cjackich (magisterskich) z historii w y -chowania z lat 1977—1981 (s. 296—301). I dalszy dział w części d o k u m e n t a c y j -n e j o b e j m u j e krótkie c h a r a k t e r y s t y k i n a j n o w s z y c h p r a c doktorskich z historii wychowania przygotowanych w u n i w e r -sytetach hiszpańskich w latach 1977— 1981 (s. 302—324).
Ostatni dział t e j części posiada cha-\ . r a k t e r i n f o r m a c y j n y . P o d a j e bowiem
k r ó t k i e sprawozdania z ważniejszych w y d a r z e ń związanych w różny sposób z p r o b l e m a t y k ą b a d a ń historyczno--oświatowych, głównie w Hiszpanii. Z n a j d u j e m y t u i n f o r m a c j e na t e m a t przede wszystkim kolokwiów regional-nych, k r a j o w y c h i międzynarodowego, poświęconych historii wychowania, a także Kongresu Pedagogicznego z pod-kreśleniem głównie akcentów historycznooświatowych, k t ó r e odbyły się w l a -tach 1980—1981. Są wreszcie dane do-tyczące p r o j e k t o w a n y c h — w czasie przygotowywania do d r u k u t o m u — n a u k o w y c h spotkań, które planowano w 1982 r. zarówno w k r a j u , j a k r ó w -nież na f o r u m międzynarodowym (s. 325—335).
P r e z e n t o w a n y tom I nowego hisz-pańskiego rocznika historyczno-oświato-wego pt. „Historia de la Educación" stanowi ważny e w e n e m e n t wydawniczy i n a u k o w y . Jest bowiem jednym z pod-stawowych i n s t r u m e n t ó w badawczych, który ułatwia poznanie zarówno n a j -nowszych k i e r u n k ó w b a d a ń historycz-no-oświatowych w Hiszpanii (rozprawy i studia), jak również osiągniętego już dorobku badawczego, zwłaszcza z za-kresu dziejów oświaty i wychowania w okresie Restauracji hiszpańskiej, a t a k -że częściowo w pozostałych etapach historycznych (bibliografie, recenzje i w y -kazy tez doktorskich). Tym s a m y m przegląd ten stanowi cenną i nową f o r mę w y m i a n y myśli i doświadczeń b a -dawczych. Żałować jedynie należy, że w założeniach r e d a k c y j n y c h w y d a w n i c t w a i w tomie I nie uwzględniono s t r e -szczeń, p r z y n a j m n i e j w języku angiel-skim. Nie ulega bowiem wątpliwości, iż takie s u m m a r y r o z p r a w i a r t y k u ł ó w poszerzyłoby znacznie k r ą g zaintereso-wanych dziejami oświaty i wychowania w Hiszpanii.
Leonard Grochowski
„HISTOIRE DE L'ÉDUCATION", nr nr 14 (Avril 1982), 15—16 (Août 1982), 17 (Dé-cembre 1982), 18 (Avril 1983), 19—20 (Août 1983), 21 (Janvier 1984), Paris, Service d'Histoire de l'Éducation de l'INRP, ss. 144, 205 + 3 nlb.; 112; 144; 2 1 8 + 6 nlb.; 142 + 2 nlb.
Z sześciu zeszytów „Histoire de l'Éducation", k t ó r e ukazały się w o k r e -sie od kwietnia 1982 do stycznia 1984, dwa noszące p o d w ó j n y n u m e r są k o l e j nymi rocznikami bibliografii f r a n c u s -kiej historii edukacji. Nr 15—16 jest bibliografią za rok 1979, opracowaną przez Willema F r i j h o f f a i Martine Son-net, nr 19—20 jest bibliografią za rok 1980 opracowaną przez Martine Sonnet. Układ k l a s y f i k a c y j n y zachowany został bez zmian (patrz poprzednie zestawy bibliograficzne, np. nr 11—12 „Hist. de 1'Ed." — bibliografia za rok 1978): O. I n s t r u m e n t s de t r a v a i l et de r e c h e r -che; 1. Aspects théoriques et généreaux; 2. L'éducation générale; 3. Domaines de l'éducation: savoir-faire et savoirs; 4. Apprentissages et formation e x t r a s c o
-laire; 5. Organisations et institutions scolaires; 6. Personnel scolaire; 7. Mé-thodes et techniques d'enseignement; 8. Milieux et vie scolaires; 9. Aspects sociaux des systèmes éducatifs. Obydwa zeszyty opatrzone zostały, jak dotych-czas, indeksami geograficznymi, nazwisk i osobistości. Bibliografia za rok 1979 liczy 1423 pozycje, a za rok 1980 —1402 pozycje.
Nastąpiła jednak poważna zmiana proporcji w objętości poszczególnych działów. W r o k u 1980 — w porównaniu do 1979 — zmniejszyła się wyraźnie liczba publikacji w dziale 1 (o 46 po-zycji), a zwłaszcza w dziale 3 (aż o 193 pozycje). Wzrosła za to liczba p u b l i k a -cji sklasyfikowanych w dziale 2 (o 209 pozycji). Być może jest to w y n i k w y
-R E C E N Z J E
263
raźnego t r e n d u l i t e r a t u r y f r a n c u s k i e jk u społecznym u w a r u n k o w a n i o m i k o n -tekstom historii edukacji, k t ó r y w y d a j e się znacznie silniejszy niż wynikałoby to z analizy działu 9, gdzie w 1980 r. umieszczono 96 pozycji, to jest o 19 wię-cej niż w r o k u ubiegłym. Aspekty spo-łeczne systemów e d u k a c y j n y c h zostały wyodrębnione przez a u t o r ó w kolejnych zeszytów bibliograficznych w osobnym dziale. K o n t e k s t y społeczne innych p r o -blemów e d u k a c j i i kształcenia, bez spe-cjalnego wyodrębniania, wchodzą w skład poszczególnych działów.
N a w e t niewielkie przyrosty p u b l i k a -cji, właśnie mieszczących się w e wspo-m n i a n y wspo-m wyżej trendzie, p o w o d u j ą znaczne zmiany objętości tych działów, w k t ó r y c h zagadnień społecznych uwzględnia się dużo. T a k i m właśnie działem jest dział 2: „Edukacja ogólna", gdzie pomieszczono m. in. zagadnienia różnych okresów dzieciństwa i młodości, dzieci t r u d n y c h i ułomnych, w y -chowania i e d u k a c j i na różnych pozio-mach społecznych, środowisk i mód wychowawczych, kształcenia dziewcząt, problemów religijnych, wyznaniowych, narodowościowych i rasowych w edu-kacji, uspołeczniania dzieci i młodzieży, pracy dziecięcej i wypoczynku, w y o b r a -żenia dziecka w literaturze, sztuce, opi-nii publicznej i środkach masowego przekazu.
Sporą porcję stanowią w obydwu zeszytach bibliograficznych i n f o r m a c j e 0 p u b l i k a c j a c h związanych z osobami pedagogów i działaczy e d u k a c y j n y c h . P r y m dzierży l i t e r a t u r a na temat J a n a J a k u b a Rousseau (17 pozycji w 1979 1 14 w 1980 г.). Następne miejsca z a j -m u j ą J e a n Piaget (odpowiednio 12 i 7 pozycji), J u l e s F e r r y (5 i 8 pozycji), Celestyn F r e i n e t (8 i 4 pozycje), Henri Wallon (8 i 5 pozycji). Dla każdego historyka wychowania ważne są i n f o r m a -cje o p u b l i k a c j a c h dotyczących problem ó w teoretycznych historii w y c h o w a -nia, zwłaszcza że autorzy bibliografii n o t u j ą t u l i t e r a t u r ę międzynarodową. Dział O, w k t ó r y m zamieszczono dane o i n f o r m a t o r a c h publikacji źródłowych, bibliografie, dzieła ogólne n a t e m a t
e d u k a c j i i historii edukacji, czasopisma specjalistyczne i i n f o r m a c j e o organizacjach i i n s t y t u c j a c h f r a n c u s k i c h i m i ę dzynarodowych, z a j m u j ą c y c h się b a d a -n i a m i w -naszej dyscypli-nie, ce-n-ny jest dla każdego, k t o się nimi z a j m u j e .
Podobnie jest z działem 1, t r a k t u j ą c y m o teorii i generaliach w e d u k a -cji, gdzie można szukać i n f o r m a c j i o nowych p u b l i k a c j a c h z' zakresu m. in. r u c h ó w pedagogicznych, stowarzyszeń, biografii wielkich pedagogów i działa-czy, planów e d u k a c j i . W t y m dziale od-n o t o w a od-n o a r t y k u ł D. Beauvois dotyczą-cy p l a n ó w u n i w e r s y t e t u rosyjskiego: Entre Diderot et Maistre: la conception de l'Université en Europe Orienta-le, [w:] „La Pensée", Paris, n r 208, 1979 (por. nr 15—16, poz. 136); D. C a p k o v e j The Educational Plans of J. A. Co-menius in 1646: from a diary sent to English collègues, [w:] „History of E d u -cation", London, t. 7, n r 2, 1978 (tamże, poz. 137); T. Bieńkowskiego m o n o g r a f i ę Komeński w nauce i tradycji, Wrocław 1980; i B. Baczki Former l'homme nou-veau... Utopie et pédagogie pendant la Révolution Française, [w:] „Libre", P a -ris, n r 8, 1980 (por. n r 119—120, poz. 90 i 89). J e s t też zawsze w bibliogra-fiach „Histoire de l'Éducation" trochę poloni'kôw, o ile w jakiś sposób do-tyczą s p r a w F r a n c u z ó w obchodzących: między i n n y m i zamieszczono i n f o r m a -cję o a r t . W. G r ę b e c k i e j dotyczącym nauczania botaniki na Uniwersytecie Wileńskim n a przełomie X V I I I i XIXw., [w:] „ K w a r t a l n i k Historii N a u -ki i Techni-ki", 1979 n r 3 — dlatego że omawia ona p r o g r a m y J e a n a E m m a n u -ela Giliberta (por. n r 15—16, poz. 598), odnotowano a r t y k u ł y K. Mrozowskiej i Z. Steczowicz-Samderowej opubliko-w a n e opubliko-w spraopubliko-wozdaniu z sesji pośopubliko-więco- poświęco-n e j historii u poświęco-n i w e r s y t e t ó w europejskich, k t ó r a odbyła się w K r a k o w i e w 1978 r. (por, nr 19—20, poz. 75).
W ciągu dwulecia, które o b e j m u j e niniejsze omówienie, w „Histoire de l'Éducation" sporo miejsca poświęcano zagadnieniom szkoły początkowej. W y -pływało to trochę z obchodów stulecia r e f o r m y J. F e r r y . Z okazji tego stulecia
w nr. 14 kwartalnika Maurice Crubel-lier zamieścił artykuł Na czym polega historia szkoły początkowej? (Ой en est l'histoire de l'école primaire?), a Anto-ine Prost artykuł Kiedy skończyła się szkoła Julesa Ferry? (Quand l'école de Jules Ferry est-elle morte?). W nume-rze 17 zamieszczono dwa artykuły po-święcone architekturze szkolnej we Francji w X I X w. (obydwa dotyczą bu-dynków dla szkół początkowych): Ber-nard Toullier omówił sprawę modeli architektonicznych (L'architecture scola-ire au XIXe siècle: de l'usage des mo-dèles pour l'édification des écoles pri-maires), Christine Granier i Jean-Clau-de Marquis omówili wyniki ankiety na ten temat (Une anąuete en cours: la maison d'école au XIXe siècle). Zamy-ka ten blok tematyczny artykuł w nr. 18, w którym M. Crubellier ponow-nie ustosunkowuje się do „rocznicowej" historiografii, zastanawiając się przy tym nad specyficznymi trendami we francuskiej literaturze zajmującej się historią szkolnictwa (L'histoire en crise d'une école en crise).
Obydwa artykuły M. Crubelliera łączy poszukiwanie nici przewodnich francuskiej historii edukacji. W tym wypadku autor stara się pokazać kie-runki badań nad szkołą początkową, tradycje historiograficzne i nowe obsza-ry poszukiwań. W pierwszym artykule (nr 14) stwierdzał, żtó jego zaintereso-wania przyciągał nie tyle „sektor naj-bardziej tradycyjny — polityka i ide-ologia", ale raczej mniej dotychczas ba-dane tematy, jak: „ewolucja pedagogiki początkowej, monografie departamen-tów, biografie nauczycielskie, pierwszy przybliżenia życia szkoły" (s. 1). Cru-bellier stwierdza, że bardzo potrzebne jest nie tylko tradycyjne opisanie his-torii szkolnictwa od wewnątrz, ześrod-kowanej i zamkniętej w sobie kultury szkolnej, al>3 ujmowanie spraw szkol-nictwa z perspektywy i w kontekście społeczno-ekonomicznym, od zewnątrz (s. 21). Szkoła nie jest bowiem światem samym dla siebie, ale „tylko jednym spomiędzy wielu innych sposobów edu-kacji", edukacja zaś „jest tylko
wyraże-niem żywych kultur" (s. 22). Dokonując przeglądu publikacji związanych z rocz-nicą konkluduje dosyć optymistycznie, że historiografia dotycząca szkoły po-czątkowej jest na dobrej drodze — za-czyna się odnawiać i wyzwalać ze sta-rego sposobu myślenia o szkole i wi-dzenia szkoły.
Odnosi się wrażenie, że pogląd ten został bardzo zachwiany w miarę uka-zywania się dalszych rocznicowych pu-blikacji. W artykule w 18 numerze „Histoire de l'Éducation" M. Crubellier wyraźnie mówi o kryzysie historiogra-ficznym. We wstępie przytoczył swe zdania z pierwszego omówienia w y -dawnictw, dotyczące zmiany perspek-tyw i odradzania się, i stwierdził: „to właśnie zaryzykowałem stwierdzić w roku 1981 w sprawozdaniu krytycznym na temat piętnastu prac opublikowa-nych z okazji stulecia wielkiej ustawy Jutes Ferry. Była to wówczas druga rocznica. Rok 1982 przyniósł nowy plon książek mniej lub więcej historycznych" (s. 29). Autor zastanawia się, czy te nowe książki upoważniają go do utrzy-mania poprzednich orzeczeń, i stwier-dza, że „hagiografia szkolna" trwa w najlepsze, tak jak i ożywiająca ją do-tychczas ideologia — ale nie ulega wąt-pliwości, że ci, którzy o szkole piszą lub interesują się nią, uważają, że powinna ona ulegać zmianom wraz аз zmieniają-cym się życiem.
Przegląd literatury dokonany przez M. Crubelliera jest bardzo krytyczny, dostrzega on jednak przesłanki nowego spojrzenia na historię szkolnictwa. Stwierdza gromadzenie materiałów, któ-re pozwolą na zastosowanie metod sta-tystycznych i informatycznych. Pisz« też, że zarysowuje się powoli pole ba-dań historycznych, chociaż specjaliści wkraczają na nie powoli i ostrożnie, wystrzegając się syntez i hipotez (s. 41). Za książkę pionierską, ale prawidłowo ustalającą miejsce i rolę szkoły w oto-czeniu, uznał autor Mon village, ses hommes, ses routes, son école Rogera Thabault (wyd. z przedmową A. Sieg-fried, Paryż 1982; I wyd. Paryż 1943). Ta reedycja, która nawet nie jest
dzie-R E C E N Z J E 265 łem historyka, ale przedstawiciela
ad-ministracji szkolnej i praktyka naucza-nia, wydaje się doskonała w ujęciu związków i zachowania proporcji szko-ły z jej środowiskiem. Jest to niewielka monografia miasteczka, a właściwie je-go rozwoju w ciągu 70 lat. „Szkoła jest ukazana jako jeden ze składników tej ewolucji, tego życia. Proces dialektycz-ny, który łączy szkołę i mikrospołecz-ność miasteczka, oto rdzeń książki i se-kret jej powodzenia" (s. 43). Jest to przykład, jak unikając hagiografii „wy-prowadzić historię szkoły z kolein ofi-cjalnej rozprawy, zbyt ekskluzywnej specjalizacji i totalnego lekceważenia żywej kultury" (s. 47).
We wspomnianym artykule A. Pro-sta (nr 14) poPro-stawiono pytanie, kiedy „skończyła się" szkoła początkowa zor-ganizowana w myśl ustawy J. Ferry. Prost rozpatrywał takie elementy, jak klasowość szkoły początkowej (jedyna i ostateczna szkoła mas ludowych), jej laickość i miejsce we francuskim syste-mie szkolnym, zagadnienia sieci szkol-nej, administracji, przygotowania nau-czycieli oraz metod pedagogicznych i atmosfery wychowawczej. Stwierdza, że ta laicka, ludowa, niekoedukacyjna instytucja, z odrębną administracją i systemem kształcenia nauczycieli, z pro-gramem, który miał dać przygotowanie do życia absolwentom tej szkoły (a nie do dalszego kształcenia się), z surową i opartą na paternalistycznym autoryte-cie nauczyautoryte-ciela pedagogiką obumarła ostatecznie po II wojnie światowej, w latach sześćdziesiątych. Od tamtej pory początkowa szkoła francuska nie ma określonego modelu dominującego. Stale jest niezdecydowana w wyborze między „modelem zawodowym i modelem ani-matorskim" („le modèle professionnel et le modèle de l'animateur") (s. 38).
Spośród innych „bloków tematycz-nych" prezentowanych w ciągu dwu omawianych lat w „Histoire de l'Édu-cation" wyodrębnić można grupę pre-zentacji nowych obszarów poszukiwań: do tego cyklu można włączyć dwa wspomniane artykuły dotyczące archi-tektury szkolnej w XIX w. (w
nume-rze 17), artykuł Michela Mansona La poupée, objet de recherches pluridiscip-linaires (w numerze 18), czy też doty-czący obszarów medycznych, ściślej spraw związanych z narodzinami dziec-ka, artykuł Yvonne Knibiehler Naître sous l'Ancien Régime. Dialogues de la médecine et de l'histoire (w numerze 2 1 ) .
В. Toullier mówiąc o „typowych", jak można by dziś powiedzieć, projek-tach budynków szkół początkowych i prezentując przy okazji rysunki kilku projektów oraz mapkę umiejscowiającą regiony geograficzne Francji, z którymi poszczególne modele były związane, zwraca uwagę na różnice ideowe, które rzutowały na te modele w zależności od tego, czy wyrażały potrzeby i poglą-dy na funkcje szkoły nauczyciela, kon-struktora-budowniczego, czy przedsta-wiciela władzy (prawodawcy). Artykuł opatrzony został informacjami o lite-raturze przedmiotu. Praktyczną stronę zagadnienia budownictwa szkolnego omawiają Ch. Granier i J.-Cl. Marquis opierając się na wynikach ankiety roz-pisanej przez Muzeum Narodowe Edu-kacji. Na przykładzie dwóch departa-mentów (Seine-Maritime i Eure) zajęli się nie tylko różnicami regionalnymi w rozwiązaniach i zdobnictwie architekto-nicznym, ale także sprawami admini-stracyjno-organizacyjnymi i ekonomicz-no-społecznymi w decyzjach i wykony-waniu przedsięwzięć budowlanych. Ar-tykuł opatrzony został informacjami, głównie natury źródłowej, które posłu-żyć mogą w badaniach nad francuskim dziewiętnastowiecznym budownictwem szkolnym.
„Lalka, przedmiot błahy — to idea, którą trzeba będzie włożyć pomiędzy idee błędne", rozpoczyna swój artykuł M. Manson (nr 18) i dodaje: „Chcieli-byśmy, aby ten artykuł przekonał o tym czytelnika, i żeby zrozumiał on, że stu-dia nad lalką to rzucenie się w pasjo-nującą przygodę naukową" (s. 1). Lalka towarzysząc dziecku przez cały okres jego wyrastania ulegała przemianom wraz z przemianami życia. Jest obiektem społecznym, produktem technologii,
handlu, twórczości artystycznej i lite-rackiej, składnikiem wielu mitów w świecie ludzi dorosłych, a ponadto jed-nym z lepiej zachowanych źródeł (s. 2). Podtytuł artykułu: Bilans, metody i
perspektywy, dobrze oddaje zakres jego treści. Omówienie literatury jest rze-czowe i konstruktywne, zawiera tablice pokazujące narastanie liczby publikacji •dotyczących badań nad lalką
(poczyna-jąc od lat 60. X I X w. po rok 1982) oraz przyjęty kod analizy tej literatury i nie-które z osiągniętych wyników. Artykuł
jest jednocześnie przykładem zastoso-wania metody analitycznej w badaniach bibliograficznych.
Związki historii i medycyny za-sygnalizowano jedynie w omówieniu ltilku nowych książek dotyczących cią-ży i narodzin dziecka (numer 21). Autorka, Y. Knibiehler, stwierdza: „Me-dycyna i historia są najstarszymi, naj-czcigodniejszymi z nauk humanistycz-nych. Obydwie zawierają więcej niż tyl-ko wiedzę: są poszukiwaniem identyfi-kacji [...] dokonywającej się poprzez cia-ło w pierwszej i poprzez pamięć w dru-giej. Mają sobie dużo do powiedzenia" (s. 9).
W kwartalniku prezentowane są też wyniki zakończonych lub prowadzonych badań nad historią instytucji, proble-mów pedagogicznych, metod, podręcz-ników. W scharakteryzowanym okresie ukazały się: omówienie rozprawy M. Capoul Internat et internement dans l'éducation et l'assistance sous l'Ancien Régime (Thèse d'État, 1981, L'Universi-té Paris Ve, pod kierunkiem G. Sny-ders) — o problemach zakładów za-mkniętych dla dzieci „nieprzystosowa-nych" (numer 14); P. Gerbauda prze-gląd materiałów do badań biograficz-nych w X I X w.: Л propos des biogra-phies d'enseignants, 1800—1890 (numer 17); G. Vincenta artykuł o francuskim systemie edukacyjnym i jego społecz-nym kontekście: Le système éducatif française est-il la forme actuelle du destin? (numer 17); André Thepot w Les institutions scientifiques et techni-ques au XIXe siècle (numer 18), zrefe-rował formy instytucjonalne rozwoju
nauki i techniki w X I X w. we Francji; Jean Queniart omówił zagadnienia przechodzenia od kultury „oralnej" do „pisanej", ich wzajemnych relacji, zja-wiska „semi-alfabetyzacji" etc. w arty-kule De l'oral à l'écrit. Les modalités d'une mutation (numer 21); Nicole Ha-lin w artykule Science qui se fait, Science qui s'enseigne zanalizowała za-dania egzaminacyjne z zakresu agrega-cji w naukach fizycznych w X I X w., aby zorientować się, jaki okres był po-trzebny, aby nowe odkrycia naukowe utorowały sobie drogę do nauczania w szkole (agregacja była egzaminem kwalifikującym do posad profesorów w szkołach średnich) (numer 21); Jean Dhombre napisał o problemach historii kształcenia matematycznego w artyku-le L'Histoire de l'enseignement des ma-thématiques. Avances anglaises, retards françaises (numer 21).
Każdy numer „Histoire de l'Éduca-tion" zawiera informacje bądź o no-wych archiwach i sposobie ich udostęp-niania, bądź o innych ułatwieniach warsztatowych; m. in. omówiono utwo-rzenie w Dziale Historii Wychowania Instytutu Narodowego Badań Pedago-gicznych — Service d'Histoire dtó l'Édu-cation d'INRP, banku danych o fran-cuskich podręcznikach szkolnych od po-czątku X I X w. aż po ukazujące się na bieżąco — pod nazwą EMMANUELLE. Będzie to możliwość korzystania z po-mocy komputera na zasadzie dialogu badacza z maszyną, która będzie po-siadała ok. 45 milionów informacji. Po-nadto „Histoire de l'Éducation" w każ-dym numerze informuje czytelników o wydarzeniach w ruchu historyczno--oświatowym: wystawach, sympozjach, kolokwiach etc. Omawia się kolejne ko-lokwia Międzynarodowego Stowarzysze-nia Historii WychowaStowarzysze-nia: Kolokwium, które miało miejsce w Sevras w 1981 omówił W. Frijhoff (numer 14), infor-mację o Kolokwium w Budapeszcie w 1982 i w Oksfordzie w 1983 zamieszczo-no w numerach 18 i 21.
To, co wydaje się najcenniejsze w omawianym kwartalniku, to właśnie wychodzenie naprzeciw czytelnika z
R E C E N Z J E 2 6 7
różnymi informacjami i propozycjami ułatwiającymi i ukierunkowywującymi badania. Niepoślednią rolę odgrywają, jak to widać już z przytoczonych omó-wień artykułów, informacje o literatu-rze naukowej. Oprócz pliteratu-rzeglądów lite-r a t u lite-r y i wskazówek biblioglite-raficznych spotyka się tu sporo artykułów, które właściwie są czymś pośrednim pomię-dzy recenzją sprawozdawczą i artyku-łem recenzyjnym. Dotyczy to i literatury francuskiej, i literatury obcej, którą w ten sposób prezentuje się odbiorcom nie
znającym danego języka. Poza tym spo-ro jest recenzji i notek recenzyjnych. Trzeba podkreślić dwie cechy tego „re-cenzyjnego bloku" w „Histoire de l'É-ducation": po pierwsze, jest to z zasa-dy krytyka surowa, daleka od wzmia-nek grzecznościowych; po wtóre, jest często pretekstem do rozważań i kry-tyk metodologicznych. Nie sposób oma-wiać tych wypowiedzi recenzyjnych szczegółowo. Dla przykładu jednak trzeba zająć się każdym z rodzajów.
W numerze 14 w artykule recenzyj-nym Une vieille histoire A propos de l'„Histoire mondiale de l'éducation" Pierre Caspard, sekretarz redakcji „His-toire de l'Éducation", poddaje druzgo-cącej krytyce czterotomowe wydawnic-two pod red. G. Mialareta i J. Viala, opublikowane w Paryżu w 1981 r. P. Caspard rozważając szczególne za-dania, które ma do spełnienia podręcz-nik, stwierdza, że omawiane przezeń dzieło nie wypełnia ich: nie daje spre-cyzowanego pojęcia dyscypliny, którą prezentuje; nie ma klarownego układu treści, ani nie zachowuje żadnych pro-porcji w omawianiu poszczególnych okresów, terytoriów i problemów; auto-rzy nie są najlepiej dobrani, ani nie zostali „zsynchronizowani" przez redak-torów; ignoruje się historię społeczną; język publikacji — zwłaszcza w par-tiach opracowanych przez cudzoziem-ców — jest fatalny; występują poważ-ne braki bibliograficzpoważ-ne i nie uwzględ-nia się w wielu wypadkach aktualnego stanu badań; są błędy i nieścisłości. Zdanie podsumowujące brzmi jak wy-rok: „Ta historia powszechna jest czymś
gorszym niż złą książką: jest złym dzia-łaniem" („Cette Histoire mondiale est plus qu'un mauvais livre: c'est une mo-vaise action", s. 62).
Wspomniany już artykuł G. Vincenta (w numerze 17) na temat f r a n -cuskiego systemu edukacyjnego jest wyrazem refleksji nad lekturą Histoire générale de l'enseignement et de l'édu-cation en France, a konkretnie nad czwartym tomem tego wydawnictwa: L'École et la famille dans une société en mutation, napisanym przez A. Prosta (wyd. w Paryżu w 1981 г.). Recenzent pokazuje, jaką potęgę reprezentuje edu-kacja narodowa we Francji w ręku państwa: obejmuje 900 000 etatów, 13 milionów dzieci i młodzieży oraz ich rodziców. Vincent zarysowuje tezy au-tora omawianej książki: o wzajemnych oddziaływaniach edukacji i nauczania ze społeczeństwem; o radykalnych zmia-nach, jakie zaszły w ostatnim stuleciu w stosunkach między rodzicami i dzieć-mi, a także w modelu i „ideologii" sa-mej rodziny; o tym, że eksplozja szkol-na wcale nie ogranicza nierówności spo-łecznych; o rozwarstwieniach w edukacji wyższej, uwarunkowanych tak a m -bicjami jak i pochodzeniem społecznym studentów; o funkcjach szkoły wolnej (to znaczy prywatnej), która zarazem jest terenem postępu i innowacji peda-gogicznych, azylem, gdzie się można skryć przed przedwczesnym wyrokiem szkoły państwowej w sprawach arbi-tralnie narzucanej orientacji, wreszcie terenem powrotu do szkoły elitarnej, zagrożonej procesami demokratyzacyj-nymi; Prost konstatuje niesłychaną mi-zerię profesorów szkolnych, uważa, że są kozłami ofiarnymi współczesnego społeczeństwa.
Na marginesie tez wysuniętych przez A. Prosta autor omówienia snuje uwagi i refleksje dotyczące zarówno pewnych spraw konstrukcyjnych książ-ki (niezdecydowanie, czy traktować o klasach społecznych, czy o grupach wie-kowych, pokoleniowych, prowadzi to do uproszczeń w ocenie opisywanych zja-wisk), jak problemów wiarygodności da-nych ilościowych w statystykach i
son-dażąch. Przykładem jest fakt, że w badaniach pochodzenia społecznego ucz-niów i studentów nie uwzględniano po-chodzenia społecznego matek; że zbyt dużo zaufania udzielono wypowiedziom młodzieży w ankietach i sondażach bez dostatecznej krytyki tego źródła etc. Rozważając zagadnienia utrwalenia się nierówności społecznej zdaniem recen-zenta nie wziął Prost pod uwagę wpły-wu pochodzenia społecznego profesorów, którymi w poważnym procencie są ko-biety i które z zasady pochodzą z wyż-szych warstw społecznych niż ich ko-ledzy. Recenzent uważa, że profesorowie są grupą zbyt idealistycznie traktowaną przez Prosta, który ni« uwzględnia ich wewnętrznych rozgrywek, konfliktów, walki o interesy pomiędzy poszczegól-nymi grupami etc. Porusza autor pro-blem zbyt wcześnie i ostatecznie prze-prowadzanej orientacji szkolnej, która uniemożliwia dzieciom późniejsze zmia-ny. Wreszcie, jeśli idzie o nierówności społeczne, uważa recenzent, że na po-ziomie szkolnictwa wyższego pogłębiane są przez niezmiernie zhierarchizowane i umocnione przywilejami formalnymi i nieformalnymi środowisko profesor-skie, praktycznie bezkarne, z jednostka-mi, które skupiają w swych rękach nad-mierne formalne i nieformalne możli-wości i wpływy.
Przykładem omówienia dzieła obce-go może być artykuł A. Thepota w nu-merze 18, który jest obszerną (chociaż wcale nie kompletną) relacją książki R. Foxa i G. Weisza The Organization of Science and Technology in France 1808—1914, Cambridge—Paris, 1981; przykładem klasycznego artykułu
re-cenzyjnego może być omówienie przez J. Dhombre dzieła G. Howsona A His-tory of matematics in England, Cam-bridge 1981, (w numerze 21): L'histoire de l'enseignement des mathématiques; przykładem zaś druzgocącej krytyki, i to zarówno metodologicznej jak mery-torycznej, recenzja napisana przez P. Gasparda z książki L. S. Struming-her What Were Little Girls and Boys Made of? Primary Education in Rural France, 1830—1880, Albany, State Uni-versity of New York 1983 (por. P. Caipard, De L'horrible danger d'une analyse su-perficielle des manuels scolaires, numer 21 „Histoire de l'Éducation"). Recenzent zarzuca pretensjonalność tytułu, który w dodatku nie oddaje zakresu treści, _ prymitywizację układów społecznych w XIX-wiecznej Francji i ahistoryczne ich ujmowanie; nieumiejętność rzeczowej i wnikliwej analizy i oceny podręcz-ników przyjętych za podstawę źródło-wą. pracy, nieumiejętność wyodrębnie-nia pewnych zaleceń wychowawczych czy uniwersalnych ideałów moralnych; brak poczucia rzeczywistości w ocenie wypowiedzi dziecięcych (oczywisty błąd w jednym z zeszytów dziecięcych w zda-niu: „Trzeba pracować, bo praca jest matką wszystkich występków", autorka przyjęła za odruch buntu dziecka prze-ciwko szkolnej edukacji, s. 71). Ponadto wytyka recenzent niesumienność w cy-towaniu literatury i w wykazach biblio-graficznych. Wskazuje też na zupełny brak rozeznanią na temat okresu trwa-nia i zaniku wpływów książek, które są podstawą jej pracy.
