Zaginiony świat : edukacja muzealna a proces zarządzania dziedzictwem kulturowym

Zaginiony świat – edukacja muzealna a proces zarządzania dziedzictwem kulturowym

Muzea są instytucjami powoływanymi do istnienia w celu ochrony dziedzictwa kulturowego. Nierozstrzygniętym problemem pozostaje jednak, co mieści się w pojęciu „ochrona dziedzictwa”. Badając rzeczywistość organizacyjną muzeów, podzielonych wewnętrznie na różne obszary, piony, działy i tym podobne, moż- na się szybko zorientować, że występuje tu bardzo wiele definicji dziedzictwa, podejść do zagadnienia jego ochrony, dostrzegalne są także wielkie różnice w odniesieniu do podstawowych obowiązków, jakie muzeum powinno pełnić wobec społeczeństwa czy społeczności lokalnej. W ten sposób od lat trwa spór pomiędzy tymi, którzy za wszelką cenę chcą chronić zbiory (nawet kosztem utrudnienia dostępu do nich odwiedzającym muzea), i tymi, którzy całą swą energię poświęcają kreowaniu świata, gdzie te zbiory będą „rozumiane”, a w kon- sekwencji – potrzebne, czyli bezpieczne.

Punktem wyjścia dla niniejszego tekstu będzie refleksja nad dziedzictwem kulturowym w kontekście zarządzania. Chciałbym zadać tu istotne pytania dotyczące zarówno dziedzictwa (jego charakteru), jak i procesu zarządzania nim. Doświadczenie wieloletniej współpracy z różnymi instytucjonalnymi podmiotami kultury każe mi twierdzić, że jednym z najważniejszych, głównych zadań zarządzania dziedzictwem jest edukacja, dzięki której możemy postrzegać dziedzictwo jako przestrzeń kulturowej negocjacji, budowania wolności, zarów- no swojej, jak i otaczających nas ludzi. Jestem przekonany, że tylko poznawanie dziedzictwa – własnego i obcego – może tworzyć postawy tolerancji, otwartości, szacunku. Tym sposobem zbiory muzealne stają się czymś więcej niż tylko cennymi artefaktami czy unikatowymi świadectwami przeszłości.

W części empirycznej tekst został oparty na wywiadach prowadzonych z osobami pracującymi w Dziale Edukacji Muzeum Narodowego w Krakowie.

Dziedzictwo w świecie zarządzania

W wymiarze indywidualnym dziedzictwo kulturowe to sfera całkowitej wolno- ści – tak jak nikt nie może zmusić nas do przyjęcia spadku, tak nikt nie może narzucić nam uznania czegoś za własne dziedzictwo. Zbiór rzeczy materialnych oraz treści niematerialnych, które mogą się stać dziedzictwem, jest nieogra- niczony – nie istnieją żadne obiektywne kryteria uznania ich za dziedzictwo.

W najdoskonalszy, bo najprostszy sposób wyraził to bodaj Peter Howard, pisząc:

„Heritage has been described as ‘anything you want’” (Howard, 2003, s. 6). Ten fakt ma decydujący wpływ na proces zarządzania dziedzictwem – bardzo trudno wyznaczać i osiągać cele, jeśli zasób poddawany procesom zarządczym z założe- nia jest niedookreślony, niedomknięty, niemożliwy do pełnego zdefiniowania.

W przeciwieństwie do zabytków, w odniesieniu do których dysponujemy obiektywnymi wskaźnikami pozwalającymi stwierdzić, czy dany obiekt (arte- fakt) jest zabytkiem, nie istnieją żadne obiektywne kryteria pozwalające uznać coś za dziedzictwo. Subiektywizm wyboru powoduje, że w tym samym miejscu, w tym samym kręgu kulturowym możemy mieć wiele odmian indywidualnie postrzeganego dziedzictwa. Warto przy tym pamiętać, że konstytuowanie dziedzictwa nie polega na poszukiwaniu czy dochodzeniu do prawdy, na wy- ciąganiu wniosków czy próbie rozliczania przeszłości – dziedzictwo jako wybór całkowicie subiektywny odnosi się do historii, ale tworzy własną o niej opowieść;

dziedzictwo to wyobrażenie przeszłych czasów, a nie obiektywna próba ich opisu i wyjaśnienia (Kobyliński, 2009).

Jeśli nie istnieją obiektywne uniwersalne kryteria pozwalające określać, czy coś jest dziedzictwem, czy też nie, należy się zastanowić, co ostatecznie decyduje o tym, że „dziedzictwo staje się dziedzictwem”. Proces ten można prześledzić, obserwując napięcia i wzajemne relacje dóbr kultury, zabytków oraz dziedzi- ctwa kulturowego. Stan idealny tych zależności, w prawdziwie humanistycznym duchu, przedstawił Andrzej Tomaszewski (2000, s. 9): „W praktyce trzeba dążyć do ich jak największego zbliżenia, przekonując siebie i innych, że kto nie potrafi przyjąć całości dóbr kultury jako swojego dziedzictwa, nie jest ich godzien”.

Opisana sytuacja oddaje stan idealny, do którego bez wątpienia należy dążyć, życie okazuje się jednak o wiele bardziej skomplikowane. Odrzucenie jakichś dóbr kultury, brak akceptacji, a nawet wrogie nastawienie do części z nich – wszystkie te postawy nie należą do rzadkości, charakteryzując rzeczywiste relacje na linii: dobra kultury – dziedzictwo kulturowe. Nawet status cennego zabytku nie daje gwarancji „bezpieczeństwa”, nie zapewnia akceptacji. W tym kontekście wystarczy wspomnieć szeroko komentowane w świecie zniszczenie zabytkowych posągów Buddy w Bamianie. W 2001 roku rządzący większą częścią Afganistanu talibowie przeprowadzili ostrzał artyleryjski i użyli materiałów wybuchowych,

niszcząc rzeźby pochodzące z VI wieku. Przed zniszczeniem nie uchronił ich ani solidarny protest przedstawicieli niemal całego świata, ani fakt, że posągi te były wpisane na Listę Światowego Dziedzictwa Kulturowego UNESCO.

W świetle powyższych stwierdzeń należy podkreślić, że istnieje tylko jedno kryterium pozwalające uznać dane dobra kultury za własne dziedzictwo – po- zytywny stosunek emocjonalny. Innymi słowy, jedynym parametrem wartoś- ciującym dziedzictwo są emocje (w wymiarze osobistym) lub – nazywając je inaczej – ideologia (w wymiarze zbiorowym).

To, co nie budzi wątpliwości w wymiarze osobistym (niemanifestowane indywidualne wybory pozostają sprawą prywatną, co najwyżej niekiedy wzbu- dzają zdziwienie), może się stać poważnym problemem na poziomie lokalnym, regionalnym, o ogólnokrajowym nie wspominając. Jak napisano wyżej, dzie- dzictwo jest wyborem na wskroś subiektywnym, a skoro nie ma obiektywnych kryteriów uznawania czegoś za dziedzictwo, trzeba uznać, że stanowi ono wybór ideologiczny.

Dlatego nie ma sensu pytać, czy dziedzictwo można wykorzystać jako narzędzie polityki, ponieważ jest ono bezsprzecznie wykorzystywane w tym charakterze przez różne instytucje podległe organom władzy o mniejszych lub większych uprawnie- niach. Oczekiwania wobec dziedzictwa są wielorakie. [...] Dziedzictwo jest czynnie wykorzystywane do wielu celów politycznych i społecznych, między innymi do legi- tymizowania idei politycznych i społecznych, stanowienia prawa o różnym zasięgu terytorialnym, włączania lub wyłączania grup społecznych lub kulturowych albo wspomagania, identyfikacji i dobrobytu grup czy osób. Można nawet twierdzić, że dziedzictwo, ponieważ jest wytworem współczesności uformowanym wedle potrzeb dzisiejszych czasów, jest z definicji przydatne we współczesnych społeczeństwach (Ashworth, 2007, s. 29–30).

Podstawowe pytanie, które należy zadać w kontekście zarządzania, brzmi więc następująco: do czego jest przydatne dziedzictwo? W wymiarze ogólnym najczęściej pojawiają się postulaty zarządzania dziedzictwem dla dobra pub- licznego (Gutowska i Kobyliński, 2011).

Analizując fenomen dziedzictwa kulturowego oraz proces zarządzania nim (realizowany w instytucjach gromadzących zasoby kulturowe, służbach ochrony i planowania, instytucjach kultury, komercyjnych podmiotach turystycznych itp.), można dojść do przekonania, że dziedzictwo kulturowe stanowi swoiste uniwersum wpływające na każdy aspekt działalności człowieka. Od kilku- dziesięciu lat postrzega się je jako zasób mogący realnie wpływać na rozwój regionów (Murzyn-Kupisz, 2012). Stało się podstawą wielkiego sektora okre- ślanego mianem turystyki kulturowej (von Rohrscheidt, 2010), stanowi istotną składową sektora kreatywnego (Florida, 2010). Umożliwia (w ramach działań

formalnych i nieformalnych) budowanie kompetencji kulturowych i określa- nie własnej tożsamości, realnie wpływa na rozbudzanie ciekawości względem innych kultur i ludzi (Gaweł, 2011). Dziedzictwo jest medium otwierającym drzwi do przeszłości, pozwalającym na odszukiwanie w niej tego, co niezwykłe, inspirujące. Dziedzictwo jest wreszcie mostem do przyszłości – choć wydaje się to na pierwszy rzut oka paradoksalne, zainteresowanie dziedzictwem może skłaniać do refleksji nad własną rolą (w wymiarze indywidualnym, ale też grupy społecznej) w przekazywaniu spadku, wzbudzać odpowiedzialność za to, co po sobie pozostawimy (Ashworth, 2015).

Biorąc to wszystko pod uwagę, jestem przekonany, że szczególną rolę w pro- cesie zarządzania dziedzictwem odgrywa edukacja, działania mające na celu nie tylko „opowiadanie dziedzictwa”, ale także jego zrozumienie, umożliwiające interpretowanie, waloryzowanie, a w konsekwencji – dokonywanie świadomych wyborów. To również sposób na spowolnienie czy zatrzymanie destrukcji dziedzictwa.

Rys. 1. Zrozumieć dziedzictwo

Opracowanie na podstawie: S. Thurley, “Into the future. Our strategy for 2005–2010”, Conservation Bulletin 2005, 49 (English Heritage – The First 21 Years)

[O]bumieranie dziedzictwa jest [bowiem] naturalnie wpisane w jego charakter. [...]

Proces ten nasila się wraz z rozwojem cywilizacyjnym, związanym m.in. z występu- jącymi na dużą skalę migracjami i szybko postępującymi przemianami społeczno- -ekonomicznymi powodującymi coraz częściej obserwowany brak silnych związków z „ziemią ojców”. Z tego powodu dziedzictwo kulturowe [...] ulega stopniowemu zatraceniu, rozmyciu (Gaweł, 2011, s. 22).

W tym kontekście szczególnie bliska jest mi koncepcja opracowana przez Simona Thurleya (2005, s. 26), który podstawą strategii English Heritage na lata 2005–2010 uczynił cykl oparty na zrozumieniu dziedzictwa, składający się z czterech etapów: zrozumienia (by understanding), wartościowania (by valuing), opieki/troski (by caring), radości z doświadczania przeszłości (from enjoying). Kluczem jest więc zrozumienie – to z kolei można traktować jako podstawowy cel edukacji.

Muzea a dziedzictwo

W niniejszym tekście chcę się odnieść – biorąc pod uwagę wszystko, co napisałem wyżej – do szczególnej roli muzeum jako instytucji zarządzania dziedzictwem kulturowym. Można powiedzieć, że rola muzeum w świecie dziedzictwa okazuje się szczególnie uprzywilejowana. Muzeum jako instytucja arbitralnie rozstrzyga, co jest godne zachowania, a co nie, co ma znaczenie w perspektywie przyszłości, a co jest tego znaczenia pozbawione.

Tym samym metodologia tworzenia kolekcji muzealnych z założenia utrwala to, co stanowi podstawę dziedzictwa – pełny subiektywizm podejmowanych decyzji. Nie podlega dyskusji fakt, że muzeum jest tworzone na podstawie subiektywnych wyborów – bez względu na to, jak precyzyjna strategia rozwoju kolekcji zostanie opracowana, zawsze będzie ona wynikiem indywidualnego wyboru artefaktów z całego zasobu dóbr kultury; wyboru tego, co zdaniem muzealnych decydentów „zasługuje na zachowanie”. W naturalny sposób rodzi się więc napięcie pomiędzy muzeum (jako instytucją) a odbiorcami. To napięcie wydaje się szczególnie interesujące w odniesieniu do muzeum posiadającego w swej nazwie przymiotnik „narodowe”. Może on sugerować, że mamy do czynienia z wyborem reprezentatywnym, niejako kanonicznym. Rodzi się więc pytanie o to, jakiego rodzaju narrację wobec dziedzictwa prowadzi takie muzeum, jak „opowiadane” i jak interpretowane są jego zbiory, czemu i komu służą; parafrazując przytoczony wyżej tekst Ashwortha: po co są potrzebne współczesnemu społeczeństwu.

Studium przypadku – metodologia

Jako studium przypadku wybrałem Muzeum Narodowe w Krakowie (MNK), z którym jestem związany zawodowo. Powodów takiego wyboru było jednak więcej. Po pierwsze, MNK to najstarsza na ziemiach polskich narodowa instytucja muzealna. Została utworzona na podstawie decyzji Rady Miasta Krakowa z 7 października 1879 roku. Po drugie, MNK cieszy się powszech- nie opinią muzeum posiadającego jeden z najlepszych zespołów edukacji muzealnej w Polsce. Po trzecie, organizuje się tu corocznie bardzo wiele zajęć edukacyjnych o różnym charakterze: lekcji muzealnych, wykładów, warsztatów, spotkań dyskusyjnych, oprowadzeń kuratorskich i tym podobnych, w które zaangażowane są również osoby niepracujące w Dziale Edukacji MNK (są to zarówno osoby z tzw. działów merytorycznych, czyli kustosze opiekujący się poszczególnymi zbiorami, jak również współpracownicy zewnętrzni). Tylko w roku 2017 w MNK odbyło się 2197 lekcji muzealnych, w których wzięło udział 47 484 osób. Zorganizowano 169 warsztatów dla dzieci, rodzin i doros- łych (2537 uczestników), ponad 1814 oprowadzań z przewodnikiem (22291 uczestników), 146 odczytów (3964 uczestników) oraz 27 spotkań z osobami niepełnosprawnymi (403 uczestników).

Zastosowana metoda badawcza wynika z mojej specyficznej sytuacji. Od lat wśród moich zainteresowań naukowych znajduje się problematyka zarządzania dziedzictwem kulturowym (w tym kwestie interpretacji i wykorzystania dzie- dzictwa) oraz zagadnienia związane z zarządzaniem publicznymi instytucjami kultury. Doświadczenia naukowe wykorzystywałem w działalności eksperckiej świadczonej na rzecz organizacji z sektora kultury (obejmuje ona zarówno kwestie merytoryczne z zakresu prezentacji dziedzictwa i komunikacji z odbiorcą, jak i odnoszące się do procesu zarządzania organizacjami – w tym np. tworzenie strategii czy kontrolę zarządczą). Opisywane studium przypadku ma jednak – w odniesieniu do mojej roli – zupełnie inny wymiar. Od 4 stycznia 2016 roku jestem związany z Muzeum Narodowym w Krakowie umową o pracę, pełniąc funkcję zastępcy dyrektora ds. strategii, rozwoju i komunikacji. Podlegający mi pion – biorąc pod uwagę dotychczasową praktykę – w uproszczeniu nazywany jest Działem Upowszechniania. Tak więc opisywany Dział Edukacji formalnie mi podlega. W tej sytuacji straciłem komfortową pozycję obserwatora, czy też badacza-eksperta, stając się badaczem-uczestnikiem, współkreującym pewne procesy i biorącym za nie odpowiedzialność (sam nie jestem jednak edukatorem muzealnym, choć zdarza mi się oprowadzać grupy po wystawie Wyspiański).

Opisana powyżej sytuacja wydaje się idealnie pasować do nowej praktyki w metodologii badań jakościowych, określanej w literaturze anglojęzycznej mianem reflexive (zob. Hibbert, Sillince, Diefenbach i Cunliffe, 2014; Cunliffe

2016)¹. Przyjęta przeze mnie metodologia badawcza w dużej mierze opiera się na relacjach, jakie budują uczestnicy tego badania (edukatorzy) z otoczeniem organizacji, ze swoimi odbiorcami; interesują mnie liczne – występujące lub potencjalne – sieci zależności. Bardzo ważna wydaje mi się kwestia i inspiracji i re-inspiracji. Edukatorzy otwierają nowe pola interpretacyjne, inspirując swoich odbiorców do szukania nowych dróg, nowych pól własnej eksploracji kulturowej, ale jednocześnie sami są przecież inspirowani przez swoich odbiorców (naturalne jest, że do podobnej zależności dochodzi również pomiędzy badającym a bada- nymi). Innymi słowy, mamy do czynienia z sytuacją permanentnej interakcji, ciągłego narastania, nadbudowywania treści – a więc ze zjawiskami istotnymi z punktu widzenia wzrastania i korzystania z dziedzictwa. Jestem przekonany, że opisana wyżej specyficzna dla dziedzictwa kulturowego właściwość ma istotny wpływ na ład organizacyjny instytucji dziedzictwa, a tym samym wymusza poszukiwanie alternatywnych metod badań jakościowych dostosowanych do charakteru tych organizacji. Poszukując polskiej nazwy dla metody badawczej opisanej w przywołanych wyżej artykułach anglojęzycznych, doszedłem do wniosku, że adekwatnym terminem będzie „relacyjna metoda interpretatywna”.

Podstawą prowadzonego przeze mnie badania stał się zogniskowany wywiad grupowy (dyskusja grupowa) przeprowadzony z częścią zespołu edukacyjne- go MNK. Wzięły w nim udział następujące osoby: Marta Graczyńska (MG), Jagoda Gumińska (JG), Katarzyna Maziarz (KM), Katarzyna Mrugała (KMr), Filip Skowron (FS) oraz Anna Walczyk (AW). Dorota Jędruch (DJ) nie mogła uczestniczyć w spotkaniu, wobec czego przesłała mi wypowiedź pisemną. Nie do przecenienia w kontekście niniejszego tekstu są również rozmowy indywidualne prowadzone w toku bieżącej pracy MNK ze wszystkimi osobami pracującymi w Dziale Edukacji.

Wraz z wymienioną wyżej grupą uczestniczącą w dyskusji podjęliśmy próbę (w kontekście opisu fenomenu dziedzictwa przedstawionego w pierwszej części rozdziału) podjęcia refleksji nad stosunkiem muzeum do dziedzictwa, charakteru zbiorów muzealnych, projektowania wystaw w odniesieniu do odbiorcy – ko- munikacji z nim, podejmowanych form działań edukacyjnych oraz roli edukacji muzealnej w odniesieniu do potrzeb naszych odwiedzających.

Dynamika dyskusji powoduje, że jej treść jest w istocie dziełem wspólnym, wynikiem wzajemnego inspirowania się, niekiedy trudno zauważalnych „drgnięć”, małych dopowiedzeń kierujących rozmowę na zupełnie nowe tory. Mimo to w prezentowanym tekście starałem się – tam, gdzie było to możliwe – znaczyć inicjałami autorów poszczególne myśli, idee czy wątki (w miarę możliwości zostały one wyłączone jako odrębne akapity bądź wiersze, w przypadku krótkich

1 Chciałbym w tym miejscu gorąco podziękować Profesor Monice Kosterze za wskazówki i polecone lektury.

fraz zostały wzięte w cudzysłów). Chcąc ocalić chociaż ułomek atmosfery tej dyskusji, zachowałem niektóre niepoprawne w języku pisanym formy (np. per- sonalizację rzeczownika „edukacja”).

Edukacja muzealna w Muzeum Narodowym w Krakowie

Jak napisałem powyżej, każde muzeum jest subiektywną wizją świata, wyborem dokonanym w kontekście otaczającej nas rzeczywistości. W tym ujęciu możemy mówić o narastającym subiektywizmie. Subiektywne muzeum prezentuje dobra kultury istotne (wg zaprezentowanej wizji) i godne zachowania dla „przyszłych pokoleń”. Te przyszłe pokolenia dokonają subiektywnego wyboru, konstytuując własne dziedzictwo kulturowe, być może odrzucając wybory dokonane przez współczesne muzeum. Edukatorzy muzealni działają niejako pomiędzy tymi światami – nie mają wpływu na tworzoną kolekcję (nie wchodzą oni w skład komisji zakupów, tworzonych w całości przez kustoszy), w subiektywny sposób ją interpretują, w pewnej mierze kształtując i modelując postawy odbiorców dokonujących autonomicznych wyborów w kontekście własnego dziedzictwa.

Wobec powyższego rodzi się pytanie o charakter kolekcji muzealnej, zwłaszcza w odniesieniu do muzeum narodowego.

Bez wątpienia zbiory MNK nie mogą być uznane za kanoniczne, reprezen- tatywne dla sztuki polskiej. Muzeum jest bowiem dziełem pewnego przypadku, co skrzętnie ukrywa się w oficjalnych politykach muzeów. Ludzie dokonujący ważnych wyborów w kontekście kreowania zbiorów muzealnych nie są – wbrew opinii niektórych – chodzącymi encyklopediami sztuki. Poza tym kierują się własnymi fascynacjami i zainteresowaniami. Jako przykład można podać znaj- dującą się w Gmachu Głównym krakowskiego Muzeum Narodowego Galerię Sztuki Polskiej XIX wieku. Gdyby zwiedzający w pełni zaufał tej nazwie i zało- żył, że galeria prezentuje dzieje polskiej sztuki w wieku XIX, wyszedłby z niej z wiedzą, która nie może być pełna czy rzetelna (FS).

Prawda jest taka, że stan idealny – pełna kontrola nad kolekcją, wypracowanie strategii jej rozwoju opartej na zasadach encyklopedycznych – wydaje się trudny lub niemożliwy do osiągnięcia. Opisaną wyżej sytuację należy więc traktować jako „sytuację akceptowalną” (KM) – w muzeach jest normą, że pewna grupa specjalistów dokonuje wyborów dotyczących kolekcji. Oczywiście – choć nie jest to główny temat niniejszego tekstu – warto zwrócić uwagę na pojawiający się dylemat, w jakim stopniu takie postępowanie jest „społecznie uczciwe”.

Czy – zważywszy na fakt, że mówimy o instytucjach publicznych – nie jest to nadużycie społecznego zaufania?

Nie chodzi wyłącznie o to, że magiczny obrzęd składowania i pucowania różnych przedmiotów, odbywa się w przekonaniu o całkowitej słuszności, w pewnym sensie dość arogancko – bez ujawnienia publiczności mechanizmów i motywacji tych wyborów; ale że nam samym, dokonującym tych wyborów, często rozmywają się faktyczne powody takiego działania (DJ).

Jest to również rezultat swoistej umowy: decyzje o zakupach nowych nabyt- ków (czyli o tym, co ma zostać zachowane ze względu na wyjątkową wartość artystyczną, historyczną lub naukową) podejmują osoby posiadające gruntowne wykształcenie, wiedzę i doświadczenie. Wobec tego należy uznać – zdając sobie sprawę z oczywistych niedostatków tego procesu – że dokonują oni wyborów najlepszych z możliwych (biorąc również pod uwagę możliwości finansowe muzeum, specyfikę rynku sztuki itp.).

W świetle powyższych rozważań szczególnego znaczenia nabiera przymiotnik

„narodowe” w nazwie muzeum, ponieważ daje mu na mapie kulturowej kraju wyjątkową pozycję. To, co znajduje się w kolekcji muzeum narodowego, zyskuje wyjątkowy status. Widoczne staje się to zwłaszcza w przypadku zbiorów sztuki współczesnej.

Te zakupy są tymczasem dokonywane w muzeach z bardzo różnych powodów, często dalekich od obiektywnych: ktoś się z kimś zna, komuś brakuje na czynsz...

W przypadku sztuki współczesnej mamy przecież dostęp „do wszystkiego”, rynek jest w tym względzie niemal nieograniczony. Ceny prac wybrańców, którzy trafią do jakiegoś muzeum miejskiego, o narodowym nie wspominając, szybują. Ten subiektywizm wyboru wydaje się tu szczególnie widoczny. I, szczerze powie- dziawszy, jest to sytuacja oczywista, trzeba tylko uczciwie o niej mówić (KMr).

Należy więc stwierdzić, że muzeum (instytucja) dokonuje swoistego aktu kanonizacji zbioru. Ludzie nie zastanawiają się, kto stoi za tymi wyborami.

Muzeum jest dla nich pewną odrealnioną rzeczywistością, pozbawioną ludzi, duchem decydującym o tym, co jest piękne, narodowe i najważniejsze (KMr), magmowym tworem o własnej osobowości. Na przykładzie sztuki współczes- nej najwyraźniej widać konflikt, w jaki odbiorcy mogą wejść z muzeum, nie akceptując jego wyborów, odrzucając tworzony kanon.

Oddaje to sytuację, którą opisałem wyżej – napięcia pojawiającego się pomiędzy obszarem dziedzictwa, muzealną kolekcją a odbiorcami (ich ocze- kiwaniami, aspiracjami, wyborami wreszcie). Tę triadę napięć dobrze ilustruje przykład zabytku przechowywanego w MNK. W jednym z magazynów mebli, ciasnym pomieszczeniu, znajduje się biurko Olgi Boznańskiej. Pokazano mi je, kiedy rozpoczynałem pracę w muzeum jako jedną z naszych „relikwii”.

Faktycznie, zupełnie niezwykłym doznaniem jest możliwość dotknięcia mebla używanego przez wielką artystkę, dodajmy: mebla o szczególnie intymnym – w wymiarze intelektualnym – charakterze. Sytuacja ta skłoniła mnie jednak do

refleksji na temat znaczenia tego sprzętu w kontekście dziedzictwa kulturowego.

Uświadomiłem sobie, że jego kondycja nie jest w tym kontekście jednoznacz- na. Na pytanie, czy biurko Boznańskiej jest naszym dziedzictwem, mogą się bowiem pojawić trzy różne odpowiedzi. Muzealnik powie, że nie podlega to żadnej dyskusji, oczywiście, że tak. Historyk sztuki, zwracając uwagę, że nie jest to mebel unikatowy ani obiekt o szczególnie interesujących cechach stylowych, stwierdzi, że biurko to jest naszym dziedzictwem, pod warunkiem że wiemy, do kogo należało. Możliwa jest jeszcze trzecia odpowiedź: biurko Boznańskiej może zostać uznane za dziedzictwo, jeśli będzie wiadomo, kim była Boznańska. Ten przykład pokazuje wyraźnie, jak wielkie znaczenie ma edukacja muzealna.

Przytoczona wyżej opowieść skłania do zadania istotnego pytania odno- szącego się do charakteru krakowskiego Muzeum Narodowego. Czy jest ono (powinno być) muzeum sztuki czy muzeum kultury – są to bowiem dwie różne rzeczywistości. Dzieło sztuki (zabytek) nie staje się dziedzictwem a priori. Mu- zeum sztuki jest muzeum zabytków, a muzeum kultury to muzeum wkraczające w świat dziedzictwa. Różnicę między tymi światami doskonale uchwycił Jacek Purchla, pisząc o konieczności

[...] stworzenia w Polsce systemu efektywnego zarządzania dziedzictwem, który byłby przekonujący dla społeczności lokalnych – wraz z właścicielami i użytkow- nikami zabytków stanowią one podstawowe ogniwa opieki nad dziedzictwem. Ta zasadnicza różnica i trudność wynika z faktu, iż o ile zabytek należy do przeszłości, o tyle dziedzictwo służy celom współczesnym (Purchla, 2009, s. 70).

Muzeum odnoszące się do dziedzictwa, z mojego punktu widzenia, ma o wiele szersze „pole społecznego rażenia”. Nie prezentuje zbioru wyjątkowych artefaktów dających przeżycia w wymiarze estetycznym (nie neguję znaczenia tych przeżyć), ale prezentuje kolekcję pozwalającą lepiej zrozumieć własne miej- sce w otaczającej rzeczywistości. Okazuje się to szczególnie ważne w czasach, w których tak często zrywamy kontakt z „ziemią ojców”, kiedy szukając kolej- nych ułomków własnej tożsamości, tak często dokonujemy świadomej adopcji obcego dziedzictwa. Zakorzenienie zamieniliśmy na zakotwiczenie (Skrobot, 2016). Edukacja muzealna pozwala zarówno na celebrowanie utraconego za- korzenienia, jak i oswajanie zakotwiczenia...

Patrzenie w kategoriach dziedzictwa pozwala uciec od szkolnej narracji historycznej, ukazując znaczenie małych, indywidualnych historii, znaczeń ważnych dla małych społeczności i wspólnot, pozwala na uznanie kryteriów całkowicie subiektywnych, a także konserwację czegoś, co ulotne, niematerialne (wspomnień, zapachów, sma- ków potraw itp.) (DJ).

Patrząc na muzeum w tych kategoriach, można stwierdzić, że MNK jest od samego początku obarczone pewną skazą. W założeniu miało być muzeum sztuki, ale bardzo szybko – z różnych powodów, przede wszystkim czasu, w ja- kim powstało, i związanej z tym sytuacji politycznej Polski – do kolekcji zaczęto włączać pamiątki, artefakty, których znaczenie nie wynikało z wartości arty- stycznej, ale historycznej. Doszło w ten sposób do pewnego pęknięcia, powstał dualizm, ponieważ w galeriach tych pamiątek nie pokazywano, skupiając się na dziełach sztuki. Tym sposobem nasze muzeum, będące w istocie muzeum kultury, udaje czyste muzeum sztuki (FS).

Biorąc pod uwagę opisaną wyżej specyfikę MNK, konieczne okazuje się przepracowanie stosunku do kolekcji, a w konsekwencji – do prezentowanych wystaw. Nie jest to proces łatwy, wymaga głębokiego namysłu, ale częściowo udaje się go realizować.

Przykładem może być Galeria Sztuki Polskiej XIX wieku w Sukiennicach.

Obok dzieł wybitnych artystycznie wiszą tam prace – z punktu widzenia historyka sztuki – znacznie słabsze. Mają one jednak bezwzględną wartość kulturową. W muzeum narodowym tak właśnie być powinno. Nie możemy się skupiać wyłącznie na dziełach z najwyższej półki, udając, że pewnych sytuacji artystycznych nie było. Nie wolno zapominać, że w większości krakowskich domów mieszczańskich w XIX wieku wisiały właśnie takie „landszafty” oraz patriotyczne ilustracje, pod względem artystycznym pozostawiające wiele do życzenia. Dlatego tak ważny jest namysł nad każdym artefaktem, wykonanym biegle lub nie, postrzeganym jako dokument mówiący pewną prawdę o danym czasie. Obowiązkiem muzealników, w tym muzealnych edukatorów, jest refleksja nad tym, co chcemy opowiedzieć przez te dokumenty (MG).

Ten moment wydaje się krytyczny, nie tylko dla funkcjonowania edukacji muzealnej, ale także funkcjonowania muzeum jako takiego. Koncepcji na temat tego, jaki charakter powinny mieć współczesne wystawy muzealne, powstało bardzo wiele. Osobiście uważam, że porozumienie w tej kwestii nie jest możliwe, a najlepszą drogą wydaje się czerpanie z różnych doświadczeń. Nie ma jednego uniwersalnego klucza na „muzealną opowieść”, ponieważ nie ma dwóch takich samych muzeów, dwóch takich samych kolekcji, dwóch identycznych „loka- lizacji społecznych” muzeum itp. Co więcej, jestem przekonany, że w ramach jednego muzeum konieczne jest realizowanie różnych wizji: nic nie stoi na przeszkodzie, żeby w tej samej instytucji prezentować zarówno sztukę czystą (zapewniając odbiorcy intymny kontakt z dziełami), jak i narracyjne wystawy budujące szeroki kontekst kulturowy. W odniesieniu do tej wystawienniczej heterogeniczności można przytoczyć słowa Haralda Szeemanna, budując metaforyczny most pomiędzy pracą kuratora a ostatecznym charakterem prezentowanej ekspozycji:

[...] kurator musi być przede wszystkim elastyczny. Czasem jest służącym, czasem asystentem; czasem podrzuca pomysły, jak pokazywać prace. Przy wystawach gru- powych jest koordynatorem, przy tematycznych – wynalazcą. Ale w kuratorstwie najważniejszy jest entuzjazm i miłość – i odrobinka obsesji (Obrist, 2016, s. 106).

To właśnie w takim świecie przychodzi pracować muzealnym edukatorom. Co ważne, nie należy ich traktować jako bytu odrębnego, „doszytego”, doczepionego do wystawy czy ekspozycji. Ich działalność musi być od samego początku, od wstępnej pracy koncepcyjnej, niejako wdrukowana w wystawę – zarówno jej przestrzeń mentalną (merytoryczną), jak i fizyczną.

Aby działania muzeum w zakresie edukacji okazały się skuteczne, edukacją muzealną nie może się zajmować wyłącznie dział edukacji. Całe muzeum (kusto- sze, kurator, aranżer, dział marketingu itd.) powinno dążyć w tym względzie do osiągnięcia spójności – w opresywnej wystawie, narzucającej odbiór, bardzo trudno znaleźć wolność interpretacji. Aby edukacja była autentyczna, prawdziwa, nie można jej realizować jedynie w ramach wydarzeń „dopiętych” do wystawy (FS).

Osiągnięcie tego stanu jest trudne, ponieważ muzea (pracujący w nich ludzie) w większości nie są mentalnie gotowe do przyjęcia perspektywy wspólnoty ce- lów. Tajemnicą poliszynela jest, że w wielu muzeach od lat występuje napięcie między kustoszami a edukatorami. Ci pierwsi postrzegają się jako zdeklarowani obrońcy zbiorów, drudzy chcą do zbiorów zbliżyć odbiorców, prowokować ich do jak najlepszego poznawania kolekcji, do namysłu nad dziełami. Należy przy tym podkreślić, że ten spór jest całkowicie niezrozumiały z perspektywy odwiedzjących, chcących oglądać dobrze przygotowane wystawy, pozwalające nie tylko na kontakt w wymiarze estetycznym, ale również intelektualnym, a więc pozwalające na pogłębianie wiedzy. Tymczasem można zaryzykować twierdzenie, że grzechem pierworodnym wielu muzealników jest traktowanie odbiorców albo jako równych sobie, albo jako całkowitych głupców, a przecież te dwie postawy to skrajności, pozostaje olbrzymia grupa odbiorców gotowych na wejście w dialog, ciekawych muzeum.

Wobec powyższego rodzą się kolejne pytania o muzealnych edukatorów. Jaki charakter mają ich działania, do kogo są kierowane, jaki cel mają osiągać? Jako podstawową dla refleksji nad zadanymi wyżej pytaniami traktuję tezę, która zdobyła akceptację wszystkich biorących udział w badaniu: edukacja muzealna jest strefą całkowitej wolności. Edukator może naprowadzać, nie może łamać.

Trzeba jednak pamiętać, że działania prowadzone przez edukatorów muzealnych mają bardzo różny wymiar. Zupełnie inny charakter mają lekcje muzealne wpi- sujące się w tak zwaną podstawę programową szkół różnego stopnia, spotkania dyskusyjne z dorosłymi czy zajęcia warsztatowe.

Te różnorodne uwarunkowania muzealnej edukacji powodują, że może ona funkcjonować, eksplorując różne poziomy zaangażowania odbiorcy, różne

modele porozumienia pomiędzy odbiorcą a edukatorem. W celu uporządkowa- nia nazwałem je: narracja – interpretacja – inspiracja. Narracja, czyli opowieść, wydaje się najbardziej oczywista z perspektywy edukacji formalnej. Bardzo dużo działań edukacyjnych związanych z kształceniem dzieci i młodzieży ma charakter narracyjny. Rodzi się tu oczywiste zagrożenie – narracja bardzo łatwo może przybrać charakter narzucający, opresywny. Nie oznacza to, że z założenia jest zła: szkoła może zarówno całkowicie ubezwłasnowolniać intelektualnie, jak i inspirować do wolności oraz niezależności.

Dlatego tak ważne jest, żeby edukator „zadawał pytania” (MG).

Pytanie rodzi odpowiedź, jest zaczątkiem dialogu, a „edukacja to komunikacja” (KM).

Kluczem będzie tu postawa edukatora, jego gotowość na przyjęcie negacji, odrzucenia.

Edukacja muzealna uczy niezgody, pokazuje, że można powiedzieć „nie”, że można odrzucić kanon (AW).

Edukacja nie głosi, nie stoi na piedestale; siada na podłodze i pyta: „co o tym my- ślisz?” (MG).

Wolność poszukiwań nie powinna oznaczać jednak możliwości zejścia na manowce, zabrnięcia w ślepą uliczkę. Edukator jest przez odbiorców obdarzony zaufaniem jako ten, który „wie więcej”. Jak w każdej relacji tego typu, chodzi o zachowanie poczucia wolności przy jednoczesnym stworzeniu warunków do pogłębiania własnej wiedzy, budowania kompetencji. Rodzi się więc pytanie o znacznie interpretacji, jej dopuszczalne granice. Zaryzykuję stwierdzenie, że dojrzałość tej relacji charakteryzuje doświadczonego edukatora. Podstawowymi kompetencjami będą tu empatia i otwarcie na wrażliwość drugiej osoby.

Edukacja powinna dawać odbiorcy narzędzia do interpretacji i dokonywania świado- mych wyborów. Nasze działania powinny opierać się na bardzo otwartym podejściu do dziedzictwa, na prowokowaniu poznawczego dyskomfortu. Tylko przezwyciężając coś, naprawdę jesteśmy w stanie się czegoś nauczyć (DJ).

Edukacja muzealna to wreszcie inspiracja, wzbudzanie zainteresowania, wzbudzanie fascynacji (JG, KMr). Edukatorzy inspirują poprzez dziedzictwo.

Niezwykłą opowieść o tym wymiarze edukacji przedstawiła Jagoda Gumińska.

Prowadziła kiedyś zajęcia w Domu Jana Matejki. Jakiś czas potem zatelefono- wała do niej mama jednego z dzieci (jak się okazało, znajoma). Podekscytowana opowiedziała, jak jej dziecko po powrocie z zajęć poprosiło o kartkę, ponieważ

chciało narysować drzewo. Wcześniej nie było szczególnie zainteresowane tą formą ekspresji, a zajęcia Jagody nie były poświęcone drzewom...

Ostatecznie ważne jest budowanie osobistych kompetencji, otwieranie zapotrzebowania na „przeżywanie siebie”, prawo do wyrażania swoich emocji i przeżyć. W istocie chodzi więc o wolność.

Ostatecznym rezultatem naszych działań ma być rozszerzenie pola indywidualnej wolności, która nie może przecież istnieć bez świadomości i posiadania narzędzi świadomego wyboru. Jeśli decyzją „edukowanego” będzie odrzucenie tego, co przekazuję – nie szkodzi. Wolność to chyba największa w życiu trudność, a trudność to podstawowe pojęcie edukacji (DJ).

Wracając do procesu zarządzania dziedzictwem, formułowania pytań o to, jakie cele chcemy osiągać w tym procesie, można stwierdzić, że edukacja dzie- dzictwa w wymiarze społecznym ma chronić przed kulturową amnezją. Realizuje immanentny wymiar dziedzictwa – ciągłego interpretowania, zadawania pytań, waloryzowania, a przez to ciągłego wzrastania dziedzictwa. W tym znaczeniu na równi trzeba postawić gromadzenie, chronienie i naukowe opracowanie zbiorów z ich interpretowaniem, włączaniem w kulturowy obieg. Najlepszą formą ochrony dziedzictwa jest zapewnienie mu życia – o nic nie troszczymy się lepiej niż o to, co uznajemy za potrzebne. Przechowywanie martwych przed- miotów, zapewnianie im magazynowego bezpieczeństwa, nie gwarantuje ich społecznego znaczenia. Edukatorzy chronią nas w istocie przed nieszczęściem, które spotkało mieszkańców Macondo, kiedy nie potrafili zrozumieć znaczenia nawet najbliższych codziennemu życiu przedmiotów.

Metodę, która przez wiele miesięcy miała ich bronić przed zanikiem pamięci, wymy- ślił Aureliano. Odkrył ją przypadkowo. Dobrze znając bezsenność, gdyż był jednym z pierwszych, którzy jej ulegli, opanował do perfekcji sztukę złotniczą. Pewnego dnia szukał małego kowadełka, którego używał do walcowania metali, i nie mógł przypomnieć sobie nazwy tego narzędzia. Ojciec podpowiedział mu: ,,kowadełko”.

Aureliano wypisał to na kawałku papieru i przykleił etykietę do przedmiotu. W ten sposób mógł mieć pewność, że nie zapomni tej nazwy w przyszłości. Nie przyszło mu na myśl, że jest to pierwszy objaw zaniku pamięci, ponieważ przedmiot miał nazwę trudną do zapamiętania. W kilka dni później jednak odkrył, że z trudem przypomina sobie nazwy prawie wszystkich przedmiotów w laboratorium. Tak więc oznaczył je wszystkie odpowiednimi kartkami i wystarczyło przeczytać napis, żeby je rozpoznać. Kiedy ojciec zakomunikował mu, że zapomniał prawie wszystkich najważniejszych wydarzeń ze swego dzieciństwa, Aureliano zapoznał go ze swoją metodą i Jose Arcadio Buendia zastosował ją praktycznie w całym domu, a później narzucił całemu miasteczku. Pędzelkiem umoczonym w farbie malował na każdej

rzeczy jej nazwę: stół, krzesło, zegar, drzwi, ściana, łóżko, garnek. Wyszedł do zagrody i oznaczył wszystkie zwierzęta i rośliny: krowa, koza, świnia, kura, juka, malanga, banany. Stopniowo, obserwując nieskończoność wariantów zaniku pamięci, zdał sobie sprawę, że może nadejść dzień, kiedy będą rozpoznawać rzeczy po napisach, ale zapomną ich przeznaczenia. Wtedy rozszerzył swoje napisy. Etykieta, którą zawiesił na szyi krowy, była przykładem sposobu, w jaki mieszkańcy Macondo byli zdecydowani walczyć z chorobą: „To jest krowa, trzeba ją doić co rano, żeby dawała mleko, a mleko trzeba zagotować, potem zmieszać z kawą i zrobić kawę z mlekiem”. Tak więc żyli w wymykającej się rzeczywistości, którą chwilowo mogli schwytać za pomocą słów, ale która musiała wymknąć się bezpowrotnie [...]. (Marquez, 1967/2014, s. 56–57).

Opisany fenomen interpretacji dziedzictwa, opierającej się na zbiorach muzealnych, ma w istocie o wiele głębsze konsekwencje, niż mogłoby się wy- dawać. Nowoczesna edukacja muzealna może stanowić wyłom we wszystkich muzeach, w których wciąż panuje przekonanie, że instytucje te stworzone są dla przedmiotów, a nie dla ludzi. Poszukując definicji muzeum odpowiadającego potrzebom dzisiejszych widzów, nawykłych do wyrafinowanej komunikacji wi- zualnej obecnej w najróżniejszych dziedzinach życia, należy szukać drogi łączącej wymogi ochrony, gromadzenia i opracowywania zbiorów z ich nowoczesnym upowszechnianiem, uwzględniającym różnorodne potrzeby współczesnych od- biorców. Nie widzę sprzeczności pomiędzy opisywaną przez Jeana Claira elitarną przyjemnością z kontemplowania sztuki a możliwością budowania opowieści już w warstwie wizualnej ekspozycji. Zawsze istnieje możliwość pozostawienia widzowi wyboru, czy chce się skupić wyłącznie na doskonale eksponowanych dziełach, czy poznać szeroki kontekst ich powstania, tematyki, szczegóły bio- grafii artysty itp. (absolutnie doskonałym pod tym względem przykładem jest dla mnie czasowa wystawa Egona Schielego w wiedeńskiej Albertinie, którą można było oglądać od 22 lutego do 18 czerwca 2017 r.).

Warto przy tym podkreślić, że nie ma jednego uniwersalnego rozwiązania dla wszystkich muzeów, wszystkich kolekcji. Każde z nich jest przecież inne, a różnice można by wymienić długo (wspomnijmy jedynie o historii powstania kolekcji, jej specyfice, otoczeniu społecznym danej instytucji) – wszystkie one sprawiają, że każde muzeum jest unikatowe, i każą poszukiwać własnej drogi porozumienia z odbiorcami.