IR E N A A D A M E K
Niektóre sposoby intensyfikowania pracy dydaktycznej w klasie i
K ażda szkoła, stosując w pracy dydaktyczno-w ychow aw czej m etody aktyw izu jące ucznia, może odegrać ogrom ną rolą w jego rozw oju u m y
słow ym i społecznym . D zieje się to w tedy, gdy proces nauczania reali
zow any w różnych typach szkół je st p r o c e s e m e f e k t y w n y m . P rzebieg procesu kształcenia, jego efek ty uw arunkow ane są jednak w ie
loma czynnikam i. P odkreśla to A . K a m iń sk i,1 którego zdaniem., pom yślny przebieg kształcenia ucznia zależy od splotu sy tu a cji p s y c h o f i z y c z n y c h , s p o ł e c z n o - k u l t u r o w y c h , takich jak: stan jego zdro
wia, w łaściw ości in telektu aln ych i em ocjonalnych, cech społeczn o -ku ltu row ych środow iska, funkcjonow ania in sty tu cji kształcących, um iejętności przysw ajania przez dziecko w artościow ych w zorów zachowań itp.
W zw iązku z pow yższym podkreśla się m ocno w Raporcie o Stanie O św iaty w ielkie i złożone zadania p o lity k i ośw iatow ej w Polsce. Sw ois
tość tych zadań, m ów iąc za M . Szym ańskim ,1 2 polega przede w szystkim na konieczności m ożliw ie szybkiego usuw ania nierów ności, które cecho
w ały tra d y cy jn y system ośw iatow y w Polsce. Zasadnicze dysproporcje zostały usunięte, ale różne gru p y ludności, na różnych terenach nie m ają jednakow ych m ożliw ości startu szkolnego.
W procesie kształcenia szczególne m iejsce przypada okresow i p r z e d s z k o l n e m u i w c z e s n y m l a t o m nauki szkolnej. Często okres ten nazyw a się fundam entem przyszłego kształcenia. Rozpoczynanie .nauki jest n ajw ażn iejszym m om entem w życiu jedn ostki, od którego zależy dalsza pozytyw na kariera szkolna, rozw inięcie zdolności oraz stosunku do tych W artości, które są dla człow ieka n ajistotn iejsze. Praw dziw e jest w ięc stw ierdzenie, że przyszłe losy i kariery ludzi biorą sw ój początek w przedszkolu i w pierw szych latach nauki szkoln ej.
1 A. K a m i ń s k i . S p o łe c z n o - k u lt u r a ln e u w a r u n k o w a n i a kształcenia dzieci, No
wa Szkoła. 1970, nr 4.
2 M. S z y ma ń s k i .
B a r i e r y do p rz ezw yciężen ia. Zbiorcza Szkoła Gminna.1974, nr 1.
Znajom ość w ięc, ja k podkreśla B . W ilgo ck a-O k o ń ,3 rozw oju, ja k i osią
ga dziecko przed w stąpieniem do szkoły, je st w arunkiem sine quo non w łaściw ego oddziaływ ania pedagogicznego, w iążącego mocno ze sobą in ten syfikację procesu dydaktyczno-w ychow aw czego z pracą w yrów naw czą i reedukacyjną. Problem ten szczególnie ostro zarysow uje się w szkołach w iejskich. „F a k te m jest znaczne opóźnienie dzieci w iejskich (o jeden rok) w porównaniu z m iejskim i w zakresie tzw. dojrzałości szkolnej już na progu szkoły podstaw ow ej. P rzeciętne dziecko m iejskie je st o cały rok in telektualn ie i społecznie «m łodsze» od sw ego 7-letn iego rów ieśnika z m iasta” .4
S tą d konieczność w yszukania takich środków i sposobów , które po
zwolą lepiej poznać m ożliw ości in telektu aln e uczniów, a ty m sam ym um ożliw ią im pełniejsze osiągnięcie sukcesu w nauce. W yn ika z tego, co mocno podkreśla R . G a ll,5 że całe zagadnienie reform y nauczania leży bardziej w p o z n a n i u u c z n i ó w i u m i e j ę t n o ś c i k i e r o w a n i a nim i niż w m o d y fik acji program ów . Celow e jest w ięc zw ię
kszenie ilości dobrych kadr nauczycielskich, od których przede w szystkim zależy pom yślność szkolna dzieci.
W związku z tym zadanie organizow ania pracy w yrów naw czej dla dzieci w ykazu jących określone zaburzenia rozw ojow e ma sw'oje głębokie uzasadnienie pedagogiczne i społeczne. Organizow anie tej pracy w śro
dow isku w iejskim je st szczególnie w ażne z racji tego, że w tym w łaśnie środow isku „troska rodzicielska i społeczna byw a n iejednokrotnie w sto sunku do okresu przedszkolnego m niejsza niż w odniesieniu do niem o
w lęctw a, czy okresu szkolnego.6 N a w si rodzice nie przykładają w iększej w agi do zaspokajania i rozw ijania potrzeb psychicznych dziecka. D latego poznawanie rzeczyw istości przez dzieci w iejskie je st żyw iołow e, spon
taniczne. D ziecko w iejskie bardzo w cześnie przechodzi od ilu zyjn ości do realizm u, zasób i jakość jego w yobrażeń są ubogie. Szerszych zain tere
sowań teoretycznych przeciętne dziecko nie posiada. Sta le tłum iona przez otoczenie ciekaw ość czyni dziecko uśpionym in telektu aln ie, co często niesłusznie in terpretu je się jako ociężałość um ysłow ą. D latego też u ucz
nia w iejskiego niepow odzenie w nauce m oże w ystąpić bardzo w cześnie, ju ż w klasie pierw szej, im w cześniej przystąpim y do lik w id acji jego przyczyn, tym w ynik pracy będzie lepszy.
3 B. W i l g o c k a - O k o ń . D o jrzało ść szkolna a pow o dze nie dzieci w nauce.
Wychowance Przedszkolne. 1972, nr 1.
4 Z. K w i e c i ń s k i . O dp ad szk olny na wsi. Zeszyty Badań
Rejonów
Uprzemysłowionych.
3 R. G a l l . Z a g a d n ie n ie opóźnień ucznió w w nauce szkolnej. Kwartalnik P e
dagogiczny, 1958, nr 1.
#M. Ł o p a t k o w a .
P ięk no w życ iu dziecka.Warszawa
1970, s. 13.D ziałalność p r o f i l a k t y c z n a , to n ajsłuszniejsza droga prow a
dząca do in ten sy fik a cji pracy na tym etapie.
W roku 1972 przeprow adzono badania w szkołach w iejskich , w sześ
ciu w ybranych klasach pierw szych. N ajw ażn iejszym celem badań bym u jaw nienie i opis n ajbardziej typow ych braków w dojrzałości szkolnej dziecka w iejskiego oraz zorganizow anie pom ocy, m ającej na celu s ty m ulację jego rozw oju.
W pierw szych dniach w rześnia przeprow adzono pow tórne badanie dojrzałości szkolnej 88 dzieci, z których w szystkie uczęszczały przez okres całego roku do ogniska przedszkolnego. Badanie dojrzałości prze
prowadzono po raz drugi w ychodząc z założenia, że tego typu badania połączone z obserw acją ucznia m ogą dać .pozytyw ne rezu ltaty ty lk o w te dy, gd y są pow tarzane, stając się „środkiem in form acji dla nauczycieli i w ychow aw ców a zarazem pom ocą dzieciom w nabyw aniu niezbędnych do nauki szkolnej spraw ności i u m iejętności.7
P r z y określaniu stopnia dojrzałości szkolnej badanych dzieci zw róco
no uw agę na dw a zasadnicze m om enty: na w ł a ś c i w o ś c i r o z w o j o w e d z i e c k a , czyli odpow iedni rozw ój psychiczny, który zalicza się do n ajogóln iejszych w arunków osiągnięcia dojrzałości oraz w y m a g a n i a s z k o ł y , szczególnie m ożliw ość sprostania im przez dziecko. C h o dziło o w y k ry cie tej gru p y dzieci, w stosunku do których praca w yrów nawcza w ognisku przedszkolnym nie przyniosła oczekiw anych rezu lta
tów. B y ty to dzieci w dalszym ciągu słabo przygotow ane do podjęcia nauki czytania, pisania i liczenia. Stą d tej grupie ‘dzieci już od pierw szych dni w szkole groziło niepow odzenie w nauce. D la nauczyciela uczącego w klasie pierw szej taka w tórna diagnoza m a ogrom ne znaczenie. P ozw a
la m u na takie sterow anie procesem kształcenia, że um ożliw ia w szystkim uczniom harm onijną adaptację do w arunków i w ym agań szkoły. Zabiegi nauczyciela kształtu ją pozytyw ną m otyw ację do nauki w arunkującą osiąganie sukcesów szkolnych. U m ożliw iając zaś każdem u uczniow i opa
nowanie podstaw ow ych um iejętności i spraw ności instrum entalnych, przygotow u jem y dobry grun t pod dalsze, skuteczne kształcenie.
W klasie pierw szej m ożna zaobserw ow ać dw ie grupy dzieci. Jedn ą stanowią te, które szybko i spraw nie uczestniczą w procesie nauczania, drugą tw orzą te, dla których poziom pracy w klasie je st zbyt w ysoki.
D zieci z drugiej gru p y nie nadążają za resztą klasy. Początkow y ich en
tuzjazm przeradza się stopniow o w niechęć. S y tu a cja w jakiej znalazła się druga grupa dzieci je st naturalną konsekw encją niejednakow ego startu dzieci w m om encie podjęcia nauki. Potw ierdzeniem tego są w y niki przeprow adzonych badań, które w ykazały istnienie ogrom nych bra- 7 M. Z e b r o w s k a . Psychologia ro z w o jo w a dzieci i m łodzieży. Warszawa 1969, s. 308.
kćw w zakresie podstaw ow ych um iejętn ości, niezbędnych do podjęcia n a
uki c z y t a n i a , p i s a n i a i l i c z e n i a . B y ły nim i zaburzenia w fu n kcjonow aniu analizatora słuchow o-w zrokow ego, nie w ykształcen ie słuchu fonem atycznego, słaba koordynacja w zrokow o-ruchow a. Zagadnienie to ilu stru je poziom w ykonania poszczególnych zadań, zaw artych w tekście A . Sz : m iń sk iej. D okładn iejsze dane zawiera tab. 1.
T a b e l a 1
P O Z I O M W Y K O N A N I A P O S Z C Z E G Ó L N Y C H Z A D A Ń W G T E S T U A . S Z E M I N S K I E J
Rodzaj zadania Poziom wykonania Ilość
badanych
Л В
C
D1. Rysunek na podany temat 34 32 21 1 83
2. Odwzorowywanie 27 40 18 3 88
3. Układanka 34 28 8 18 88
4. Opis obrazka 37 9 38 4 88
5. Historyjka obrazkowa 53 11 7 17 88
6. Rozmowa 13 36 35 4 88
7. Analiza i synteza 16 30 23 19 83
8. Rozumienie pojęć liczbowych 25 23 17 23 88
Z analizy danych tabeli 1 w ynika,
że
ogółem około 3 4 % zadań w y konanych zostało na poziom ie A , zaś około 2 9 % na poziom ie B . P r z y pom nieć ty lk o należy, że „poziom A .re p re ze n tu ją te dzieci, których p rz y gotow anie do podjęcia nauki je st bardzo słaibe, co nie pozw oli im na osiągnięcie w ystarczających w yników w nauce bez specjaln ej pracy w yrów nującej opóźnienia rozw ojow e.8
Po dokładnej i w nikliw ej analizie w yników ustalono, że najw ażniejszą czynnością nauczyciela pow iny być zabiegi p r o f i l a k t y c z n e . W tym też celu opracowano dokładną koncepcję naturalnego eksperym entu p e dagogicznego. M etodologiczny schem at tego eksperym entu przedstaw ia się następująco (tab. 2).
T a b e l a 2
S C H E M A T T E C H N I K I G R U P R Ó W N O L E G Ł Y C H W P R Z E P R O W A D Z O N Y M E K S P E R Y M E N C I E
Grupy Pomiary Warunki Badanie wyników Wyniki
E pomiar
realizacja
założeń w kl. I (po I i II
okresie), W E
К
początkowy
bez zmian w kl. II (po I i II okresie — badania
dystansowe) W K
8 A. S z e m i ń s k a . Zapis y do kla sy I szkoły p od sta w o w ej. Warszawa PZW S 1969, s. 55.
A b y w ykazać do jakich w yników nauczania doprow adziła realizacja poszczególnych założeń eksperym entu oparto jego organizacją na takich podstawach m etodologicznych, które um ożliw iły przestrzeganie kanonu jedynej różnicy. Założenia przeprow adzonego eksperym entu b y ły n astę
pujące:
1. R ealizacja w miesiąccl w rześniu, październiku i listopadzie ćwiczeń w yrów naw czych w zakresie:
— analizy słuchow o-w zrokow ej,
— koordyn acji w zrokow o-ru ch ow ej,
— uspraw niania ręki,
— bogacenia słow nika dziecka, praw idłow ego w yrażania m yśli, roz
w oju rozum ow ania,
— porów nyw ania w ielkości, ujm ow ania stosunków przestrzennych, odw zorow ania zb ;orów.
2. Stym u low an ie rozw oju dziecka poprzez aktyw izow anie różnym i środkami dyd aktyczn ym i.
3. P edagogizacja rodziców celem przygotow ania ich do prowadzenia pracy w yrów n aw czej.
Praca w yrów naw cza odbyw ała się na lekcjach języka polskiego i m ate
matyki. Ćw iczenia w yrów naw cze skorelow ane b y ły z odpow iednią tem a
tyką lek cji.
D o pom ocy w usuw aniu braków w ykorzystano rodziców . Z e w szy stk i
mi rodzicam i przeprow adzono indyw idualne rozm ow y i ukierunkow ano pracę, którą m ieli w ykonać ze sw oim i dziećm i. Ponadto rodzice otrzym ali pkemną in stru kcję odnośnie tej pracy i odbyli 4-kro tn e spotkania, na których w ygłoszono prelek cje na tem at:
— rozw ój p sy ch o -fizy czn y dziecka w m łodszym w ieku szkolnym ,
— przygotow anie d z:ecka do podjęcia nauki szkoln ej,
— znaczen'e zabaw y w życiu dziecka przedszkolnego i szkolnego.
— zn ran y w zakresie różnych fu n k cji psych icznych pod w pływ em planow ej pracy szkoły.
Podstaw ow ą tezą leżącą u podstaw z o r g a n i z o w a n e j p e d a g o - g i z a c j i było stw ierdzenie, że jakość i poziom św iadom ości w ychow aw czej rodziców w zasadniczy sposób rzu tu je na pow odzenie dzieci w nau
ce szkolnej, i ich przyszłe losy. S. K a w u la podkreśla, że w iększość rodzi
ców nadal spełnia sw oje fu n k cje w ychow aw cze w sposób b ezreflek sy j
ny, gdyż nie k ieru je się aktualną w iedzą pedagogiczną, któ rej n;e m ogli właściwie zdobyć poprzez kształcenie ani przez sam okształcenie.9
K o lejn y m elem entem pracy eksperym entalnej było s t y m u l o w a n i e r o z w o j e m d z i e c k a przez w ykorzystan ie różnych środków ak
tyw izujących. Stą d w zestaw ie podstaw ow ych pom ocy znalazła się pod
9 S. K a w u l a . K s z t a ł t o w a n i e nowoczes nej świadomości w y c h o w a w c z e j ro d z i
ców.
Ruch Pedagogiczny. 1974, nr 3.
ręczna tabliczka do pisania, m ateriały stru ktu raln e do nauczania m ate
m atyki, kilkanaście typów telew izorków do nauki czytania. Tabliczki do pisania b y ły tym środkiem dyd aktyczn ym , k tó ry pozw alał aktyw izow ać intelektualnie, sensom otorycznie. Telew izorki traktow ano jako pomoc kształtu jącą od początku racjonalną technikę czytan ia, czyli czytania w y razam i. U żyw an ie tej pom ocy pozw oliło na praw idłow e rozw ijanie fu n k cji biorących u dz'ał w czynności czytania. Stosow an 'e tej pom ocy, głów nie do analizy i syn tezy litero w ej, i sylabow ej, w yw iera duży w pływ na rozszerzenie „pola czytan ia” , co ma ścisły zw iązek z techniką czytahia.
im w iększe pole czytania tym technika czytania je st lepsza.
D alszym czynnikiem in ten syfik u jącym proces dyd aktyczn y było w prow adzenie elem entów p r a c y z u c h o w e j w postaci spraw ności czyteln ika, rachm istrza, poety. W iem y, że każde dziecko m usi m ieć za
pew nione poczucie sukcesu na każdym etapie kształcenia. N ie m oże zaś tego sukcesu osiągnąć jeżeli nie je st zainteresow ane tym , co ma w ykonać.
D latego zadania do w ykonania pow inny być atrakcyjn e, a takim i były sprawności, które każdy uczeń k lasy I m ógł zdobyw ać po I okresie n a
uki w szkole. K ry te ria ich zdobycia dostosowane b y ły do w ym ogów program ow ych. O zdobyciu spraw ności decydow ał nauczyciel w espół z całą klasą. W m om encie w prow adzenia spraw ności zauważono ogrom ną m obilizację w zakresie ich zdobyw ania w śród uczniów słabszych.
Zaobserw ow ano również w pływ zdobytej spraw ności na poziom kon kretn ych um iejętności u dziecka, np. zdobycie spraw ności czyteln ika szło najczęściej w parze z bardzo dobrze opanow aną techniką czytania.
Podkreślić należy, że zm odyfikow ano rów nież naukę czytania w pro
w adzając rów nolegle z w zoram i pisanym i druk. Pozw oliło to na skróce
nie nauki czytania i pisania i 'w cześniejsze przejście do podręcznika u zu pełniającego. Różnice te w yniosły 2 m iesiące w stosunku do klas ko n trol
nych, co należy uznać za duży sukces.
N a podstaw ie pow yższego w ydaje się, że w pracy dyd ak tyczn ej, pro
w adzonej w klasach eksperym en taln ych , stw orzono optym alne w arunki pracy dla każdego ucznia, zapew niające m u os'ągnięcie zadow alających w yników w nauce w zakresie języ k a polskiego i m atem atyki. W skazują na to w yniki przeprow adzonych badań. Biorąc pod uw agę w ażność sy stem atycznej rejestracji postępów w nauce zastosow ano we w szystkich klasach dw ukrotne badanie w yników nauczania. Pierw sze badanie prze
prowadzono na początku lu tego, drugie zaś pod koniec roku szkolnego.
Pierw sze badanie z jęz. polskiego dotyczyło:
— pisania z pam ięci,
— pisania ze słuchu,
— cichego czytania ze zrozum ieniem ,
— badania techniki czytania.
Spraw dzian z m atem atyki uw zględniał: rozw iązyw anie form uł a ry t
metycznych, badanie znajom ości stosunków przestrzennych, porów ny
wanie różnicowe oraz rozum ienie stru ktu ry zadania tekstow ego. W skaź
nikiem stopnia przysw ojenia wiadom ości i um iejętności była liczba osiągniętych przez dziecko punktów .
W badaniach z języka polskiego szczególnie mocno zarysowała się różnica w zakresie techniki czytania na korzyść klas eksperym entalnych, co ilustruje tabela 3.
T a b e l a 3
W Y N I K I B A D A Ń W K L A S A C H E K S P E R Y M E N T A L N Y C C H I K O N T R O L N Y C H W Z A K R E S I E T E C H N I K I C Z Y T A N I A
Klasy E Rodzaje czytania Klasy К Rodzaje czytania
I E
°/o
I K
e/o literuje 14
sylabizuje 38 wyrazami 48
literuje 65 sylabizuje 20 wyrazami 15 II E
literuje 8,5 sylabizuje 29 wyrazami 62,5
П К
literuje 68,5 sylabizuje 25 wyrazami 6,5 III E
literuje 32 sylabizuje 41,7 wyrazami 20,9
III к
literuje 56 sylabizuje 25 wyrazami 19
W tabeli III m am y zestaw ienie procentowe ogólnych w yników z ję zyka polskiego i m atem atyki.
T a b e l a 4
Z E S T A W I E N I E O C E N Z P I E R W S Z E G O S P R A W D Z I A N U Z J Ę Z Y K A P O L S K I E G O I M A T E M A T Y K I
Klasy Język polski Matematyka
O c e n y bdb. db. dst. ndst bdb. db. dst. ndst.
E 72 15,1 12,1 0,8 42,3 40,4 12,8 4,5
К 28,6 23,8 21,4 26,2 — — 42,9 57,1
Niepokojącym m usi być obraz procentow y w yników z m atem atyki w klasach kontrolnych. Spraw dzian użyty do badań w yników uw zględ
niał wym agania program owe, nie był więc za trudny dla dzieci.
Między klasam i eksperym entalnym i i kontrolnym i zarysow ały się powtórnie duże różnice podczas drugiego badania, przeprowadzonego pod koniec roku szkolnego. W klasach eksperym entalnych dzieci czytały
przeciętnie 31 w yrazy na m in., kontrolnych 21. Dane odnośnie różnic w ocenach z języka polskiego i m atem atyki zawiera tab. 5.
T a b e l a 5
Z E S T A W I E N I E P R O C E N T O W E O C E N Z D R U G I E G O B A D A N I A W Y N I K Ó W Z J Ę Z Y K A P O L S K I E G O I M A T E M A T Y K I
Klasy Język polski Matematyka
O c e n y bdb. db. dst. ndst. bdb. db. dst. ndst.
E 72,3 19 6,3 3,4 55,1 34,1 10,8
К 22,5 20 32,5 25 — 40 27,5 32,5
Porów nując w yniki w klasach eksperym entalnych i kontrolnych można w ysnuć w niosek, że różnice m iędzy nim i spowodowane były za
stosow aniem om ów ionych w yżej zabiegów dydaktycznych, które zinten
syfikow ały proces nauczania — uczenia się. W klasach kontrolnych nie w yrównane na czas dysharm onie rozw ojow e stały się prawdopodobnie poważną przeszkodą w osiągnięciu powodzenia w nauce przez w szystkich uczniów.
Ch arakterystyka zabiegów m ających na celu inten syfikację procesu dydaktycznego nie w yczerpuje tej problem atyki. Je s t to tylko próba ukazania system u zabiegów dydaktycznych, um ożliw iających urzeczy
w istnienie w praktyce szkolnej niektórych elem entów tkw iących im plicite w ogólnym pojęciu „in ten syfikacji” . Przed nauczycielem klasy pierw szej stoją poważne zadania, gdyż pierw szy rok pracy szkolnej jest rozstrzygający dla postaw y, którą przybiera dziecko wobec szkoły.
Stąd też w ypływ a konieczność gruntow nego a nie powierzchownego rozw iązywania zagadnień dotyczących dziecka w stępującego do szkoły.
N auczyciel m usi rozbudzać sym patię dziecka do szkoły, w yzw alać w nim radość i wiarę w siebie.
