ISSN 1509-1619
Izabela Nowak
Instytut Filologii WschodniosáowiaĔskiej Uniwersytet ĝląski
O (NIE)MO ĩLIWOĝCI ZASTOSOWANIA MODELU S àOWNIKA UMYSàOWEGO W PODRĉCZNIKACH DO
NAUCZANIA J ĉZYKA OBCEGO (NA PRZYKàADZIE J ĉZYKA ROSYJSKIEGO DLA POLAKÓW)
Key words: frame, mental glossary, bilingualism, glottodidactics
Wspóáczesna nauka o jĊzyku coraz wnikliwiej przygląda siĊ pozastruktural- nym wyznacznikom organizacji wypowiedzi. Podejmuje siĊ próby wyjaĞnienia, jakie procesy mentalne i mechanizmy mózgowe leĪą u podstaw fenomenu rozu- mienia i posáugiwania siĊ jĊzykiem; analizuje siĊ jego percepcjĊ i ksztaátowanie wypowiedzi. Skorelowanie wiedzy o jĊzyku z psychologią i nauką o mózgu owo- cuje pojawianiem siĊ interdyscyplinarnych podejĞü, które pozostają w ramach i w Ğcisáym odniesieniu do uksztaátowanych nowych dyscyplin naukowych – psy- cholingwistyki i neurolingwistyki. Proponuje siĊ nawet przyjĊcie odrĊbnego termi- nu dla tak ukierunkowanych badaĔ nad jĊzykiem – lingwistyka mentalna1. Badacz, który odwoáuje siĊ do tego nurtu, zadaje sobie zwykle pytania o wewnĊtrzną na- turĊ jĊzyka; interesuje go, w jaki sposób Ğwiat otaczający czáowieka, wyobraĪenia i informacje o nim, są przeksztaácane w swoiste reprezentacje mentalne oraz jak są one kodowane w ĞwiadomoĞci jĊzykowej.
Jedną z prób wyjaĞnienia zasad, jakimi rządzi siĊ organizacja sáownika umy- sáowego, jest koncepcja frejmu, zaproponowana przez Charlesa J. Fillmore’a [Ɏɢɥɥɦɨɪ1988]. Idea frejmu akcentuje związek myĞlenia i jĊzyka, które są ze
1 Termin „lingwistyka mentalna” zostaá zaproponowany w celu objĊcia wszystkich kierunków wspóáczesnego jĊzykoznawstwa, „które odnoszą siĊ do mózgowych/umysáowych aspektów funkcjono- wania czáowieka […] bada postaü jĊzyka w mózgu/umyĞle oraz procesy mózgowe umoĪliwiające jego przyswajanie i przetwarzanie, zatem caáoksztaát jĊzykowego funkcjonowania czáowieka” [Mazurkiewicz- -Sokoáowska 2010: 8í9]. Ma ponadto charakter interdyscyplinarny i integrujący wiedzĊ z szeregu dzie- dzin tradycyjnie związanych z badaniem jĊzyka: psycholingwistyką, neurolingwistyką, socjolingwistyką, pragmalingwistyką, etnolingwistyką [Mazurkiewicz-Sokoáowska 2010: 8í9].
sobą silnie skorelowane. Frejm ma niejako podwójny wymiar – z jednej strony ma odzwierciedlaü wiedzĊ o Ğwiecie, rzeczywistoĞci, czáowieku, sytuacji, i – z drugiej – pokazuje semantyczne reprezentacje tej wiedzy.
Marwin Minski [Ɇɢɧɫɤɢɣ 1979],uszczegóáawiając koncepcjĊ frejmu, posáuĪyá siĊ bezpoĞrednią obserwacją otaczającej go rzeczywistoĞci. Wchodząc do pokoju, nie ogarniamy wzrokiem jego caáoĞci w sposób jednoczesny i równolegáy, ale kon- centrujemy siĊ przez uáamki chwili na poszczególnych elementach, które sekwen- cyjnie po sobie nastĊpują í Ğcianie bocznej, Ğcianie frontowej, suficie, podáodze, biurku itd. RozmyĞlania uczonego prowadzą ku spostrzeĪeniu, Īe wchodząc nawet do nieznajomego pomieszczenia, o którym wiemy, Īe jest to „pokój”, nie jesteĞmy przytáoczeni jakimĞ chaosem czy nadmiarem informacji. Doskonale „orientuje- my siĊ” nawet w nowej przestrzeni, a to dlatego, Īe – zdaniem uczonego – mamy z góry zakodowane w swojej ĞwiadomoĞci pewne wyobraĪenie o tym, jak wygląda (ma wyglądaü) to pomieszczenie. Moment wejĞcia jest tylko sprawdzeniem, pew- nym porównywaniem tego, co zastaniemy, z naszym mentalnym wyobraĪeniem, które nasuwa to sáowo. ZáoĪony proces umiejĊtnego „odnajdywania siĊ” w prze- strzeni sytuacyjno-przestrzennej jest wiązany równieĪ z aktami percepcji jako in- terpretacją, to jest, Ğwiadomym bądĨ nie, konfrontowaniem informacji docierającej poprzez poszczególne zmysáy wzrokowo-sáuchowe z wzorcami, które są przecho- wywane w pamiĊci. PodkreĞlany jest swoisty relatywizm procesów percepcyjnych í mają bowiem na nie wpáyw czynniki cywilizacyjne, kulturowe, uksztaátowana wiedza o Ğwiecie, czy teĪ indywidualne wáaĞciwoĞci psychiczne i wraĪliwoĞü jed- nostki [Lubocha-Kruglik 2010: 20].
Wracając do idei frejmowej organizacji leksykonu naleĪy powiedzieü, Īe an- gielskie sáowo frame oznacza ‘ramĊ’. W jĊzykoznawstwie ukierunkowanym kogni- tywnie frejm jawi siĊ jako pewien schematyczny sposób organizacji wiedzy o Ğwie- cie. Ów kompleks potencjalnych danych o pewnym wycinku rzeczywistoĞci, które reprezentują stereotypową, w jakimĞ sensie powtarzalną, sytuacjĊ, zapeánia siĊ okreĞlonymi moduáami, wyraĪeniami, strukturami semantyczno-gramatycznymi, aktami mowy. Na podstawie doĞwiadczenia Īyciowo-jĊzykowego z powtarzalnych sytuacji są wyprowadzane pewne prototypowe dla okreĞlonej sytuacji zachowania (na przykáad wiemy, „co powiedzieü” w kasie biletowej w kinie, a co w kasie na dworcu kolejowym). W teorii frejmów te zachowania „zapeániające” frejm i okre- Ğlające tym samym jego strukturĊ noszą nazwĊ slotów. Na przykáad frejm „zakupy w supermarkecie” aktywizuje myĞlenie i organizacjĊ przestrzenną na poziomie slotów: wziąü koszyk, przejĞü miĊdzy regaáami, wybraü towar z póáki, wáoĪyü to- war do koszyka, podejĞü do kasy, zapáaciü, przyjąü resztĊ, opróĪniü koszyk. Frejm
„ɩɨɤɭɩɤɢ ɜ ɫɭɩɟɪɦɚɪɤɟɬɟ” aktywizuje u Polaka uczącego siĊ jĊzyka rosyjskiego podobny schemat myĞlowy, zapeániony najprawdopodobniej tymi samymi slotami (zapewne ojczystymi). OczywiĞcie w zetkniĊciu z nową rzeczywistoĞcią jĊzykowo- -komunikacyjną reorganizują siĊ utrwalone schematy mentalne w zakresie za- chowania jĊzykowego: to, co byáo nazywane po polsku „tak a tak”, po rosyjsku zaczyna byü wyraĪane „tak a tak” (na przykáad zapeánianie slotów na poziomie
werbalnego zachowania sytuacyjnego: ɩɚɤɟɬɢɤ ɯɨɬɢɬɟ?/dotychczasowe: daü pani reklamówkĊ?; ɫ ɜɚɫ…/dotychczasowe: páaci pani…; ɜɨɡɶɦɢɬɟ ɫɞɚɱɭ/proszĊ resztĊ; ɭ ɜɚɫ ɦɟɥɨɱɶ ɧɟ ɧɚɣɞɺɬɫɹ?, ɦɟɥɨɱɢ ɭ ɜɚɫ ɧɟɬ?/ma pani moĪe drobne?).
Znacznie powaĪniejszej reorganizacji podczas nauki jĊzyka rosyjskiego ulegnie frejm „ɩɨɤɭɩɤɢ ɜ ɦɚɝɚɡɢɧɟ” í nie tylko na poziomie zachowania jĊzykowego, ale i caáej organizacji sytuacyjno-przestrzennej, poniewaĪ kulturowo i zwyczajowo narzucone normy zachowania znacząco róĪnią siĊ od polskich realiów (na przy- káad opáata w kasie zanim towar zostanie zamówiony):
í Ⱦɟɜɭɲɤɚ, ɛɭɞɶɬɟ ɞɨɛɪɵ, ɦɧɟ ɩɨɥɤɢɥɨ ɫɵɪɚ, ɤɢɥɨɝɪɚɦɦ ɬɜɨɪɨɝɭ, ɞɜɟ ɛɭɬɵɥɤɢ ɤɟ- ɮɢɪɚ ɢ ɛɚɧɤɭ ɫɦɟɬɚɧɵ. ɋɤɨɥɶɤɨ ɫ ɦɟɧɹ?
í ȼɚɲ ɱɟɤ?
í ɑɬɨ?
í ɑɟɤ, ɩɨɠɚɥɭɣɫɬɚ.
í Ʉɚɤɨɣ ɱɟɤ?
í ɂɞɢɬɟ ɜ ɤɚɫɫɭ ɢ ɡɚɩɥɚɬɢɬɟ ɡɚ ɬɨ, ɱɬɨ ɯɨɬɢɬɟ ɤɭɩɢɬɶ.
í ȼ ɤɚɤɭɸ ɤɚɫɫɭ? Ʉɚɤɨɣ ɱɟɤ?
í Ⱥɝɚɬɚ, ɬɵ ɩɪɢɟɯɚɥɚ ɢɡ ȼɚɪɲɚɜɵ ɜ Ɇɨɫɤɜɭ. Ⱥ ɭ ɧɚɫ ɬɚɤ ɩɪɢɧɹɬɨ: ɢɞɺɲɶ ɜ ɧɭɠɧɵɣ ɨɬɞɟɥ, ɜɵɛɢɪɚɟɲɶ ɩɪɨɞɭɤɬɵ, ɩɨɞɫɱɢɬɵɜɚɟɲɶ, ɫɤɨɥɶɤɨ ɜɫɺ ɫɬɨɢɬ, ɢɞɺɲɶ ɜ ɤɚɫɫɭ, ɩɥɚɬɢɲɶ, ɛɟɪɺɲɶ ɱɟɤ ɢ ɜɨɡɜɪɚɳɚɟɲɶɫɹ ɜ ɨɬɞɟɥ. ɉɨɧɹɬɧɨ?2.
Do frejmów, które narzucają uczącemu siĊ jĊzyka rosyjskiego zupeánie nową schematyzacjĊ na temat jakiejĞ znanej mu od dawna sytuacji, naleĪy szereg za- chowaĔ sfery obrzĊdowoĞci, zwyczajów, kultu religijnego. W zwyczaju ĞwiĊtowa- nia Wielkanocy przez Rosjan wyznania prawosáawnego typowym pozdrowieniem paschalnym jest: ɏɪɢɫɬɨɫ ɜɨɫɤɪɟɫ i odpowiedĨ: ȼɨ ɢɫɬɢɧɭ ɜɨɫɤɪɟɫ. Przy czym zwrot ten, niezaleĪnie od faktu, Īe jest celebrowany podczas liturgii prawosáaw- nej, jest wypowiadany w okresie paschalnym takĪe w codziennych sytuacjach jako wzajemne pozdrowienie, symboliczny przejaw radoĞci z obchodzonych Ğwiąt.
W mentalnym wyobraĪeniu Polaka – rusycysty musi wiĊc dojĞü do wypracowania nowego slotu jako nowej reprezentacji umysáowej, do zapeánienia której posáuĪy równieĪ nowa, nieznana dotychczas konstrukcja jĊzykowa. Reorganizacji i wzbo- gaceniu ulegnie tym samym caáy frejm kumulujący dotychczasowe (ojczyste) wy- obraĪenie na temat obchodzenia Ğwiąt Wielkanocy.
MoĪna wiĊc uznaü, Īe frejm jest schematem wiedzy o Ğwiecie, który wybiera i aktywizuje w sáowniku umysáowym ucznia te informacje, które w danym momen- cie są najbardziej potrzebne, oczywiste, wymagane i prototypowe. Za jego pomocą jest wprowadzany, lecz takĪe i utrzymywany, myĞlowy „porządek”, który – doda- my í zostaá opracowany przez dotychczasowe (ojczyste) doĞwiadczenie jĊzykowe i Īyciowe. Fakt ten zaczyna byü bardzo istotny w momencie, kiedy osoba zetknie siĊ z jĊzykiem obcym, poniewaĪ nauka nowego jĊzyka skutkuje, czy moĪe powin- na skutkowaü, zmianą mentalnego wyobraĪenia na temat okreĞlonego wycinka rze- czywistoĞci i reorganizacją dotychczasowej przestrzeni wyobraĪeniowo-jĊzykowej.
2 A. Goáubiewa, N. Kowalska, Ɋɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ ɫɟɝɨɞɧɹ dla uczniów, studentów i przedsiĊbiorców, Warszawa, Agmen 2000, s. 387í388.
IdeĊ frejmu odniesiemy do koncepcji sáownika umysáowego, okreĞlanego teĪ leksykonem umysáowym. JednoczeĞnie mamy na uwadze, Īe sáownik umysáowy jako termin badawczy jest stosowany przede wszystkim w odniesieniu do jĊzyka ojczystego (pierwszego). W teorii psycholingwistycznej za jego pomocą wskazuje siĊ na implicytną i intuicyjną wiedzĊ na temat wyrazów danego jĊzyka, jaką po- siadają jego uĪytkownicy (znaczenie danego wyrazu; rola, jaką wyraz moĪe peániü w zdaniu; jego warstwa fonetyczna). Wniosek z badaĔ nad organizacją sáownika umysáowego brzmi:
Te tysiące sáów, które trzymamy w swojej pamiĊci, áączą siĊ ze sobą za pomocą zasad i reguá semantycznych czy morfologicznych w róĪne sieci, grupy, grupki, ukáady, hie- rarchie itp. [Kurcz, Okuniewska 2011: 99].
Metody badania sáownika umysáowego są dwojakiego rodzaju: iloĞciowe (chodzi w nich o uzyskanie charakterystyki liczbowej danego wyrazu) i jakoĞcio- we (ich celem jest dotarcie do treĞci czy znaczenia sáowa). W obrĊbie tradycyj- nych badaĔ jĊzykoznawczych jednym z podstawowych sposobów ilustracji wiedzy o jĊzyku są sáowniki i tezaurusy. Kodują one i odpowiednio organizują wiedzĊ o jĊzyku w sposób, który pozwala na wydobycie istoty leksemu (na przykáad sáow- niki deskryptywne opisujące znaczenie; sáowniki tematyczne przyporządkowujące leksem szerszej kategorii tematycznej; sáowniki áączliwoĞci wskazujące na moĪ- liwe poáączenia wyrazowe z innymi sáowami; sáowniki synonimii i antonimii wy- razowej). Zaproponowana w tym artykule analiza ma ukierunkowanie iloĞciowo- -jakoĞciowe.
Przyswajanie jĊzyka obcego widzĊ jako schemat bilingwalny, gdyĪ podczas uczenia siĊ nowych sáów, konstrukcji i zaleĪnoĞci jĊzykowych uczący siĊ nie jest czystą niezapisaną kartą, tabula rasa. Podczas uczenia siĊ jĊzyka obcego w tak zwanych warunkach szkolnych wiedza jĊzykowa ucznia jest juĪ powaĪnie zaawan- sowana. Ponadto na kaĪdym poziomie uĪycia jĊzyka (fonetycznym, gramatycznym, leksykalnym, pragmatycznym, sytuacyjnym, kulturowym) jest ona zdominowa- na myĞleniem ojczystym. W tym przekonaniu utwierdza nas teoria determinizmu jĊzykowego, która mówi, kaĪdy jĊzyk ojczysty w odmienny sposób ukierunko- wuje uwagĊ uĪytkowników na obserwowane i doĞwiadczane zdarzenie, a „kaĪda taka orientacja wywiera wpáyw na ksztaát naszego myĞlenia w trakcie mówienia”
[Slobin 2003: 398]. Uszczegóáowionym uzasadnieniem dla odmiennych zachowaĔ jĊzykowych staje siĊ kultura [Sapir 1978; Whorf 1982]. Prowadzi to do przytacza- nej w literaturze konkluzji autorstwa Whorfa, zgodnie z którą ludzie posáugujący siĊ wyraĨnie róĪnymi jĊzykami „nie są równowaĪni sobie jako postrzegający i mu- szą dochodziü do odmiennych obrazów rzeczywistoĞci” [Slobin 2003: 362].
Tak wiĊc przy reorganizacji frejmu przyjmujĊ bilingwalny schemat przetwa- rzania umysáowego i jĊzyk rosyjski konfrontujĊ z jĊzykiem ojczystym jako wyj- Ğciowym. Nawet jeĞli w momencie rozpoczĊcia nauki jĊzyka rosyjskiego uczeĔ mógá uczyü siĊ juĪ innych jĊzyków obcych – angielskiego, niemieckiego, fran- cuskiego, to jednak bĊdzie siĊ nimi jedynie „podpieraü”, czy teĪ konfrontowaü
z nimi nową wiedzĊ. Moim zdaniem jednakĪe organizacja nowego sáownika umy- sáowego i poszerzanie dotychczasowej wiedzy o leksemy z zakresu jĊzyka rosyj- skiego bĊdzie przebiegaü przede wszystkim w odniesieniu do ojczystego myĞlenia3. W analizie posáuĪĊ siĊ wybranymi Ĩródáami podrĊcznikowymi, poniewaĪ są one ikonicznym moduáem nabywania wiedzy w i o jĊzyku obcym podczas jego na- uki w tak zwanych warunkach szkolnych. Traktuje siĊ je jako podstawowy Ğrodek przekazu wiedzy przedmiotowej, zawierający materiaá opracowany dla wskazane- go przedmiotu nauczania i dostosowany do poziomu nauki [Oleksy 2008: 443].
Zgodnie z przyjĊtymi wytycznymi, w strukturze podrĊcznika powinna byü widocz- na okreĞlona teoria ksztaácenia, a treĞci usystematyzowane tak, by wpisywaáy siĊ w podstawową zasadĊ nauczania – uczenia siĊ [Skrzypczak 1997: 171].
W przedstawianym artykule moim celem nie jest ocena podrĊczników i ich merytorycznej wartoĞci samej w sobie í chodzi mi jedynie o przeĞledzenie, w jaki sposób (i czy w ogóle) zaproponowane treĞci korelują z wybraną psycholingwi- styczną koncepcją przetwarzania informacji. SkupiĊ siĊ na nauczaniu jĊzyka ro- syjskiego w okresie licealnym. Ministerstwo Edukacji Narodowej proponuje dwa tytuáy ze wskazaniem na ich zgodnoĞü z aktualną podstawą programową: ȼɨɬ ɢ ɦɵ4 i ɇɨɜɵɟ ɜɫɬɪɟɱɢ5. Z uwagi na tĊ bardzo skromną listĊ warto wziąü pod uwagĊ i inne propozycje odpowiednie dla tego etapu nauki. Nie są one, co prawda, wpisane na listĊ MEN, ale poszerzają ofertĊ wydawniczą na polskim rynku i za- pewne uzupeániają warsztat nauczyciela rusycysty6. W charakterze materiaáu eg- zemplifikacyjnego wybraáam temat „Ʉɜɚɪɬɢɪɚ” opracowany w podrĊczniku ȼɨɬ ɢ ɦɵ, cz. 1, oraz w pozycji Repetytorium leksykalno-tematyczne. Rosyjski dla ucz- niów, studentów, samouków i przygotowujących siĊ do egzaminów.
ȼɨɬ ɢ ɦɵ wprowadza blok tematyczny „Ʉɜɚɪɬɢɪɚ” poprzez wysáuchanie na- grania z páyty CD. Po nim nastĊpuje üwiczenie percepcji leksyki. Polega ono na tym, Īe uczeĔ ma skupiü siĊ na sáowach-kluczach poprzez poáączenie warstwy fo- nicznej z denotacją obrazkową, a takĪe warstwą graficzną (podpisy na schemacie jako typowe w opisie mieszkania: ɤɨɦɧɚɬɚ, ɝɨɫɬɢɧɚɹ, ɫɩɚɥɶɧɹ, ɤɭɯɧɹ, ɜɚɧɧɚɹ, ɬɭɚɥɟɬ, ɤɨɪɢɞɨɪ) (rys. 1).
3 Za taką interpretacją przemawia takĪe zaproponowany w nauce model dostĊpu leksykalnego u osób dwujĊzycznych BIMOLA (Bilingual Model of Lexical Access) autorstwa François Grosjeana [Grosjean 2007: 335].
4 M. Wiatr-Kmieciak, S. Wujec, ȼɨɬ ɢ ɦɵ, cz. 1, 2, 3, Warszawa, Wydawnictwo Szkolne PWN 2008. Numer dopuszczenia 65/08.
5 H. Dąbrowska, M. Zybert, ɇɨɜɵɟ ɜɫɬɪɟɱɢ, cz. 1, 2, 3, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Peda- gogiczne 2004. Numer dopuszczenia 344/1/2/3/2011.
6 H. Granatowska, I. Danecka, Ʉɚɤ ɞɟɥɚ, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2002, cz. 1, 2, 3.
Numer dopuszczenia: 12/02; J. Dosz, J. Gregorczyk, J. Szubska, ɗɤɫɩɟɞɢɰɢɹ, cz. 1A, 1B, 2, 3, Warsza- wa, JUKA-91 2002. Numer dopuszczenia: 116/02; 251/02; A. Pado, ɍɫɩɟɯ, cz. 1, 2, 3, Warszawa, Wy- dawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spóáka Akcyjna 2002. Numer dopuszczenia: 72/02; A. Pado, ɋɬɚɪɬ.
Ɋɭ, cz. 1, 2, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spóáka Akcyjna 2006; A. Buczel, Repety- torium leksykalno-tematyczne. Rosyjski dla uczniów, studentów, samouków i przygotowujących siĊ do eg- zaminów, Warszawa, Edgard 2009; S. Szczygielska, Ɋɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ. Repetytorium tematyczno-leksykalne dla máodzieĪy szkolnej, studentów i nie tylko…, PoznaĔ, Wagros 2005.
Rys. 1. CzĊĞü wizualna omawianego üwiczenia percepcji leksyki ħródáo: M. Wiatr-Kmieciak, S. Wujec, ȼɨɬ ɢ ɦɵ. JĊzyk rosyjski dla szkóá
ponadgimnazjalnych, Warszawa, Wydawnictwo Szkolne PWN 2008, s. 38
Wybór takiej leksyki potwierdzają sáowniki tematyczne [Rieger, Rieger 2003;
Ɇoɪɤɨɜɤɢɧ 2003]. Oznacza to, Īe omawiane leksemy są bezpoĞrednio związane z precyzowanym zakresem tematycznym. JeĞli byáyby to sáowa z rozmytym zna- czeniem, nie zostaáyby wpisane w ramy danego tematu. Ale juĪ zaproponowane w omawianym schemacie poáączenie wyrazowe ɜɯɨɞɧɚɹ ɞɜɟɪɶ nie Þ guruje w sáow- nikach; rzeczownik ɞɜɟɪɶ jest dookreĞlany jedynie poprzez wyraĪenia: ɜ ɤɨɪɢɞɨɪ, ɜ ɤɨɦɧɚɬɭ, ɧɚ ɥɟɫɬɧɢɰɭ, ɛɚɥɤɨɧ, ɞɜɟɪɶ-ɤɭɩɟ, a takĪe ɝɥɚɡɨɤ, ɩɨɱɬɨɜɵɣ ɹɳɢɤ [Rieger, Rieger 2003]7. Jednak niezaleĪnie od faktu, Īe sáowniki tematyczne opie- rają siĊ na statystycznych danych odnoĞnie do uĪycia jĊzyka, to jednak nie są one obliczone na stopieĔ zaawansowania jĊzykowego docelowego audytorium. Dlate- go teĪ uzasadnione wydaje siĊ odwoáanie siĊ do sáownika czĊstotliwoĞci uĪycia sáów [Ɇoɪɤɨɜɤɢɧ 2003: 599í744]. Wskazane opracowanie klasyfikuje wyraĪenia na 10 poziomach, obejmujących odpowiednio od 500 do 5000 najczĊĞciej uĪy- wanych sáów w jĊzyku rosyjskim. Szacuje siĊ, Īe przeciĊtny uĪytkownik jĊzyka
7 Poáączenie ɜɯɨɞɧɚɹ ɞɜɟɪɶ wyszczególnia PodrĊczny idiomatykon polsko-rosyjski, interpretując jako frazemy, które w sytuacyjnie uwarunkowanych wypowiedziach „są odtwarzane, reprodukowane jako utarte caáostki jĊzykowe” [Chlebda 2008: 7]. ListĊ dopeániają okreĞlenia: drzwi (jakie?): wejĞciowe, obrotowe, aluminiowe, antywáamaniowe, balkonowe, przesuwne – ɜɯɨɞɧɚɹ ɞɜɟɪɶ, ɜɪɚɳɚɸɳɚɹɫɹ ɞɜɟɪɶ, ɚɥɸɦɢɧɢɟɜɚɹ ɞɜɟɪɶ, ɩɪɨɬɢɜɨɡɥɨɦɧɚɹ ɞɜɟɪɶ, ɛɚɥɤɨɧɧɚɹ ɞɜɟɪɶ, ale: ɞɜɟɪ-ɤɭɩɟ. Ostatni przykáad poka- zuje, Īe rosyjskie odpowiedniki nie muszą byü kopiami nazw polskich czy teĪ związkami generowanymi na podstawie tych samych zasad, co w jĊzyku ojczystym ucznia. Informacja taka jest bardzo istotna przy hierarchizacji i organizacji materiaáu w jego sáowniku umysáowym.
operuje 10 tysiącem sáów; wedáug innych badaczy próg ten siĊga rzĊdu 45, a na- wet 60 tysiĊcy sáów [Kurcz, Okuniewska 2011: 90]. Sáowo ɞɜɟɪɶ jest odnotowane w grupie I (ɫɩɢɫɨɤ I) í jest zaliczane do 500 najwaĪniejszych rosyjskich sáów, wiĊc na pewno odpowiada poziomowi pierwszej czĊĞci podrĊcznika ȼɨɬ ɢ ɦɵ.
Natomiast poáączenie ɜɯɨɞɧɚɹ ɞɜɟɪɶ nie figuruje w spisie 5000 najczĊĞciej uĪy- wanych rosyjskich sáów na Īadnym z jego poziomów. Istotne wydaje siĊ ustale- nie, Īe w związku ɜɯɨɞɧɚɹ ɞɜɟɪɶ na pierwszy plan wysuwa siĊ rzeczownik ɞɜɟɪɶ i jego zdolnoĞü do tworzenia związków na róĪnych poziomach áączliwoĞci; cha- rakteryzuje go bowiem walencja jako cecha, która pozwala „kojarzyü siĊ” z szere- giem dookreĞlających go sáów wedáug odpowiednio uszeregowanych typów áączli- woĞci [Ⱦɟɧɢɫɨɜ, Ɇɚɪɤɨɜɤɢɧ1983: 5]: ɞɜɟɪɶ: ɤɨɦɧɚɬɵ, ɤɭɯɧɢ, ɫɩɚɥɶɧɢ; ɪɭɱɤɚ, ɤɥɸɱ: ɨɬ ɞɜɟɪɢ; ɨɬɤɪɵɬɶ, ɡɚɤɪɵɬɶ, ɡɚɯɥɨɩɧɭɬɶ: ɞɜɟɪɶ; ɯɥɨɩɧɭɬɶ, ɫɬɭɤɧɭɬɶ:
ɞɜɟɪɶɸ; ɜ ɞɜɟɪɶ: ɜɨɣɬɢ, ɫɬɭɱɚɬɶ, ɫɬɭɱɚɬɶɫɹ ɜ ɞɜɟɪɢ: ɫɬɨɹɬɶ, ɨɫɬɚɧɨɜɢɬɶɫɹ;
ɤ ɞɜɟɪɢ: ɩɨɞɨɣɬɢ; ɧɚ ɞɜɟɪɶ: ɩɨɜɟɫɢɬɶ; ɧɚɞ ɞɜɟɪɶɸ: ɩɪɢɛɢɬɶ; ɱɟɪɟɡ ɞɜɟɪɶ: ɜɨɣɬɢ.
Leksem ɜɯɨɞɧɚɹ nie jest wskazywany w sáowniku 5000 najczĊĞciej uĪy- wanych sáów w jĊzyku rosyjskim [Ɇoɪɤɨɜɤɢɧ 2003]. Nie znajdujemy go teĪ w korpusie leksyki zalecanej do aktywnego i pasywnego opanowania na poziomie znajomoĞci jĊzyka rosyjskiego jako obcego B2 (zgodnie z Europejskim Systemem Ksztaácenia, któremu odpowiada ɌɊɄɂ-2, czyli „ɜɬɨɪɨɣ ɫɟɪɬɢɮɢɤɚɰɢɨɧɧɵɣ ɭɪɨɜɟɧɶ” zgodnie z wytycznymi Rosyjskiego Systemu Ksztaácenia) [Ⱥɧɞɪɸɲɢɧɚ 2009] í a wiĊc na poziomie zaawansowania jĊzykowego znacznie wyĪszym od podrĊcznika ȼɨɬ ɢ ɦɵ cz. 1. Leksem ɜɯɨɞɧɚɹ nie figuruje teĪ w sáowniku poáą- czeĔ wyrazowych jako zdolny do tego, by posiadaü obok siebie jakieĞ inne poáą- czenia [Ⱦɟɧɢɫɨɜ, Ɇɚɪɤɨɜɤɢɧ1983]. Tak wiĊc aby schemat, który zostaá zapropo- nowany w podrĊczniku ȼɨɬ ɢ ɦɵ (s. 38 i s. 42 í powtórka materiaáu) wpisywaá siĊ w przyjĊtą tutaj koncepcjĊ organizacji sáownika umysáowego ucznia, „kreska”
na rysunku opisana jako ɜɯɨɞɧɚɹ ɞɜɟɪɶ nie mogáaby byü odosobniona. NaleĪaáoby to poáączenie wyrazowe uogólniü do poziomu „innych typów drzwi w mieszka- niu”. Wszystkie inne „kreski” jako „wejĞcia” do poszczególnych „pomieszczeĔ”
wystarczyáoby opatrzyü opisem: ɞɜɟɪɶ ɜ ɜɚɧɧɭɸ, ɞɜɟɪɶ ɜ ɝɨɫɬɢɧɭɸ, ɞɜɟɪɶ ɜ ɫɩɚɥɶɧɸ, ɞɜɟɪɶ ɜ ɤɨɦɧɚɬɭ Ʌɟɧɵ ɢ ɇɚɬɚɲɢ.
W omawianym podrĊczniku (w zadaniu 2 w tekĞcie i w nastĊpującym po nim teĞcie na zrozumienie) są wprowadzane okoliczniki miejsca: ɫɥɟɜɚ, ɫɩɪɚɜɚ, ɪɹɞɨɦ ɫ, ɧɚɩɪɨɬɢɜ, ɨɤɨɥɨ, ɜɨɡɥɟ. Wszystkie one figurują w rosyjskim sáowniku tematycznym w podrozdziale 6.3 „ɉɪɨɫɬɪɚɧɫɬɜɨ” w podgrupie 195 „Ʌɨɤɚ- ɥɢɡɚɰɢɹ ɧɚɯɨɠɞɟɧɢɹ ɜ ɩɪɨɫɬɪɚɧɫɬɜɟ”. Oznacza to, Īe okoliczniki te budują w sposób hierarchiczny i zorganizowany nasze wyobraĪenie mentalne podczas opisu poáoĪenia jakiegoĞ przedmiotu w przestrzeni. Tak wiĊc ich wprowadzenie do podrĊcznika nauki jĊzyka obcego jest jak najbardziej uzasadnione z punktu widzenia organizacji sáownika umysáowego. JednakĪe analiza czĊstotliwoĞci uĪy- cia tych okoliczników pokazuje, Īe ɫɥɟɜɚ, ɫɩɪɚɜɚ, ɧɚɩɪɨɬɢɜ, ɪɹɞɨɦ ɫ ujĊte są w spisie na poziomie II (do 100 sáów). Z kolei ɜɨɡɥɟ i ɨɤɨɥɨ w ogóle nie figurują
w obrĊbie 5000 najczĊstszych rosyjskich sáów, co moĪe sugerowaü, Īe ich nieuĪy- wanie na poziomie znajomoĞci jĊzyka rosyjskiego jako obcego jest jak najbardziej dopuszczalne. Jak wiĊc moĪna udoskonaliü ten model, by jak najlepiej zbliĪaá ucz- nia do przyjĊtej koncepcji reprezentacji sáownika umysáowego? Wydaje mi siĊ, Īe w omawianym zadaniu leksykĊ warto podzieliü na aktywną, pasywną i potencjalną [ɒɚɦɨɜ 2008: 100]. Sáownik aktywny (produktywny) stanowi zbiór tych jedno- stek, których uczący siĊ powinni uĪywaü w wypowiedziach podczas wyraĪania swoich myĞli. Sáownik pasywny (receptywny) stanowi ogóá jednostek leksykal- nych, które powinny byü zrozumiaáe podczas czytania i sáuchania wypowiedzi w jĊzyku obcym. ZaĞ sáownik potencjalny obejmuje jednostki, których sens jest odczytywany na podstawie kontekstu (rysunek i wyraĪenie ɜɚɧɧɚɹ ɧɚɯɨɞɢɬɫɹ ɜɨɡɥɟ ɬɭɚɥɟɬɚ) bądĨ domysáu jĊzykowego, na przykáad ze wzglĊdu na bliskoĞü jĊzyków (ɨɤɨɥɨ/okoáo). Pytania w teĞcie wyboru mogáyby wiĊc zostaü tak skon- struowane, aby odpowiedzią byáy zawsze okoliczniki z grupy sáów o wysokiej czĊstotliwoĞci uĪycia. Na przykáad w pytaniu numer 4:
Ƚɞɟ ɧɚɯɨɞɢɬɫɹ ɫɩɚɥɶɧɹ ɪɨɞɢɬɟɥɟɣ?
a) ɧɚɩɪɨɬɢɜ ɤɭɯɧɢ b) ɜɨɡɥɟ ɝɨɫɬɢɧɨɣ c) ɨɤɨɥɨ ɤɨɦɧɚɬɵ ȼɚɞɢɦɚ
prawidáowym wariantem jest odpowiedĨ b). Mógáby on zostaü zastąpiony odpo- wiedzią ɪɹɞɨɦ ɫ ɝɨɫɬɢɧɨɣ w celu aktywizacji konstrukcji ɪɹɞɨɦ ɫ, która posze- rzyáaby aktywny sáownik ucznia. Wydaje mi siĊ, Īe tego typu zabiegi dokonane w üwiczeniu pozwoliáby na lepsze uporządkowanie nauczanego materiaáu.
Zaproponowane w omawianej lekcji przymiotniki ɦɚɥɟɧɶɤɚɹ, ɛɨɥɶɲɚɹ, ɫɜɟɬɥɚɹ, ɭɸɬɧɚɹ, ɧɟɛɨɥɶɲɚɹ zostaáy wprowadzone jako związki z nadrzĊdnymi rzeczownikami – nazwami poszczególnych pomieszczeĔ. RównieĪ okreĞlenia typu ɨɞɧɨɤɨɦɧɚɬɧɚɹ, ɞɜɭɯɤɨɦɧɚɬɧɚɹ… ɩɹɬɢɤɨɦɧɚɬɧɚɹ (ɤɜɚɪɬɢɪɚ), które są wyprowadzane jako wartoĞü synonimiczna dla poáączeĔ ɨɞɧɚ ɤɨɦɧɚɬɚ, ɞɜɟ ɤɨɦɧɚɬɵ… ɩɹɬɶ ɤɨɦɧɚɬ, wydają siĊ byü jak najbardziej uzasadnione z punktu widzenia reorganizacji sáownika umysáowego Polaka. Nie są one co prawda wpro- wadzone do sáownika czĊstotliwoĞci uĪycia sáów na Īadnym z 10 poziomów ani do rosyjskiego sáownika tematycznego minimum. Jednak związek ten wpisuje siĊ w generowany przez Polaka frejm „mieszkanie”: áadne, nowe, jasne, ciemne, prze- stronne, ciasne, dwupokojowe, trzypokojowe, co potwierdza sáownik tematyczny konstruowany z myĞlą o Polakach [Rieger, Rieger 2003], tak wiĊc znajomoĞü tych sáów pomaga skutecznie reorganizowaü sáownik bilingwalny.
Na uwagĊ zasáuguje zadanie 4 na s. 39, którego celem jest nauczanie okreĞla- nia piĊter w jĊzyku rosyjskim. UmiejĊtnoĞci bilingwalne w tym zakresie muszą obejmowaü róĪnice na poziomie ekwiwalencji ɩɟɪɜɵɣ ɷɬɚɠ/parter. Za najbar- dziej efektywny sposób semantyzacji uwaĪa siĊ zastosowanie domysáu jĊzykowe- go poprzez uĪycie sáowa w kontekĞcie, rozmowie, jego definiowanie lub wizuali- zacjĊ [ɋɨɥɨɜɨɜɚ2010: 95]. W omawianym odpowiedniku ɩɟɪɜɵɣ ɷɬɚɠ/parter,
ɲɟɫɬɨɣ ɷɬɚɠ/piąte piĊtro wprowadzanie takich poáączeĔ poprzez uĪycie ich w prostych rosyjskojĊzycznych kontekstach uĪycia moĪe okazaü siĊ techniką nie- wystarczającą. Umysá Polaka jest powaĪnie zdeterminowany ojczystym myĞleniem i zaprogramowany tak, by „pierwsze piĊtro” odbieraü jako piĊtro, które nastĊpuje po parterze. Ponadto znaü sáowo í to znaczy znaü jego: formĊ, znaczenie i uĪy- cie [ɋɨɥɨɜɨɜɚ2010: 83]. Forma jest interpretowana jako dĨwiĊkowa postaü sáo- wa, bez której nie moĪna by go byáo rozpoznaü, antycypowaü ze sáuchu, rozumieü (strona graficzna zostanie w tym miejscu pominiĊta). Tymczasem forma ɩɟɪɜɵɣ ɷɬɚɠ wprowadza chaos w sáowniku umysáowym ucznia. Oddzielne jego kompo- nenty są doskonale zrozumiaáe dla ucznia i przekáadane na jego ojczyste myĞlenie w sposób identyczny (pierwszy/ɩɟɪɜɵɣ, na przykáad pierwszy dzieĔ/ɩɟɪɜɵɣ ɞɟɧɶ, pierwszɚ lekcja/ɩɟɪɜɵɣ ɭɪɨɤ, ɷɬɚɠ/piĊtro), ale poáączenie na poziomie frazemu ɩɟɪɜɵɣ ɷɬɚɠ nie jest toĪsame ze znaczeniem polskiego pierwsze piĊtro, skáada- jącego siĊ z analogicznego komponentu (por. równieĪ first floor/parter). Autorki podrĊcznika ȼɨɬ ɢ ɦɵ wsparáy siĊ chyba najlepszym sposobem semantyzacji – wybraáy metodĊ beztáumaczeniową opartą na wizualizacji realiów jĊzyka doce- lowego – zamieĞciáy zdjĊcie tablicy z przyciskami, na której najniĪszym pozio- mem „jazdy windą” jest pierwsze piĊtro. Dodatkowo w celu uáatwienia zrozumie- nia róĪnicy na poziomie zwyczaju kulturowego w podrĊczniku jest zamieszczona (na marginesie) krótka informacja w jĊzyku polskim, która mówi, Īe w Rosji nie uĪywa siĊ okreĞlenia parter, a jego odpowiednikiem jest pierwsze piĊtro (ɩɟɪɜɵɣ ɷɬɚɠ). Informacja jest opatrzona ciekawą szatą graficzną (kopuáa cerkwi pra- wosáawnej), która sugeruje, Īe mamy do czynienia ze specyfiką realioznawczą (ta konwencja jest konsekwentnie przestrzegana w caáym podrĊczniku).
Ten sam temat zaproponowany w pozycji „Repetytorium” zostaá umieszczo- ny w rozdziale 2.2 „Ⱦɨɦ ɢ ɤɜɚɪɬɢɪɚ”. WstĊp do bloku tematycznego jest opa- trzony nagraniem na páycie CD, którego tekst jest zamieszczony w podrĊczniku.
Takie rozwiązanie ma niewątpliwie zalety, gdyĪ: a) uczeĔ moĪe siĊ przekonaü, czy prawidáowo odbiera sáuchany tekst; b) moĪe trenowaü znajomoĞü jĊzyka, pisząc
„dyktando”, a nastĊpnie korygując swój tekst z drukiem. Nie ma jednak wiĊkszej wartoĞci metodycznej, jeĞli bĊdzie odsáuchiwany z nagrania wraz z jednoczesnym czytaniem. Psycholingwistyka jednoznacznie rozstrzyga tĊ kwestiĊ:
jednym z zaáoĪeĔ modelu przeszukiwania szeregowego jest to, Īe w danym momencie moĪe byü uĪywany tylko jeden plik dostĊpu. Oznacza to, Īe usáyszenie danego sáowa w momencie jego czytania nie skróci czasu potrzebnego na rozpoznanie go w procesie czytania. I rzeczywiĞcie í badania dowiodáy, Īe zjawisko torowania semantycznego nie dziaáa pomiĊdzy róĪnymi modalnoĞciami [Gleason, Ratner 2005: 200].
JednakĪe uczeĔ korzystający z podrĊcznika nie musi posiadaü tej wiedzy, a poniewaĪ ksiąĪka jest przeznaczona „dla uczniów, studentów, samouków i przygotowujących siĊ do egzaminu” (podkr. I.N.), warto byáoby opatrzyü zada- nie stosownym poleceniem, na przykáad: „Posáuchaj i spróbuj zrozumieü, o czym
jest mowa w tekĞcie”; „Posáuchaj, spróbuj zrozumieü, a nastĊpnie przeczytaj tekst samodzielnie”; „Posáuchaj i odpowiedz na pytania”.
W proponowanym tekĞcie zostaáy wytáuszczone sáowa i wyraĪenia: ɹ ɝɨɪ- ɠɭɫɶ, ɜ ɧɚɫɥɟɞɫɬɜɨ, ɪɚɣɨɧ, ɩɨɩɚɫɬɶ ɜ ɰɟɧɬɪ, ɜ ɦɧɨɝɨɷɬɚɠɧɨɦ ɞɨɦɟ, ɫ ɧɨɜɨɣ ɢ ɦɨɞɧɨɣ ɦɟɛɟɥɶɸ, ɪɹɞɨɦ ɫ, ɩɪɢɝɥɚɲɚɸ ɜ ɝɨɫɬɢ. Wytáuszczenia – zgodnie z za- sadą ich wprowadzania do tekstu dydaktycznego – mają na celu zwrócenie uwagi ucznia na waĪne momenty; mogáyby speániaü funkcjĊ „sáów kluczowych”, wokóá których ma byü budowana jego mapa pojĊciowa. I rzeczywiĞcie tak przemyĞlana kompozycja miaáaby racjĊ bytu i byáaby bardzo pomocna w systematyzacji wie- dzy w omawianym obszarze tematycznym. Na przykáad wytáuszczenia ɦɧɨɝɨ- ɷɬɚɠɧɵɣ ɞɨɦ mogáoby stymulowaü do sporządzenia odpowiednich sáowników tematycznych: ɦɧɨɝɨɷɬɚɠɧɵɣ ɞɨɦ, ɦɧɨɝɨɷɬɚɠɤɚ, ɩɹɬɢɷɬɚɠɧɵɣ ɞɨɦ, ɩɹɬɢ- ɷɬɚɠɤɚ, ɠɢɥɶɟ, ɧɨɜɨɫɬɪɨɣɤɚ, ɬɚɭɧɯɚɭɫ, ɤɨɬɬɟɞɠ, ɞɚɱɚ, ɧɟɛɨɫɤɪɟɛ, a takĪe üwiczeĔ obejmujących te okreĞlenia. Tymczasem pod tekstem jest zamieszczony sáownik dwujĊzyczny uáoĪony w kolejnoĞci wystĊpujących w tekĞcie wybranych sáów. Nie naleĪy podwaĪaü zasadnoĞci takiej organizacji tekstu – samodzielnie pracującym nad materiaáem taka podpowiedĨ znacznie uáatwi wykonanie zadania.
Jednak w związku z tym, Īe jest to jedyny sposób wprowadzania leksyki, nie speá- nia on, moim zdaniem, oczekiwanego zaáoĪenia pomocy uczniowi w „ogarniĊciu”
materiaáu leksykalnego. Skuteczne byáyby i inne formy syntezy materiaáu i organi- zacji sáownika umysáowego uczącego siĊ.
JeĞli chodzi o inne sáowa kluczowe, to odniosĊ siĊ do kilku z nich. Leksemy ɰɟɧɬɪ, ɪɚɣɨɧ nie figurują w obrĊbie omawianego zakresu tematycznego w Īad- nym sáowniku tematycznym. Wprowadzenie ich do tekstu jako jednostki wytáusz- czone, a wiĊc waĪne dla tego tematu, zdawaáoby siĊ, nie ma uzasadnienia. Jednak frejm „mieszkanie” i próba wygenerowania skojarzeĔ asocjacyjnych bez problemu moĪe wáączaü te wyraĪenia:
mieszkanie (czyje?) moje, rodziców/ɤɜɚɪɬɢɪɚ, ɦɨɹ, ɪɨɞɢɬɟɥɟɣ;
mieszkanie (jakie?) wáasne, ciasne, duĪe/ɫɨɛɫɬɜɟɧɧɚɹ, ɬɟɫɧɚɹ, ɛɨɥɶɲɚɹ;
mieszkanie (gdzie?) w centrum, w nowej dzielnicy/ɜ ɰɟɧɬɪɟ, ɜ ɧɨɜɨɦ ɪɚɣɨɧɟ.
Wydaje siĊ wiĊc, Īe przechodząc na poziom kontekstowej organizacji frejmu [Ɇɢɧɫɤɢɣ 1979], ma racjĊ bytu áączenie sáów klasyfikowanych w róĪnych polach tematycznych, jednak wspólnych skojarzeniowo i asocjacyjnie. Podobnej interpre- tacji nie da siĊ, moim zdaniem, zastosowaü wobec innego wytáuszczonego lekse- mu: ɝɨɪɠɭɫɶ. Czasownik ɝɨɪɞɢɬɶɫɹ jest umieszczony w sáowniku czĊstotliwoĞci uĪycia na poziomie IV (2000 sáów). Tymczasem leksemy związane stricte z tema- tem „mieszkanie”, w stosunku do których stosuje siĊ techniki wdraĪające (zadanie 4, 5), znalazáy siĊ na poziomie II (1000 sáów). Pokazuje to rozziew statystyczny uĪytych sáów, co moĪe sugerowaü, Īe ich dobór nie jest do koĔca przemyĞlany pod kątem przydatnoĞci sáownictwa ucznia. Autorka kierowaáa siĊ zapewne trudnoĞcią w rekcji czasownika ɝɨɪɞɢɬɶɫɹ (ɤɟɦ, ɱɟɦ)/byü dumnym (z czego). W sáowniku te- matycznym omawiana forma jest usytuowana w grupie 2.5 „ɏɚɪɚɤɬɟɪ ɱɟɥɨɜɟɤɚ”,
w podgrupie: „ɑɟɪɬɵ ɯɚɪɚɤɬɟɪɚ, ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɟ ɱɟɥɨɜɟɤɚ ɤ ɫɟɛɟ”.
Tworzą ją – wespóá z omawianym czasownikiem – leksemy: ɭɜɟɪɟɧɧɨɫɬɶ, ɱɟɫɬɨ- ɥɸɛɢɟ, ɬɳɟɫɥɚɜɢɟ, ɫɤɪɨɦɧɨɫɬɶ, ɜɵɫɨɤɨɦɟɪɢɟ, ɷɝɨɢɡɦ i inne. W tym przypadku zasada áączenia podgrup tematycznych w obrĊbie jednego frejmu nie sprawdziáaby siĊ; para: mieszkanie – byü dumnym nie wydaje siĊ byü prototypowa dla omawia- nego pola tematycznego i zbyt odlegáa jak na ten etap znajomoĞci jĊzyka obcego.
PominiĊto jednoczeĞnie przydatnoĞü czasownika pod kątem uĪycia w komunika- cji. Leksem ɝɨɪɠɭɫɶ jest stylistycznie nacechowany – konotuje patos i powagĊ.
Adekwatne byáoby zastąpienie go formą ɹ ɪɚɞ, ɹ ɪɚɞɚ, która jest umieszczona na poziomie I czĊstotliwoĞci uĪycia sáów (do 500 sáów), stylistycznie neutralnym, i wchodzi do kanonu podstawowych formuá grzecznoĞciowych w jĊzyku rosyjskim [Ⱥɤɢɲɢɧɚ, Ɏɨɪɦɚɧɨɜɫɤɚɹ 1986], w związku z czym jest bardziej odpowiednia dla nauczania sytuacji dnia codziennego.
Kolejne zadanie proponowane w tym rozdziale káóci siĊ z zaáoĪeniami meto- dyki nauczania jĊzyków obcych (rys. 2):
Rys. 2. Przykáad táumaczeniowego sposobu wprowadzania leksyki
ħródáo: A. Buczel, Repetytorium leksykalno-tematyczne. Rosyjski dla uczniów, studentów, samouków i przygotowujących siĊ do egzaminów, Warszawa, Edgard 2009, s. 25
dach 1. ... komin 2. ...
okno 3. ...
sypialnia 4. ... łazienka 5. ...
balkon 6. ...
drzwi 7. ...
schody 8. ...
ściana 10. ...
kuchnia 9. ...
Задане4.Подпиши рисунок– Podpisz rysunek
Przedstawiony schemat moĪna uznaü za táumaczeniowy sposób wprowadza- nia leksyki: dach/ɤɪɵɲɚ, okno/ɨɤɧɨ, który i tak nie jest najfortunniejszą z tech- nik. Powinno siĊ ją stosowaü jedynie w ostatecznoĞci, kiedy wszystkie inne spo- soby semantyzacji (definicja, opis, denotacja, kontekstualizacja) zawiodą. Jednak niezrozumiaáe jest poáączenie dwu technik – táumaczenie z jĊzyka polskiego na rosyjski oraz wizualizacja sáowa poprzez rysunek. Denotacja jako wskazywanie przedmiotów, kojarzenie sáów z obrazkiem, sama w sobie jest techniką, która zna- komicie pozwala ominąü jĊzyk ojczysty ucznia. Jednak üwiczenie zaproponowane w powyĪszej wersji nie wpisuje siĊ w schemat umysáowej organizacji sáownika ucznia. Mając do wyboru odwoáanie siĊ do poziomu asocjacji i skojarzeĔ oraz táu- maczenie, uczeĔ wybierze ten drugi, jako prostszy dla siebie, sposób. Takie dzia- áanie w konsekwencji nie prowadzi do organizacji sáownika umysáowego jako modelu bilingwalnego zorganizowanego wspóárzĊdnie (jako sytuacji, kiedy pol- skiemu i rosyjskiemu kodowi odpowiadają dwa í polski i rosyjski – oĞrodki my- Ğlenia) [Weinreich 2007: 52]. UczeĔ bĊdzie wciąĪ przeáączaá siĊ na jĊzyk ojczysty.
Taka umowna interpretacja jest bliska podejĞciu Janusza Henzla, który umiejĊtno- Ğci jĊzykowe polskich studentów rusycystyki interpretuje jako proces táumacze- niowy i podporządkowany ojczystemu myĞleniu [Ƚɟɧɰɟɥɶ 1992].
I wreszcie warto byáoby poĞwiĊciü uwagĊ pracy na poziomie weryfikacji wy- ników. Ze wzglĊdu na to, Īe repetytorium stawia sobie za cel przygotowanie do egzaminów, moĪna zamieĞciü przykáadowy arkusz egzaminacyjny, który byáby oparty na wytycznych obowiązujących na egzaminach zewnĊtrznych, na przykáad na maturze. Wydaje siĊ to oczywiste tym bardziej, Īe sáowo „repetytorium” jest objaĞniane jako ‘wykáad, skrypt bĊdący powtórzeniem przerabianego materiaáu, kursu’ [KopaliĔski 1989: 438].
Na pewno nie jest áatwo napisaü podrĊcznik. Wobec faktu, Īe dla poziomu licealnego w zakresie jĊzyka rosyjskiego MEN proponuje jedynie dwa tytuáy, podczas gdy romaniĞci mają do dyspozycji cztery tytuáy, germaniĞci í 15, a angli- Ğci 18 tytuáów, warto wiĊc poszerzaü ofertĊ wydawniczą w zakresie jĊzyka rosyj- skiego. Zadaniem badacza jest zaĞ przyjrzenie siĊ tym propozycjom z perspekty- wy wybranej koncepcji, co byü moĪe poĞrednio uáatwi wybór jego potencjalnym uĪytkownikom. WyraĪam nadziejĊ, Īe prezentowany artykuá moĪe siĊ do tego przyczyniü.
Bibliografi a
Chlebda W. (red.) (2008). PodrĊczny idiomatykon polsko-rosyjski. Cz. 3. Opole, Wydawni- ctwo Uniwersytetu Opolskiego.
Gleason J.B., Ratner N.B. (red.) (2005). Psycholingwistyka. GdaĔsk, GdaĔskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Grosjean F. (2007). Mieszane przetwarzanie jĊzykowe – problemy, wyniki i modele. W:
I. Kurcz (red.). Psychologiczne aspekty dwujĊzycznoĞci. GdaĔsk, GdaĔskie Wydawnictwo Psychologiczne.
KopaliĔski W. (1989). Sáownik wyrazów obcych i zwrotów obcojĊzycznych. Warszawa, Wie- dza Powszechna.
Kurcz I. (red.) (2007). Psychologiczne aspekty dwujĊzycznoĞci. GdaĔsk, GdaĔskie Wydawni- ctwo Psychologiczne.
Kurcz I., Okuniewska H. (red.) (2011). JĊzyk jako przedmiot badaĔ psychologicznych.
Psycholingwistyka ogólna i neurolingwistyki. Warszawa, Academica.
Lubocha-Kruglik J. (2010). Semantyczna kategoria perceptywnoĞci i jej wykáadniki w jĊzyku polskim i rosyjskim. Katowice, Uniwersytet ĝląski.
Mazurkiewicz-Sokoáowska J. (2010). Lingwistyka mentalna w zarysie. O zdolnoĞci jĊzykowej w ujĊciu integrującym. Kraków, Universitas.
Oleksy J. (2008). Tekst podrĊcznika jako narzĊdzie komunikacji edukacyjnej. W: A. Báachnio, M. Drzewiecki, M. Schneider, W.J. Maliszewski (red.). Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspektywy sytuacyjnoĞci i kontekstowoĞci znaczeĔ. ToruĔ, Adam Marszaáek, s. 439í450.
Rieger J., Rieger E. (2003). Sáownik tematyczny rosyjsko-polski. Warszawa, Wiedza Po- wszechna.
Sapir E. (1978). Kultura, jĊzyk, osobowoĞü. Warszawa, PaĔstwowy Instytut Wydawniczy.
Skrzypczak J. (1997). PodrĊcznik we wspóáczesnej szkole. W: S. Kwiatkowski (red.). Nowe uwarunkowania edukacji szkolnej. Warszawa, Instytut BadaĔ Edukacyjnych.
Slobin D.I. (2003). Od „myĞli i jĊzyka” do „myĞlenia dla mówienia”. W: E. Dąbrowska, W. KubiĔski (red.). Akwizycja jĊzyka w Ğwietle jĊzykoznawstwa kognitywnego. Kraków, Universitas, s. 361í402.
Weinreich U. (2007). JĊzyki w kontakcie. W: I. Kurcz (red.). Psychologiczne aspekty dwujĊ- zycznoĞci. GdaĔsk, GdaĔskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 43í57.
Whorf B.L. (1982). JĊzyk, myĞl i rzeczywistoĞü. Warszawa, PaĔstwowy Instytut Wydawniczy.
Ⱥɤɢɲɢɧɚ Ⱥ.Ⱥ., Ɏɨɪɦɚɧɨɜɫɤɚɹ ɇ.ɂ. (1986). Ɋɭɫɫɤɢɣ ɪɟɱɟɜɨɣ ɷɬɢɤɟɬ. Ɇɨɫɤɜɚ, Ɋɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ.
Ⱥɧɞɪɸɲɢɧɚ ɇ.ɉ. (ɪɟɞ.) (2009). Ʌɟɤɫɢɱɟɫɤɢɣ ɦɢɧɢɦɭɦ ɩɨ ɪɭɫɫɤɨɦɭ ɹɡɵɤɭ ɤɚɤ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɨ- ɦɭ. ȼɬɨɪɨɣ ɫɟɪɬɢɮɢɤɚɰɢɨɧɧɵɣ ɭɪɨɜɟɧɶ. Ɉɛɳɟɟ ɜɥɚɞɟɧɢɟ. ɋɚɧɤɬ-ɉɟɬɟɪɛɭɪɝ, Ɂɥɚɬɨɭɫɬ.
Ƚɟɧɰɟɥɶ ə. (1992). Ȼɢɥɢɧɝɜɚɥɶɧɚɹ ɦɨɞɟɥɶ ɩɨɪɨɠɞɟɢɹ ɜɵɫɤɚɡɵɜɚɧɢɹ ɢ ɜɨɩɪɨɫɵ ɨɩɬɢɦɢ- ɡɚɰɢɢ ɩɪɟɞɥɨɠɟɧɢɹ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɤɚɤ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɨɝɨ. Ɋɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ ɡɚ ɪɭɛɟɠɨɦ 2, s. 89í96.
Ⱦɟɧɢɫɨɜ ɉ.ɇ., Ɇɨɪɤɨɜɤɢɧ ȼ.ȼ. (ɪɟɞ.) (1983). ɋɥɨɜɚɪɶ ɫɨɱɟɬɚɟɦɨɫɬɢ ɫɥɨɜ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ.
Ɇɨɫɤɜɚ, Ɋɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ.
Ɇɢɧɫɤɢɣ Ɇ. (1979). Ɏɪɟɣɦɵ ɞɥɹ ɩɪɟɞɫɬɚɜɥɟɧɢɣ ɡɧɚɧɢɣ. Ɇɨɫɤɜɚ. Online: <www.lib.rus.
ec/b/197320/read>. Data dostĊpu: 10.12.2011.
Ɇɨɪɤɨɜɤɢɧ ȼ.ȼ. (ɪɟɞ.) (2003). ɋɢɫɬɟɦɚ ɥɟɤɫɢɱɟɫɤɢɯ ɦɢɧɢɦɭɦɨɜ ɫɨɜɪɟɦɟɧɧɨɝɨ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ. Ɇɨɫɤɜɚ, Ⱥɫɬɪɟɥɶ.
ɋɨɥɨɜɨɜɚ ȿ.ɇ. (2010). Ɇɟɬɨɞɢɤɚ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɵɦ ɹɡɵɤɚɦ. Ɇɨɫɤɜɚ, Ⱥɫɬɪɟɥɶ.
Ɏɢɥɥɦɨɪ ɑ. (1988). Ɏɪɟɣɦɵ ɢ ɫɟɦɚɧɬɢɤɚ ɩɨɧɢɦɚɧɢɹ. W: ɇɨɜɨɟ ɜ ɡɚɪɭɛɟɠɧɨɣ ɥɢɧɝɜɢɫ- ɬɢɤɟ. T. 23. Ɇɨɫɤɜɚ, ɉɪɨɝɪɟɫɫ, s. 52í93.
ɒɚɦɨɜ Ⱥ.ɇ. (ɪɟɞ.) (2008). Ɇɟɬɨɞɢɤɚ ɩɪɟɩɨɞɚɜɚɧɢɹ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɵɯ ɹɡɵɤɨɜ. Ɇɨɫɤɜɚ, ȼɨɫ- ɬɨɤ-Ɂɚɩɚɞ.
Summary
On (Im)Possibility of Applying a Model of Mental Dictionary in Foreign Language Coursebooks (On the Basis of Learning Russian by Polish Learners)
The article is an attempt at searching for theoretical basics for effective foreign language learning. The starting point for the considerations is the bilingual model, which is a subordi- nate and coordinate method of organizing linguistic material of the mother tongue and foreign language. Formation of bilingual (Polish-Russian) mental glossary of a learner is treated as a mental process and effectiveness of its reorganization is based on the concept of the frame.
The author’s considerations are illustrated with an analysis of selected teaching resources for teaching Russian as a foreign language to Polish students.
