Mieczysław Inglot
"Odbiór liryki w klasach
maturalnych", Zenon Uryga,
Warszawa-Kraków 1982 : [recenzja]
Pamiętnik Literacki : czasopismo kwartalne poświęcone historii i krytyce
literatury polskiej 74/3, 424-431
w adzał się do n astęp u jący c h „p ra w d ” : P rzy b y szew sk i to w zorcow y d ek ad en t, czyli d em o ra liz ato r m aluczkich, otacza się to w arz y stw em o w ątp liw e j re p u ta c ji obyczajow ej, jego zaś dokonania lite ra c k ie to k w in te se n c ja p seu d o m o d ern isty czn e- go g rafo m ań stw a. N ietru d n o zauw ażyć, że w iele z tych obiegow ych, w sum ie dość pry m ity w n y ch sądów i opinii p rze trw a ło do dziś w św iadom ości p rze cię tn y ch odbiorców lite ra tu ry .
P rzed sta w io n a tu ta j, z konieczności w ogrom nym uproszczeniu, p ro b le m a ty k a prac z k o n feren c ji n aukow ej pośw ięconej je d n em u z n ajw y b itn ie jsz y c h p isarzy M łodej Polski p otw ierdziła, w y d aje się, iż pow oli zm ienia się obraz a u to ra i m ie j sce jego dzieła w h isto rii lite r a tu r y polskiej, że stopniow o „ re h a b ilitu je s ię ” tw ó r czy dorobek pisarza. Co p raw d a, n a d a l w iększe za in te re so w an ie w zbudza P rz y b y szew ski jako filozof, m yśliciel, estetyk, lecz jednocześnie p rac e np. B urka, W yki i W ojnow skiej św iadczą o m ożliwości zu pełnie nowego odczy tan ia jego dzieł lite rackich. P rzybyszew ski — by użyć o k reśle n ia T om asza B u rk a — k usi dzisiaj h i storyków lite ra tu ry ; przede w szystkim p o w in ien być je d n a k pokusą dla w y d a w ców: zasługuje bow iem , aby jego tw órczość poddana została nie tylko n au k o w e j, ale i w spółczesnej czytelniczej w ery fik ac ji.
Irene usz Sikora
Z e n o n U r y g a , ODBIÓR L IR Y K I W K LASA CH M ATURALNYCH. W a r szaw a—K ra k ó w 1982. P aństw ow e W ydaw nictw o N aukow e, ss. 202, 2 nlb. + e r r a ta na w klejce.
Do godnych re fle k sji opracow ań z za k resu d y d a k ty k i lite ra tu ry , do ta k ic h książek, ja k Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryk i (W arszaw a 1979) Bożeny C hrząstow skiej, jak L e k tu r a w szkole. Z zagadnień k o m u n ik a c ji lite
rackiej (W rocław 1978) W ładysław a D y naka i D y d a k ty c z n e p ro b le m y odbioru prozy arty sty czn e j (K raków 1981) J a n a Polakow skiego czy, z drugiej strony, Przygoto wanie do odbioru dzieła literackiego (W rocław 1977) W ojciecha P aste rn iak a , do
zbiorów propozycji m etodologicznych p rez en to w an y c h w ta k ich p u b lik a cjac h , ja k
Now oczesne te ndenc je w d y d a k ty c e literatury i ję z y k a polskiego (Rzeszów 1974), L ite raturoznaw stw o i m e to d y k a (W rocław 1977) oraz K s ztałtow anie św iadomości literackiej uczniów (W rocław 1979), p rzy b y w a k siążk a Z enona U rygi.
P rz y b y w a i — ja k n a d obrą pracę badaw czą p rzy sta ło — u sta w ia się p o le m icznie w obec w spom nianego pow yżej dorobku. Ś ciślej: w obec dw óch isto tn y ch k ie ru n k ó w w dotychczas u p raw ia n ej d y d ak ty ce lite ra tu ry , tj. kulturoznaw czego i pragm atycznego. „T rzeba przyznać, iż p rzy w ątłej bazie refle k sji nad odrębnością naukow ą d y d ak ty k i lite ra tu ry groźba podpo rząd k o w an ia analiz i studiów n ac isk o wi h isto ry c zn o -k u ltu ro w ej p ersp ek ty w y sta je się w p ra k ty c e aż nadto re a ln a . S tu d ia n ad le k tu rą w szkole m ogą się staw ać fra g m e n te m b a d a ń n ad k u ltu rą i ży ciem literac k im , d y sta n su ją c się od prakseologicznego n u r tu rozw ażań d y d ak ty cz n ych” (s. 9).
T ak w ygląda je d n a stro n a obiekcji U rygi. Je st to obiekcja k iero w an a b ez pośrednio w obec książki D ynaka, ale w istocie o b e jm u je szerszy k rąg ad resató w , k rąg iskupiający badaczy w rocław skich (k tó ry m pod p ew nym i w zględam i se k u n duje C hrząstow ska), k rąg, którego hasłem w yw oław czym i pro g ram em zarazem je st ro zp raw a Szkoła w k u ltu r z e literackie j X I X i X X w i e k u 4
1 M. I n g 1 o t, Szkoła w k u ltu r z e literackie j X I X i X X wieku. P roje kt progra
mu badań. W zbiorze: Kształtow anie świadomości literackiej uczniów. W rocław
R E C E N Z J E
425
P ra g m aty k o m , w szczególności zaś P a ste rn ia k o w i i jego uczniom — w ytyka U ryga innego ro d za ju m a n k a m e n ty . Z d an iem a u to ra recenzow anej książki, po pierw sze, p rzy w ią zu ją oni zb y t w ielką w agę do skutecznej organ izacji pracy i do metod re a liz a c ji określonego, z góry p rzy jęteg o p rogram u, po drugie, p om niejszają znaczenie em pirii, o b se rw ac ji rea lió w p ro ce su dydaktycznego.O we re a lia to zdaniem U rygi „podstaw ow y re g u la to r doboru treści p rzed m iotu, m etod i o rg anizacji p ra c y ” (s. 10). J a k czytam y dalej: „P rzy ta k im założeniu rozszerza się zasadniczo pole badaw cze d y d ak ty k i lite ra tu ry i zm ienia się sposób pojm ow ania jej zadań. M ożna bow iem z uzasad n ien iem tw ierdzić, że w pierw szym rzędzie p o w in n a ona — przez analizę sposobów k o n ta k to w a n ia się m łodzieży z lite ra tu rą , m o ty w acji tych k o n ta k tó w , źródeł tru d n o ści i u w aru n k o w a ń procesu po zn aw an ia lite ra tu ry w szkole — przygotow yw ać koncepcje n auczania, ok reślać zasady doboru m a te ria łu i u k ła d u treśc i w p ro g ra m ac h n au czan ia oraz ustalać n ajk o rz y stn ie jsz e strateg ie p o zn a w an ia lite r a tu r y jako podstaw y do szczegółowych prac m odelow ych czy ek sp ery m en taln o -p ro g n o sty cz n y ch w zakresie m etod n au c za nia. O biektem b ad a ń d y d a k ty k i lite r a tu ry staw ać się może rów nież przy ta k im ujęciu zadań dyscypliny sa m a szkoła jako ce n traln e ogniwo system u in icjacji lite rackiej i pośrednictw a, tw orzące o kreślone n aw yki sięgania po dzieło oraz stereo typy o dbioru i w arto śc io w an ia lite r a tu r y ” (s. 10).
T y m sam ym , zgodnie z w cześniej ju ż sygnalizow anym i sym patiam i m etodo logicznym i 2, U ryga sy tu u je sw oje b a d a n ia na te re n ie o k reślonym m ianem spo łecznej k o m u n ik a cji lite ra c k ie j *. I n te re s u ją go rzeczyw iście sposoby czytania dzieł literac k ich , szerzej — o d b io ru tychże dzieł, i re la c ja m iędzy odbiorem uczniow skim a, z jed n ej strony, d y re k ty w a m i k o n k rety z ac y jn y m i za w arty m i w dziele oraz, z drugiej strony, analogicznym i d y re k ty w a m i fu n k cjo n u jący m i w obrębie danej k u ltu ry literac k iej.
T ak sprofilow anem u p ro g ra m o w i b a d a ń p rzy św iecają cele „dośrodkow e”, a m ianow icie zarów no in te n c ja m ody fik o w an ia procesu nauczania, dydaktycznych m etod in ic ja cji lite ra c k ie j, ja k i in te n c ja fo rm u ło w an ia w niosków pod adresem w szystkich piszących dla odbiorcy szkolnego, aby w sposobie historyczno- i teore- tycznoliterackiego w y k ład u u w zględnili m ożliw ości i potrzeby odbiorcy.
U ryga zak ład a słusznie (i tezę sw oją d o k u m e n tu je szeroko), iż liry k a je st n a j b ard z iej „ lite ra c k im ” ro d z a je m w śród in n y ch do k ręg u lite ra tu ry pięknej p rzy należnych. P rzede w szystkim zaś liry k a w spółczesna, w k tó re j zachodzi zjaw isko szczególnej kondensacji środków ek sp re sji, k tó re za R om anem Jakobsonem o k re ślam y m ianem języka poetyckiego i k tó re uw aża się za w yróżnik swoistości lite rac k ie j tekstów . S tąd też przed m io tem z a in te re so w ań U rygi sta je się w łaśnie liry ka X X w ieku. K siążka ta jest m ianow icie, w sw ojej em pirycznej części, relacją z b a d a ń nad uczniow skim odbiorem n a stę p u ją c y c h 10 te k stó w poetyckich: Dziew
c z y n y B. L eśm iana, Ballad i rom ansów W. B roniew skiego, K sięży c świeci T. Róże
w icza, U w rót doliny Z. H e rb e rta , Pło nącej ż y r a fy S. G rochow iaka, Radości
pisa-2 J. P o l a k o w s k i , Z. U r y g a , B adania nad k o m u n ik a c ją literacką z per
s p e k t y w y d y d a k ty k i. „P a m ię tn ik L ite ra c k i” 1978, z. 4. — Z. U r y g a , Z u r Proble m a t i k der A d ä q u ith e it der Rezeption u n d die literarische Bildung. W zbiorze: L ite r a r n y tekst. Literarne vzdelanie. B ra tisla v a 1981.
8 Zob. J. L e v y , Teoria in form ac ji a proces k o m u n ik a c ji literackiej. P rzeło ży ła L. P s z c z o ł o w s k a . W antologii: Współczesna teoria badań literackich za
granicą. O pracow ał H. M a r k i e w i c z . T. 2. K rak ó w 1972. — R. L e s n a k, Pro b le m y badawcze k o m u n ik a c ji literackiej. W zbiorze: O współczesnej k ulturze lite rackiej. T. 1. W rocław 1973. — J. L a 1 e w i с z, K o m u n ik a c ja ję z y k o w a i literatura.
nia W. S zym borskiej, W s tę p u do p o e t y k i Z. Bieńkow skiego, Pastorałki z króla mi
J. H arasym ow icza, Psalm u o nożu w plecach T. N ow aka i R ów nania serca J. P rz y bosia.
Są to b ad a n ia o p arte na w y p raco w an iach n a zadany te m at: J a k czytasz, o d czuw asz i rozum iesz w iersz, k tó ry otrzym ałeś do in te rp re ta c ji? „W ypracow anie, stanow iące re z u lta t p obudzenia le k tu rą u tw oru, w iąże w sobie cechy m etody in tro - sp e k cy jn e j z w łaściw ościam i analizy w ytw orów ucznia. U m ożliw ia ono opis doznań pod w pływ em le k tu ry , sprecyzow anie postaw y w obec u tw o ru i w ypow iedzenie sądów w arto ściu jący ch , a także m niej lub bard ziej św iadom e u ze w n ętrzn ien ie podłoża psychicznego i społecznego, na któ ry m ro zw ija ją się określone sposoby podejścia do lite ra tu ry i k ry te ria jej oceny. W ty m sensie je st narzęd ziem in tro - spekcji. Rów nocześnie [...] zaw iera w sobie elem ent streszczenia, k tó re je st do k u m e n ta ln y m zapisem p rze k ład u oryginalnego kodu, ja k im p osługuje się utw ó r, na język i system w y obrażeń odbiorcy. Ja k o efekt odbiorczej re k o n stru k c ji u tw o ru w y p ra co w a n ie pozw ala w ięc dotrzeć do w łaściw ości recepcji tak że drogą p ośrednią, ró żn ą od in tro sp e k c ji” (s. 45—46). I dalej: „W tej spontaniczności m a te ria ły in tro - sp ek cy jn e uzyskane przy pom ocy w y p raco w an ia m a ją wyższość n ad d an y m i p o chodzącym i z a n k ie t i w yw iadów , k tó ry m słusznie zarzuca się in te rw e n c ję w b a d a n ą rzeczyw istość przez sam choćby system p y tań , obcych w obec sy stem u po znaw czego odb io rcy ” (s. 46).
B ad an iam i o bjęto 491 uczniów klas m a tu ra ln y c h w trzech liceach ogólno kształcących K rakow a i dw u liceach n a te re n ie śred n ie j w ielkości m iast p rze m y słow ych w ojew ództw a krakow skiego. U zyskano 1778 w ypow iedzi: w ty m ty lk o 412 (ok. 23°/o) a u to rstw a chłopców , co je st zgodne z p ro p o rc jam i płci w tego ty p u szkołach, w szczególności w klasach o p ro filu hum anistycznym .
A utor postaw ił sobie trzy zadania. Otóż n a jp ie rw postanow ił u stalić typologię „progów tru d n o śc i” w p rz y sw a ja n iu utw orów lirycznych. N a tej po d staw ie s ta ra ł się z kolei zre k o n stru o w a ć m echanizm y p rzy sw a ja n ia poezji przez m łodzież. P o śred n io zaś n asu w ały się obserw acje pozw alające ocenić o ddziaływ anie szkoły w zak resie podnoszenia (bądź obniżania) k u ltu ry odbioru.
T ym isamym, p re z e n tu ją c zabiegi opisowe, p rac a m iała także zaow ocow ać i za ow ocow ała efe k tam i w postaci sądów w artościujących. Z godnie z n ajnow szym i k ie ru n k a m i w b ad a n ia c h nad k o m u n ik a cją literac k ą a u to r założył n ie w y k o n a l ność o p era cji in te rp re ta c y jn y c h , k tó re byłyby w pełni w obec dzieła ad e k w atn e . Z a R ené E sca rp item w prow adził pojęcie „tw órczej z d ra d y ” czytelnika. U znając w ielopostaciow ość adek w atn eg o dialogu odbiorcy z dziełem , zdetronizow ał dom i n u ją c ą dotąd w literatu ro zn aw czo nastaw io n ej dydaktyce w iarę w a u to ry ta ty w n ą w yższość stylu „czytania znaw ców ”.
C hciałbym w ty m m iejscu mocno podkreślić w alor ta k iej postaw y. P rz y jm u ją c istn ien ie n ad rzęd n ej (czasem n aw e t w ięcej: „jedynie słu szn ej”) in te rp re ta c ji, zubo żam y przebieg procesu dydaktycznego. N iezależnie od m otyw ów , k tó re o ta k im au to ry ta ty w n y m podejściu do te k stu decydują. Może to być bow iem zarów no w ia ra w m ożliw ość „ostatecznego doczy tan ia” u tw o ru (w iara n eg u jąc a istn ien ie tzw. m iejsc niedookreślenia w dziele lite r a c k im 4), ja k i chęć p o d trzy m an ia a u to ry te tu nauczyciela czy badacza. W te n sposób nie tylko „m rozim y” dialog, ale tak że u d a re m n ia m y szansę p o ja w ien ia się in te rp re ta c y jn e j niespodzianki. Nie m ożem y b o w iem zakładać, że św iadom ość odbiorców kierow anego przez nas procesu d y d a k tycznego jest jedynie m niej lub bard ziej b iern y m odbiciem ustalonych a p rio rycznie konw encji. To, co dzieje się w św iadom ości potocznej, w literac k iej św ia
4 Zob. H. M a r k i e w i c z , Proble m m iejsc niedookreślenia w dziele literackim . W: P rze kroje i zbliżenia d a w n e i nowe. W arszaw a 1976.
R E C E N Z JE
427
domości uczniów, może być rów nie godne uw agi, ja k to, co m a do zaoferow ania tra d y c ja in te rp re ta c y jn a , k tó rej rzecznikam i jesteśm y. T ak ą strateg ię b ad a ń nad św iadom ością społeczną re p re z e n tu ją m. in. au to rzy p racy T h e A uto ritaria n Personality 8. T a k ą tezę w zastosow aniu do rzeczyw istości szkolnej głosiłem tak że
w ro zp raw ie U czniow ska ko n k re ty za c ja le k tu r y pozaszkoln ej i je j m iejsce w li
te rackiej świadomości m ło d zie ży e.
„R zeczyw isty o d b io rca poezji sta je [...] wobec podw ójnego zadania: m usi nie tylko w ykonać o p era cje p rzew idziane dla w irtu aln eg o czytelnika, ale rów nież przezw yciężyć opór p rz e strz e n i k u ltu ro w e j, ja k ą m iędzy nim i dziełem nagrom adził czas. Rozpiętość m iędzy ta k im zadaniem a u m iejętnościam i odbiorcy i jego w iedzą je st z dydaktycznego p u n k tu w idzenia p roblem em o pierw szorzędnym znaczeniu” (s. 74) — pisze U ryga, om aw iając „w e ry sty cz n ą” le k tu rę ta k ich zanurzonych w tra d y c ji tekstów , ja k Ballady i romanse czy U w rót doliny, i zm ierzając do u s ta le n ia 'z a k re s u oraz sensu pierw szego z om aw ianych progów trudności, a m ia now icie b a rie ry k u ltu ro w ej w szkolnym odbiorze liryki.
S p ra w a to o k ap italn y m znaczeniu dla reflek sji nad istotą i zadaniam i szkoły w przek azy w an iu m łodzieży u m iejętności poznaw ania nie ty lk o le k tu ry , ale ta k że p rocesu h istorycznoliterackiego. D otąd uw ażano, że h isto ria lite ra tu ry w szkole w in n a p rzy b rać p ostać „ p u n k to w ą” . D zieła literac k ie („p u n k ty ”) m iały być w ty m ujęciu czymś w ro d za ju „okienek”, p en etro w an y ch z uw agi na sw oją w łasną, n ie p o w tarz aln ą s tru k tu rę , jednocześnie zaś tra k to w a n y c h fu n k cjo n a ln ie , jako „w zier n ik ” k u zaw artości „k o m n at”, czyli poszczególnych epok h isto ry c z n o lite ra c k ic h 7. Z le k tu ry książki U rygi m ożna w ysnuć inny w niosek, zm ierzający do sk ra jn ie odm iennego, a przy ty m bard ziej „ciągłościow ego” u jęcia procesu h isto ry czn o lite rackiego w szkole. P o stu lu ją c w yposażenie m łodzieży w określony „zasób k u ltu row ych stereo ty p ó w za p ew n ia ją cy w zględną jednolitość porozum iew ania się m ię dzy p o k o len iam i” (s. 84), tra k tu je on lekcję te k stu i lekcję procesu zarazem ja k o pole n au c za n ia języka k u ltu ry .
L ite ra tu ry różnych n arodów m a ją o d ręb n ą konsystencję. Są lite ra tu ry o c h a ra k te rz e — by ta k rzec — aw angardow o cyw ilizacyjnym . N ieprzypadkow o w y b itn y przed staw iciel tego typu lite ra tu ry , J e a n -P a u l S a rtre , po ró w n ał dobre te k sty lite ra c k ie do b an a n ó w : są tylko w tedy sm aczne i ja d aln e , gdy są św ie ż e 8. I są lite r a tu r y trad y c y jn o k u ltu ro w e, sp raw ia jąc e sw oim odbiorcom pew ne kłopoty in te rp re ta c y jn e (jeżeli, oczyw iście, uzna się tra d y c ję za kłopot, a nie za w ezw anie do dialogu). Do ta k ich lite r a tu r należy polska. I k ry ty k , k tó ry m a o to do niej prete n sje , ta k fo rm u łu je sw oje za rzuty:
„N asza lite ra tu r a sta je się h erm ety czn a przez coraz silniejsze zakorzenienia się w e w łasnej m itologii i w chochołach, w eselach, polonezach itp. [...] C oraz częściej [...] b u d u je system nieczytelnych dla w ielu odw ołań do h istorii, do lite r a tu ry . T w orzy się zespół sygnałów , k tó re dla »wiedzącego« czytelnika stanow ią isto tę te k stu , dla »niewiedzącego« zaś ich niedostrzeżenie często pow oduje n ie czytelność tej lite r a tu r y ” *.
5 T. W. A d o r n o , E. F r e n k e l B r u n s w i k , D. J. L e v i n s o n , R. N a- v i t t S a n f o r d , T h e Autoritarian Personality. New Y ork 1950.
® M. I n g 1 o t, U czniowska ko n k re ty za c ja le k tu r y pozaszkoln ej i je j miejsce
w literackiej świadomości młodzieży. „D ydaktyka L ite ra tu ry ” (Zielona Góra) t. 3
(1979).
7 Zob. M. G ł o w i ń s k i , Szk o ln a historia literatury: w prow adzenie w tradycję. W zbiorze: Olimpiada literatury i ję z y k a polskiego. W arszaw a 1980.
8 Zob. J. W e i g h t m a n , T he Concept of the Avant-G arde. L ondon 1973, s. 13. 9 K. Z a w r a t , Próba rem anentu. „ K u ltu ra ” 1981, n r 7/8, s. 175.
T ak brzm ią zarzuty. A rg u m en ty o b ro n y m ożna znaleźć zarów no w te k sta c h .samej lite ra tu ry , np. w M ojej ojczyźnie N orw ida, w ierszu p rzy w o łu ją cy m p ro g ra
mowo tra d y c ję k u ltu ry śródziem nom orskiej, ja k w o pracow aniach, w śród k tó ry ch w yróżnić należy szkice K azim ierza W yki zeb ran e w tom ie O potrzebie historii li
teratu ry (1966).
Skoro je d n a k zakorzenienie w tra d y c ji, w ięcej: p e rm a n e n tn e zak o rzen ian ie się w trad y c ji — uznam y nie tylko za cechę, ale zarazem za w arto ść naszej lite ra tu ry , to jednym z podstaw ow ych zadań szkoły sta je się w yposażanie ucznia w w iedzę 0 fu n d am e n taln y ch te k sta c h k u ltu ry śródziem nom orskiej i narodow ej. T ak ą g ra m atykę k u ltu ry albo inaczej — głęboką stru k tu rę naszej rzeczyw istości lite ra c k ie j — tw orzą: k u ltu ra klasyczna, tek sty ju d eo -ch rześcijań sk ie, folklor. D obrze się dzieje, że ta k ie w łaśnie, sy n te ty z u jąc e i „ponadhiistoryczne” spojrzenie n a k u ltu rę zn a jd u je dziś u p rzy w ilejo w an e m iejsce zarów no w opraco w an iach n aukow ych, ja k 1 w p ro je k ta c h program ów szkolnych 10.
P am iętać p rzy ty m należy, iż ta k ie k u ltu ro w e „b a riery d źw ięk u ” w y ra sta ją przed uczniem nie tylko w p erspektyw ie, lecz także (a może: przede w szystkim ) w retro sp ek cji. Iż podobne (a może odm ienne?) b a rie ry k u ltu ro w e u ja w n ia ją się gdzieś na pograniczu lite ra tu ry staro p o lsk iej i O św iecenia. Ale to już zagadnienie odrębne.
K olejną b arie rę , z re k o n stru o w a n ą na podstaw ie b ad ań , tw orzy w typologii U rygi b a rie ra języka poetyckiego. P rzez to pojęcie rozum ie a u to r „system bodź ców, k tó ry ch ro la polega na k ie ro w a n iu uw agi odbiorcy na różnorodne asp ek ty w ypow iedzi .przez n a ru sz an ie u trw alo n y c h w jego św iadom ości i n aw y k a ch ste re o typów języ k o w o -p ercep cy jn y ch ” (s. 112— 113). Są to bodźce program ow o k u m u lo w ane w te k sta c h p rzynależnych do n ie k tó ry ch k ie ru n k ó w poetyckich (A w angarda krak o w sk a, poezja lingw istyczna), ta k że ich opan o w an ie sta je się m ożliw e jedynie dzięki znajom ości określonych d o k try n poetyckich.
O sta tn ią z o m aw ian y ch w p racy b a rie r stanow i b a rie ra p ostaw i spraw ności recep cy jn ej. J e s t to, zdaniem badacza: „zespół dyspozycji osobow ych człow ieka w chodzącego w k o n ta k t z utw o rem lirycznym , a w szczególności postaw w obec tego u tw o ru oraz spraw ności i naw yków o p eracyjnych w analizie i syntezie jego pierw iastk ó w . S ystem ów, w ytw orzony na g ru n cie dotychczasow ego dośw iadczenia estetycznego i edukacyjnego, w spółdecyduje w procesie odbioru dzieła o jego ro zu m ieniu, d o znaw aniu jego w artości i ap ro b acie lub odrzuceniu, a w k onsekw encji o rozw oju m otyw acji dalszych k o n ta k tó w z liry k ą ” (s. 152).
Są to m o tyw acje sw oiste dla m łodzieży szkolnej. „ Ja nic z tego nie rozum iem , ja k ie to g łu p ie” 11 — oto c y ta t w sk azu jący n a znaczenie ap ro b a ty i dezap ro b aty w odbiorze liry k i, w jej rozum ieniu i przeżyw aniu.
Je st ta k ich spostrzeżeń, cennych i pouczających, w ięcej. Np. p o d k reśla ją c w a lory brzm ieniow e i obrazow e słow a poetyckiego pisze U ryga: „W ydaje się, że szkoła w zbyt m ałym stopniu zużytkow uje zarów no spraw dzone już, ja k i o tw ie ra
10 Zob. np. P ro je kt program u nauczania ję z y k a polskiego w liceum ogólno
kształcącym. „P o lo n isty k a” 1981, n r 5, s. 480. Szerzej za jm u ję się tą k w estią w re fe
racie K s z ta łty ciągłości. O ponadczasowo ści w procesie historycznoliterackim , w y głoszonym na k o n feren c ji pn. „ L ite ra tu ra i d zieje” w g ru d n iu 1982. M ateriały k o n fe ren c ji m a ją ukazać się d ru k ie m w r. 1984.
11 Cyt. za: H. E 1 z e n b e r g, Kłopot z istnieniem. A f o r y z m y w porządku czasu. K raków 1963, s. 103. A utor p rzytacza w yznanie uczennicy, k tó re znakom icie ilu s tru je w ysuw ane przez U rygę „sw oistości” szkolnego odb io ru treści nauczania.
R E C E N Z J E
429
jące się obecnie drogi d ziała n ia w ty m k ie ru n k u . Z an ied b an a je st p ra k ty k a w ygła szania utw o ró w w całej sw ej bogatej gam ie form , od ćw iczeń re c y tac y jn y ch na le k cja ch po sw obodne w ieczory poezji. N a w iększą uw agę zasłu g u ją porów naw cze an alizy n a g ra ń poezji re c y to w an ej lub śpiew anej i sam odzielna re je s tra c ja na taśm ie m agnetofonow ej w łasnych propozycji czy ta n ia te k stó w ” (s. 146). Z n a tu ry rzeczy n ajszerszy w ac h larz propozycji fo rm u łu je a u to r p rzy końcu pracy. W skazuje tam na konieczność re d u k c ji d y d aktycznie u k ieru n k o w an eg o k o m en tarza na rzecz po mocy n aukow ych k o n stru o w an y c h na zasadzie otoczki, n a zasadzie zbioru m a te ria łó w k u ltu ro w y ch p rz y d a tn y c h przy sam odzielnym p o konyw aniu b a rie r (s. 183). Z w raca uw agę na u m ie ję tn e łączenie dysk u rsy w n y ch i „w zruszeniow ych” form in te rp re ta c ji poezji (s. 184) czy n a m etodykę „przekładu in tersem iotycznego” (is. 187), ta k bard zo w ażną w sy tu a c ji inw azji ikonicznych fo rm e k sp re sji literac k iej (teatr, film , telew izja), fo rm cieszących się w śród m łodzieży szczególnie dużym za in te re sow aniem .K sią żk a U rygi, ja k każda m on o g rafia hum an isty czn a, pro w o k u je rów nież do w ypow iedzi polem icznych. C hciałbym tedy upom nieć się o w y jaśn ien ie zasad do b o ru te k stó w poetyckich w ytypow anych do badań. W yjaśnienie, że w iersze te „nie m ieszczą się najw yżej w skali tru d n o ści wispółczesnej p oezji” (s. 42), je st w y jaśn ie n iem in tu ic y jn y m i na d o b rą spraw ę w in n o być o p a rte na ja k ich ś propedeutycznych o b se rw ac ja ch „ tru d n o śc i” i „łatw ości” w odbiorze szkolnym . O tak ich b ad an iach pisze w p raw d zie U ryga n a s. 168, ale tr a k tu je je jako nie zrealizow aną możliwość. K o lejn e zastrzeżen ia bud zi u to p ijn y p o g ląd U rygi na re a lia przym usu szkolnego. Z d an iem m oim (i m oich uczniów -w spółpracow ników ) przym us szkolny (z w szelkim i k on sek w en cjam i, zarów no w sferze d ziała ń dydaktycznych, ja k i w sposobie fu n k cjonow ania tek stó w w szkole) jest elem e n te m n a stałe p rzypisanym do s tru k tu ry szkoły ja k o in sty tu c ji społecznej. Je st on m ożliw y do u sunięcia tylko w „społe czeństw ie bez szkoły”, tak im , ja k ie p o stu lu je w sw ojej książce Ivo Illich 12. U ryga tra fn ie zauw aża zjaw isk a dy d ak ty czn e w y n ik ając e z istn ien ia przym usu. Należy do nich au to ry ta ty w n o ść n auczyciela z jed n ej stro n y , a z drugiej — dążenie uczniów do jednoznaczności w in te rp re ta c ja c h poezji (s. 135), m im o że będzie to jednoznaczność różnie przez różnych odbiorców pojm ow ana. Z przym usu szkolnego i fo rm a rty k u la c ji w y n ik a przew aga m yślenia dyskursyw nego nad czynnościam i w y obraźni w in te rp re ta c ja c h szkolnych (s. 129).
W reszcie — te n d en c ja do p atriotyczno-społecznej w y k ład n i tek stó w poetyckich. O m aw iając np. „ideologiczną” in te rp re ta c ję Pastorałki, pisze U ryga, że w y n ik ające stąd pogw ałcenie reg u ł odbioru, w yznaczonych przez konw encję g atu n k o w ą (wy raż o n ą przecież w tytule!), „niekoniecznie św iadczy o ig norow aniu ow ych norm
w sy tu a cjach p ry w a tn e j le k tu ry , że m ożna je n aw e t w pew nym stopniu uznać za konsekw encję szkolnej sy tu a c ji k o m u n ik a cy jn ej, sk ła n ia jąc ej ucznia do w y k az a nia się u m ie ję tn o ścią d o ta rc ia do w ychow aw czych o ra z ideow ych treści u tw o ru ” (s. 99). A przecież, n iezależnie od tego, u zn aje U ryga m ożliwość zaw ieszenia p raw sy tuacyjnego odbioru, zarów no od stro n y ucznia, ja k i od stro n y nauczyciela, bądź też tychże p raw ak cep tacji, co oczyw iście elim in u je zjaw isko p rzym usu (zob. s. 35). D zieje szkolnictw a w sk az u ją niezbicie, że jest to tylko możliwość.
Na k ry ty cz n ą re fle k sję zasługuje rów nież u w aga U rygi k iero w an a przeciw um ie jsc o w ian iu b a d a ń n ad fu n k c ją szkoły w k u ltu rz e literac k iej. Na pew no — b a d a n ia te, z p u n k tu w idzenia „ek o lo c en try cz n ej” d y d ak ty k i lite ra tu ry , są b a d a n ia m i „odśrodkow ym i”, bo tr a k tu ją szkołę jako w ażną, ale zarazem je d n ą z w ielu in sty tu c ji szeroko pojm ow anego życia literackiego. T ru d n o je d n a k ta k rozum ianej
persp e k ty w ie odm ów ić ra c ji istn ien ia w o b ręb ie d y d ak ty k i lite ra tu ry . W końcu: „publiczność lite ra c k ą tw orzą ci, k tórzy uczęszczali lub uczęszczają do iszkoły. Szkolne n aw y k i czytelnicze to te, k tó re są przysw ojone n ajg łęb iej i z k tó ry m i n a jb a rd z ie j należy się liczyć. K u ltu ra lite ra c k a , jej zakres, p ra w a rządzące p a m ięcią społeczną o lite ra tu rz e i zapom inaniem społecznym są przed e w szy stk im k sz tałto w an e przez szkołę. Szkoła je st dziedziną działan ia określo n ej p o lity k i k u ltu ra ln e j, określo n y ch fo rm k o n tro li społecznej” 18. In sty tu c y jn e i e d u k a cy jn e m echanizm y w ykształcone przez szkołę fu n k c jo n u ją w innego ty p u in sty tu c ja c h życia literackiego czy n aw e t ogólnospołecznego.
P oruszony tu ta j d y lem at m a je d n a k znaczenie szersze. J a k w iadom o, różnico w anie poszczególnych dyscyplin n aukow ych polega na specyfice: a) celów, b) m etod i c) za k resu bad ań . Otóż U ryga jednoznacznie w iąże d y d ak ty k ę lite ra tu ry ze szkolnictw em i ze szkołą jako in sty tu cją. B adacze w rocław scy (W. D ynak, J. K ol- buszew ski, A. W. L ab u d a , T. P atrza łek , C. W ichary i niżej podpisany) ro zszerzają zakres p e n e tra c ji badaw czej naszej dyscypliny. U w ażam y, iż p rzedm iotem uw agi d y d a k ty k a lite ra tu ry je st społecznie zorganizow ana e d u k a cja lite ra c k a — niezależ nie od ro d za ju i k sz tałtu organ izu jącej in sty tu cji. Do takiego tra k to w a n ia zak resu d y d ak ty k i lite ra tu ry up o w ażn iają nas k o n k re tn e fa k ty z dziejów ośw iaty n a ro d o w ej. T ak ie stanow isko leży też u p odstaw defin icji d y d ak ty k i lite ra tu ry sfo rm u ło w an ej w naszym środow isku 14.
P rz ed dziesięciu la ty re d a k to r „T ekstów ” Ja n u sz S ław iń sk i podzielił się z czy te ln ik a m i tego pism a gorzką refle k sją n ad sy tu a cją w m etodologii b ad ań lite rackich. N ajogólniej rzecz biorąc, tyczyła ona ulotności i zm ienności ró żnorod n ych literatu ro z n aw cz y ch m etodologii i d e s tru k c y jn y c h sk utków tego sta n u rzeczy dla w arsz ta tó w poszczególnych b a d a c z y 1δ. W św ietle rozw ażań tego uczonego li te ra tu ro z n a w stw o stanęło przed d y lem atem : ulegać m odzie bądź też n ara zić się n a z a rz u t m etodologicznego kon serw aty zm u . W podtekście „żalów ” Sław ińskiego fo rm u ło w an y był apel o poszukiw anie skali pozw alającej na efek ty w n e w artościo w anie rozlicznych i ciągle now ych szkół m etodologicznych.
K siążka U rygi d o k u m e n tu je tezę, że je d n y m ze źródeł ta k iej skali w artościo w an ia je s t p ra k ty k a społeczna; w tym k o n k re tn y m w y p ad k u : p ra k ty k a szkolnej e d u k a c ji literac k iej.
W śród zaobserw ow anych przez badacza „sw oistości” uczniow skiego stylu od b io ru są praw idłow ości godne uw agi te o re ty k a i h isto ry k a lite ra tu ry . O n iek tó ry ch z nich ju ż tu w spom niałem . N ależy do nich p ouczająca a p ro b a ta dla koncepcji o tw arte g o czy tan ia dzieła literackiego. W a rt odn o to w an ia w y d aje się też w y n ik a ją cy z rozeznania w p o trzebie ed u k a cji literac k iej nacisk na szukanie trw ały ch i stałych fu n d am e n tó w „g ra m aty k i k u ltu r y ”. Te w łaśnie p o trzeby społeczne sygna liz u ją w arto ść o rie n ta c ji „a rch ety p icz n y ch ” w m etodologii b a d a ń literac k ich . Roz w ażania U rygi w sk azu ją na te cechy uczniow skiego odbioru, k tó re w zbogacają m otyw acje literac k ich k ontaktów . Będzie to np. dążenie do o d k ry w a n ia przez li te ra tu r ę w łasnej osobow ości (s. 24). R ozw ażania te zm uszają te o re ty k a lite ra tu ry 18 S. Ż ó ł k i e w s k i , P ro b le m y szkolnej k o m u n ik a c ji literackiej w badaniach
polskiej k u l t u r y narodowej. W zbiorze: Kształtow anie świadomości literackiej ucznió w. W rocław 1979, s. 9.
14 Zob. M. I n g l ó t , Problem odbiorcy w p u b lik acji n a u k o w e j z d zie d zin y m e
to d y k i nauczania literatury. W zbiorze: L ite r a tu ro zn a w stw o i m e to d y k a . W rocław
1977, s. 7—8.
R E C E N Z J E
431
do kolejn ej reflek sji. T ym razem do odm iennego spojrzenia na k ategorię au to ra , lekcew ażoną przez n ie k tó re k ie ru n k i m etodologiczne.P rz ed p a ru la ty A lek san d e r W it L a b u d a p y ta ł na łam ach „T ekstów ” : „Czy lite ra tu ro z n a w c a może pom óc szkolnej p o lo n isty ce?” 1β. I odpow iadał n a to p y ta nie pozytyw nie. K siążka U rygi w sk a z u je n a p ojaw ienie się także p ra k ty k i o d w ro tn e j: uczy, że d y d a k ty k a lite ra tu ry m oże pom óc literatu ro z n aw stw u .
M ieczysław Inglot
H e n r y k L e b i e d z i ń s k i , ELEM ENTY PRZEKŁADOZNAW STW A OGÓL NEGO. W arszaw a 1981. P aństw ow e W ydaw n ictw o N aukow e, ss. 162 + 2 nlb.
N iestrudzenie p odejm ow ane są p ró b y w y o d rę b n ie n ia tran slato lo g ii jako sam o dzielnej dyscypliny n au k i; czy je d n a k sam odzielność w jej sy tu a c ji je st w ogóle do pom yślenia? Zw ażyw szy, że pole b ad aw czej aktyw ności n a u k i o przekładzie sta n o w i szeroko w idziana k o m u n ik a c ja m iędzyludzka, a k o n k re tn ie — tek sty sfo rm u ło w an e w różnych kodach w e rb a ln y c h , w ypad n ie odpow iedzieć na to p y ta n ie przecząco. T ak bow iem zak reślo n y p rze d m io t b a d a ń w ym aga nieustannego odw o ły w an ia się do a p a ra tu r y pojęciow ej w łaściw ej różnym dyscyplinom , h u m a n isty czn y m i ścisłym . G dy w ięc w c e n tru m za in te re so w an ia tran slato lo g a um ieści m y n p . tłum aczenie arty sty czn e, n a jb a rd z ie j p rz y d a tn e okażą się narzęd zia stoso w a n e przez różne gałęzie lite ra tu ro z n a w stw a , z p oetyką i sty listy k ą n a czele. Gdy u w ag ę skupim y n a k o m u n ik a cji uży tk o w ej, potocznej, w ów czas p rio ry te t będzie m ia ła ling w isty k a w sojuszu z socjologią i psychologią. T eoria n au czan ia języków o b cy ch uru ch o m i re fle k sję g lo sodydaktyczną, a te o ria in fo rm ac ji i cy b ern ety k a p rz y d a d z ą się, gdy w grę w chodzić zacznie p rz e k ła d m aszynow y. Logicy sp ró b u ją stw o rzy ć logistyczną teo rię p rze k ład u , a antropolodzy i etnografow ie dorzucą k o m e n ta rz na te m at k u ltu ro w y ch k o n te k stó w tłum aczeń. ltd .
In te rd y sc y p lin a rn y m odel tra n sla to lo g ii pro w ad zi z jed n ej strony do zaciera n ia je j autonom icznej odrębności, lecz z d ru g iej — pozw ala n a b u d ow anie nau k i o s tru k tu rz e i m etodach korzystnie n ie jed n o ro d n y ch , w k tó rej ra m a c h poszczególne te o rie czy n aw e t o k ru ch y teorii w za jem się o św ie tla ją, k o m e n tu ją i uzu p ełn iają. J e s t bow iem n a u k a o przekładzie dziedziną pogranicza, n ad b u d o w u ją cą sw e p o m y sły nad innym i teoriam i: procesu tw órczego, procesu kom u n ik acji, w tym także lite ra c k ie j, fenom enu k o n ta k tó w językow ych, itp. S pośród trzech dziedzin szcze gółow ych w chodzących w obręb n a u k i o przek ład zie — teorii, h isto rii i k ry ty k i p rz e k ła d u — n a jb a rd z ie j pło d n a i ró ż n o ro d n a w swej pom ysłowości je s t nie w ą tp liw ie teoria.
K o dyfikatorzy w spółczesnych k ie ru n k ó w tran slato lo g ii ty m się różnią od d aw n iejszy ch , że s ta ra ją się w m iarę m ożności u n ik a ć norm atyw ności, nie u ch y la ją c się jednakże od w arto ścio w an ia. W yżej sta w ia ją opis i analizę m echanizm ów tr a n s la to rs k ic h niż p ro d u k o w a n ie re c e p t reg u lu ją c y c h postępow anie tłum acza. Dla o ceny p rzekładu p rzy jm o w a n e są różne k ry te ria , najczęściej fu n k cjo n a ln e, a w ięc u zależn io n e od celów tow arzyszących jego p o w stan iu , od in te n c ji tłum acza, od p o trz e b i oczekiw ań odbiorcy. „Szkoły p rz e k ła d u ” — to najczęściej sam i p rze k ła- d o w cy , ich in d y w id u aln e p ra k ty k i, u o g ó ln ia n e i naśladow ane, bądź przeciw nie, s ta ją c e się przed m io tem u ta jo n ej lub ja w n e j polem iki, ja k to się często zdarza w sy tu a c ji serii przek ład o w ej.
18 A. W. L a b u d a , C zy litera tu ro zn a w ca m oże pom óc szk o ln ej polonistyce? „ T e k s ty ” 1976, n r 3.
