jabłoński S., Osiqgnięcia rozwojowe i zagrożenia dla rozwoju dziecka w wieku szkolnym, [w:]

Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, red. A Brzezińsk. i E. Hornowska, Wydawnictwo N.uko­

we Scholar, Warszawa 2004.

3. Bardziejewska M., Brzezińska A, Hejmanowski Sz. J., Osi4gnięcia rozwojowe i zagrożenia dla rozwo­

ju młodzieży w okwit dorastania, [w:] Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, red. A. Brzezińska

i E. Hornowska, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2004.

4. Brzezińska A., Psychowgia wychowania, [w:] Psychowgia. Podręcznik ak.ukmicki, red, J. Strelau,

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, t. III, s. 227 - 257.

5. Erikson E. H., Dzieciństwo i spokczmstwo, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1997.

6. Ministerstwo Edukacji Narodowej o reformieprogramowej -gimnazjum. Zeszyt 9. Biblioteczki Reformy, Wydawnictwo MEN, Warszawa 1999.

7. Ministerstwo Edukacji Narodowej o egzaminie gimnaz;alnym. Zeszyt 33. Biblioteczki Reformy, Wydaw­

nictwo MEN. Warszawa 200 l.

8. Oleszkowicz A, Kryzys młodzit!ńczy - istota i przebieg, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1995.

9. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H Erik,ona, Wydawnictwo WIT-GRAF, Toruń 2000.

!O. Wygotski L. S., wybrane prace psychowgiczne, P\,(;'N, Warszawa 1971.

o gimnazjum pisali także Beata Ziólkowska, Mariusz Bartczak i Dorota Turska w numerze 3/2004

"Psychologii w Szkole".

IJA PSYCHOLOGIA W SZKOLE NR 4{2004

DO ZASTOSOWANIA Depresja i samobójstwa młodzieży.

Co zrobić, zanim będzie za późno... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3

Agnieszka Gmitrowicz Emocje twojego ucznia ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 13

Barbara Wójcik GIMNAZJUM Trudności wychowawcze w okresie dorastania... 19

Karolina Appelt WYCHOWANIE Nauczyciel mistrzem wychowania w dzisiejszej szkole ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27

Antonina Gurycka O sztuce wychowania w dialogu z profesor Antoniną Gurycką ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39

Maria Kalinowska UZALEŻNIENIA Mój uczeń bierze ..., ... ... ... ... ... ... ... 47

Marta Kolwińska DYSLEKSJA Dysleksja - realność i kontrowersje ... 57

Marta Bogdanowicz Co z tą dysleksją? ... '" ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 75

Anna Grabowska DYREKTOR I OKOLICE Kryzys w szkole - dwa scenariusze 87 Ewa Blankellstein Czy ktoś im pomoże?... ... 101

Irena Bekler ELEMENTARZ PSYCHOLOGICZNY Osobowośćautorytama ... 113

Sranisław Mika ZDROWIE Pomóż sobie w kontroli własnych emocji ... 121

Lucyna Golińska UWAGA! MĘŻCZYZNA! Jak pomóc chłopcom dorosnąć... 127

Jerzy Binkowski W PRZERWIE Gruby Maciek ... ... ... ... ... ... ... 139

PORADNIA Jak mogę ci pomóc? ... 143

Ewa Szperlich ^j Maria Lehman ZA GRANICĄ Bullying, czyli o szkolnym prześladowaniu ... 147

NA PÓŁCE ... 149

SZKOLNE OPOWIEŚCI... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 151

Marta Markowska Justyna Kalwik

-I

VARIA ... 155

POCZTA ... 156

WiEŚCi... ... 157

I

PRENUMERATA ... : ... 158

ANKIETA... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 159

!'i~ril

l!Jl ,

I~ fi

l ~~ ^{.;. .. ti·}t} _,tg ^{l" i 'T,~}

^cb~

^t;p!

~ ~ ~ i

ilustraCJa: Ignacy Clwartos

, !

, •

! I _•

! SZ K OLE

tS t

I;s_

t

'nety _ c.

^młIIt,

-~ .. p6bIo

• Sbndol ...010 - IM stuttonle

rt'gO'A.t

. u ' .

. .. ^{, ,,­}

- ayjntlOOlWwe _ ^...

• W;p

.I:d' $ Ju . "

• TfHIIog toortroIi

~'''2:ji