Grażyna Krasowicz-Kupis, Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-letnich, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1999, ss. 356 [recenzja]

Grażyna Krasowicz-Kupis, R ozw ój m etajęzykow y a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-letnich, Wydawnictwo UM CS, Lublin 1999, ss. 356

Książka R ozw ój m eta języko w y a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6 -9-letnich Grażyny Krasowicz-Kupis jest pozycją wyjątkową pod wieloma względami. Autorka w sposób niezwykle syntetyczny, jasny i przystępny opisuje problemy związane z zagadnieniami rozwoju metajęzykowego i rozwoju umiejętności czytania. Odnajdujemy tu zarówno najaktualniejszy dorobek teoretyczny i empiryczny badaczy czynności czytania z całego świata, jak i projekt badań własnych, założenia metodologiczne i teoretyczne, różne techniki badawcze oraz wyniki badań dotyczące rozwoju metafonologicznego, meta- składniowego i przebiegu opanowywania czytania u dzieci polskich. Niniejsza pozycja zawiera ponadto nowatorską i oryginalną teorię na temat opanowywania czynności czytania od szóstego do dziewiątego roku życia.

Od wielu lat na całym świede prowadzone są dynamiczne badania nad opanowywa­

niem czynnośri czytania przez dzied. W rezultade powstało wiele teorii dotyczących uwarunkowań skutecznego nabywania tej czynnośd. W Polsce badania w tym zakresie prowadzone były przed laty przez A. Brzezińską, która czynność czytania odnosiła głównie do ogólnych umiejętnośd językowych, takich jak zasób słownictwa czy ekspresja werbalna. Rola umiejętnośd językowych w tym ujędu akcentowana była jedynie w aspekde technicznym i semantycznym. Dlatego też z braku jednolitej teorii dotyczącej opanowywania umiejętnośd czytania przyjmowano w stosunku do dzied polskich teorie sformułowane na podstawie badań głównie dzied angielskich.

Książka Grażyny Krasowicz-Kupis R o zw ó j m eta języko w y a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-letnich jako jedyna od wielu lat jest pierwszą w Polsce próbą analizy tego aspektu rozwoju językowego w kontekśde nauki komunikacji językowej. Autorka w swojej monografii odpowiada na podstawowe pytania dotyczące zagadnień rozwoju umiejętnośd czytania, a mianowide, co stanowi istotę czytania - percepcja czy język, czy nabywanie czytania ma charakter „naturalny” , czy wymaga zewnętrznej ingerencji poprzez nauczanie, czy procesy psychologiczne leżące u podstaw czytania mają charakter holistyczny, syntetyczny, czy raczej analityczny, jaka jest rola świadomośd językowej w opanowywaniu i przebiegu czytania oraz jaki jest model opanowywania tej czynnośd.

Przedmiotem szczególnego zainteresowania jest ujęde czynnośd czytania jako umiejętno­

śd metajęzykowej, co dotychczas nie znalazło stosownego odzwierciedlenia w polskiej literaturze, poza wydnkowymi badaniami A. Maurer.

Książka jest podzielona na dwie częśd. W częśd pierwszej, na którą składają się trzy wstępne rozdziały, czytelnik zapozna się z założeniami teoretycznymi przyjętymi przez autorkę, dotyczącymi rozwoju metajęzykowego i rozwoju umiejętnośd czytania. Część druga (sześć kolejnych rozdziałów) to badania własne, w których G. Krasowicz-Kupis koncentruje się na charakterystyce rozwoju metafonologicznego i metasyntaktycznego dzied polskich w przedziale wieku od 6 do 8 roku żyda.

W rozdziale pierwszym K om unikacja, ję z y k , m e ta języ k - zagadnienia term inologiczne przedstawione zostały najważniejsze rozróżnienia terminologiczne dotyczące metakomu- nikacji, metapoznania i metajęzyka oraz metaprocesów i epiprocesów, a także najważniej­

sze koncepcje rozwoju metajęzykowego. Autorka przyjmuje, że metajęzyk i czynnośd metajęzykowe stanowią podobszar metapoznania, obejmujący język i jego użyrie,

i definiuje je jako „zdolność podmiotu do refleksji nad językiem i jego zastosowaniem oraz zdolność do intencjonalnego monitorowania i planowania własnych metod przetwarza­

nia językowego [...] takich jak rozumienie czy ekspresja” . Czynności te dotyczą systemu fonologicznego (czynności metafonologjczne), syntaktycznego (czynności metasyntak­

tyczne), semantycznego (czynności metasemantyczne) i pragmatycznego (czynności metapragmatyczne). Ze względu na udział świadomej kontroli w zachowaniach języko­

wych zostały wyróżnione dwa rodzaje procesów, a zarazem dwa rodzaje zdolności:

epijęzykowe, odnoszące się do wiedzy językowej stosowanej mniej lub bardziej auto­

matycznie bez refleksji ze strony podmiotu, i metajęzykowe, zarezerwowane dla sytuacji, w których ten intencjonalny, refleksyjny charakter jest wyraźny. Oba rodzaje zdolności należą do umiejętności metajęzykowych w szerokim rozumieniu, obejmujących kontrolę własnych wypowiedzi językowych.

W rozdziale drugim R o zw ó j m e ta języ ko w y w okresie dzieciństwa autorka przedstawia najważniejsze koncepcje rozwoju metajęzykowego w różnych ujęciach, między innymi teorie A. VanKleeck, A. Karmiloff-Smith, J. E. Gomberta. Do dalszych rozważań G. Krasowicz-Kupis wykorzystała najnowszą z teorii poznawczych - teorię J. E.

Gomberta, uwzględniającą związek rozwoju metajęzykowego z rozwojem poznawczym.

Krytyczna analiza tych teorii pozwoliła dalej autorce na przedstawienie modelu rozwoju metajęzykowego, obejmującego trzy aspekty języka - fonologiczny, syntaktyczny i semantyczny. „W tym ujęciu każda umiejętność metajęzykowa polega na takich czynnościach, jak rozpoznawanie, różnicowanie, manipulowanie, ocenianie poprawności itp. wykonywanych na odpowiednich elementach językowych” .

Następnie G. Krasowicz-Kupis prezentuje Podstaw owe problem y w badaniach nad czytaniem . W rozdziale tym autorka dokonuje analizy wcześniejszych poglądów na temat czytania. W jej rozważaniach uwzględnione zostały między innymi stanowiska A. Jur­

kowskiego (1975), J. Malendowicza (1978), L. Kaczmarka (1969), M. Maruszewskiego (1970), Tłokińskiego (1982), G. Krasowicz (1993) i A. Brzezińskiej (1987). Opisuje również w sposób bardzo wnikliwy i syntetyczny trzy grupy teorii dotyczących strategii czytania. Pierwsza traktuje czytanie jako proces bottom -up, w którym czytający analizuje bodźce wizualne pojedynczo i sekwencyjnie, rozpoznając znaczenie kolejnych elementów tekstu, aż do zrozumienia całej frazy lub zdania. Druga określa czytanie jako proces symultaniczny, gdzie człowiek formułuje hipotezy na temat znaczenia tekstu, który widzi na podstawie kilku pierwszych bodźców. Trzecia grupa koncepcji ujmuje czytanie jako proces interakcyjny, zależny od sprawności czytania, stopnia trudności tekstu i sytuacji zewnętrznej. Autorka, podsumowując dotychczasowe rozważania, przyjęła założenie, że czytanie jest po pierwsze czynnością językową (formą komunikacji językowej), po drugie czynnością metajęzykową, opartą na świadomości relacji druk-słowo, świadomości relacji głoska-łitera, świadomości środków językowych użytych do formowania wypo­

wiedzi i ich kontroli, i po trzecie czynnością metapoznawczą, wymagającą świadomej kontroli procesów poznawczych zaangażowanych w czytanie, a dokładniej rozumienie tekstu. Zgodnie z tym założeniem czytanie wymaga zaangażowania zarówno umiejętności metafonologicznych, umiejętności metaleksykalnych i metasyntaktycznych, jak i umiejęt­

ności metaseman tycznych.

W rozdziale czwartym P ro je kt badań podłużnych n a d osiągnięciami w czytaniu na tle rozwoju m etajęzykow ego dzieci 6-9 -letn ich G. Krasowicz-Kupis przedstawia projekt badań własnych, opis badanej grupy, założenia metodologiczne, procedurę przeprowa­

dzonych badań oraz wykorzystane techniki badawcze. Prezentowane badania podłużne nad rozwojem metajęzykowym i przyswajaniem czytania przez dzieci w wieku od 6 do 9 lat służyły przede wszystkim charakterystyce rozwoju metajęzykowego dzieci w tym przedziale wieku i określeniu związku między umiejętnościami metajęzykowymi a osiąg­

nięciami w czytaniu. Na podkreślenie zasługuje fakt, iż zestaw technik pomiarowych, które zostały wykorzystane przez autorkę w badaniach, był bardzo liczny i w większości własnego autorstwa. Ponadto metody te wraz ze szczegółowymi instrukcjami zaintereso­

wany lekturą czytelnik może odnaleźć w aneksie.

W kolejnych rozdziałach przedstawione są wyniki badań własnych, dotyczące rozwoju metafonologicznego (rozdział piąty: R o zw ó j m etafonologiczny dziecka), meta- składniowego (rozdział szósty: R o zw ó j m ełam orfologiczny i m eta syn ta ktyczn y), przebiegu opanowywania czytania (rozdział siódmy: C hara kterystyka um iejętności czytania dzieci 6-9-letnich) oraz związku między umiejętnościami metajęzykowymi a osiągnięciami w czytaniu w ujęciu prognostycznym i korelacyjnym (rozdział ósmy: Św iadom ość ję zy k o w a a osiągnięcia w czytaniu).

h t względu na niezwykle twórczy i nowatorski charakter ostatniego, dziewiątego, rozdziału książki G. Krasowicz-Kupis należy poświęcić mu nieco więcej uwagi. Autorka przedstawia w nim podsumowanie wyników badań własnych, ich analizę w świetle rezultatów innych autorów oraz prezentuje swój oryginalny model opanowywania czytania przez dzieci polskie w wieku od 6-9 lat.

Rzeczony model opracowany został na podstawie badań podłużnych grupy 367 dzieci ze zróżnicowanych środowisk, w wieku między szóstym a dziewiątym rokiem życia z wykorzystaniem zestawu 29 technik pomiaru umiejętności językowych i metajęzyko­

wych na poziomie fonologicznym i syntaktycznym. W propozycji tej autorka wzięła pod uwagę wyniki analiz korelacyjnych i prognostycznych oraz jakościową czynność czytania, uwzględniającą tempo, poprawność i charakterystyczne błędy w czytaniu na poszczegól­

nych poziomach wieku. Powyższe analizy pozwoliły na wyciągnięcie wniosku, że opanowywanie czytania w początkowych latach nauki (od klasy „0” do klasy „II”) przebiega przez trzy etapy, odpowiadające formalnym poziomom nauczania. W etapie I autorka wskazuje na wyraźną dominację strategii opartej na przetwarzaniu fonologicz­

nym wykorzystującym relację „litera - głoska - fonem” . Szczególnie wyraźnie, zdaniem autorki, zaznacza się tutaj wpływ umiejętności o charakterze metajęzykowym, wymagają­

cych świadomego przetwarzania i kontroli (takich jak analiza i synteza fonemowa sztucznych słów czy usuwanie sylab lub głosek). W drugim roku nauki, który można określić II etapem opanowywania czytania - strategie nieco się zmieniają. Według G.

Krasowicz-Kupis nadal dominuje strategia analityczna, ale oparta jest ona już na cząstkach większych od pojedynczych fonemów. „Zatem można ten etap określić jako przejściowy między analitycznym czytaniem fonologicznym a globalnym czytaniem wyrazowym, które pojawia się w kolejnym roku nauki” , czytanie zaś „wymaga mniejszego udziału wczesnej świadomości fonologicznej, wyższego udziału aktualnych umiejętności metajęzykowych reprezentowanych przez czynnik operacji metafonologicz- nych oraz pewnych elementów świadomości składniowej i leksykalnej”. N a III etapie czytania, który przypada na okres klasy II, dominuje strategia całościowa, wyrazowa lub frazowa, w zależności od tego, czy czytana jest lista wyrazów czy tekst. W czytaniu tekstu dziecko w większym stopniu niż w poprzednich etapach bazuje na frazach odpowiadają­

cych pewnym strukturom syntaktycznym i semantycznym.

W dalszej części tego rozdziału autorka opisuje niezgodności między proponowanym modelem a teoriami, głównie anglojęzycznymi, opisanymi wcześniej. „Większość teorii opartych na badaniach dzieci angielskojęzycznych podkreśla wzrokowy charakter czytania na początkowym etapie. Polskie dzieci zaś uczą się czytać od samego początku w większości metodą analityczną, są więc ukierunkowywane raczej ku strategiom fonologicznym, opartym na relacji głoska-litera, fonem-grafem. Ponadto duża zmien­

ność form wyrazów związana z deklinacją i koniugacją sprawia, że rzadko zdarza się, aby występowały one w niezmiennej formie i mogły być rozpoznawane drogą logograficzną” . Różnice, jak pisze G. Krasowicz-Kupis, wynikają z odrębności języków, z faktu, że dzieci polskie rozpoczynają naukę czytania w starszym wieku niż dzieci angielskie, co pozwala przypuszczać, że znajdują się one na niższym etapie rozwoju poznawczego i są mniej zdolne do skutecznego radzenia sobie z zadaniami poznawczymi. Ponadto dodatkowe różnice mogą wypływać z odmiennych metod nauczania początkowego w obu krajach.

Książkę kończy aneks, który zawiera sześć załączników z instrukcjami i zadaniami testowymi do oceny świadomości fonologicznej na poziomie śródsylabowym, sylabo­

wym, fonemowym, metody oceny świadomości morfologiczno-składniowej, metody badania pamięci fonologicznej i oceny czytania (w tym metody autorskie) oraz korelacje cząstkowe dla wszystkich wykorzystanych w badaniu metod oceny umiejętności języko­

wych.

Dużą zaletą książki są liczne tabele i wykresy porządkujące i systematyzujące zgromadzoną wiedzę i bogata, wyczerpująca bibliografia dotycząca omawianej prob­

lematyki, dzięki której zainteresowany czytelnik może poszerzyć zasób wiadomości z tego zakresu.

Tematyka poruszana w książce Grażyny Krasowicz-Kupis nadal stanowi jedną z najprężniej rozwijających się na całym świede dziedzin z pogranicza psychologii rozwoju, pedagogiki i psycholingwistyki, bowiem mimo wielkiej liczby badań brak jest konsensusu dotyczącego zarówno założeń badawczych, jak i sposobu interpretacji uzyskanych wyników. Dlatego podjęta próba odpowiedzi na pytanie o charakter i przebieg opanowywania przez dzieci polskie czynności czytania i stworzony model opanowywania czytania są niezwykle cenne zarówno dla psychologów, pedagogów, psycholingwistów, studentów, teoretyków, jak i praktyków.

Warto również dodać, że pozycja ta jest pierwszą tak obszerną i kompletną pracą na temat rozwoju metajęzykowego i rozwoju umiejętności czytania, odnoszącą się do populacji dzieci polskich, a model opanowywania czytania jest jedynym w Polsce opartym na aktualnych badaniach nad rozwojem świadomości językowej w ważnym okresie nauczania początkowego.

Renata Grela-Goryczka