Proza Marii Konopnickiej

ZENON URYGA

Proza M a rii Konopnickiej

w międzywojennych podręcznikach szkolnych

W przypadku zjawisk odbioru społecznego twórczości Marii Konop­

nickiej podstawowe pytanie socjologicznoliterackie: „co ludzie robią z literaturą?” zwraca się w sposób szczególny ku problematyce kulturo­

wych funkcji szkoły. Ma bowiem rację S. Siekierski, gdy na podstawie współczesnych sondaży czytelniczych oraz analiz statystyk wydawni­

czych i księgozbiorów bibliotek publicznych stwierdza, że „upowszech­

nienie twórczości Konopnickiej oraz jej postaci należy przypisać przede wszystkim szkole podstawowej”, a „w- ogólnym odczuciu społecznym twórczość Marii Konopnickiej w coraz większym stopniu staje się lite­

raturą dziecięcą” 1.

Potrzebę badania dokumentów szkolnej recepcji Konopnickiej zasy­

gnalizował już M. Adamowski swą analizą galicyjskich sprawozdań szkol­

nych 1 2, ukazując liczne fakty zakupywania jej utworów jeszcze za życia pisarki do bibliotek szkolnych, włączania ich do list lektury, wykorzy­

stywania jako materiału do wypracowań klasowych i tematów matural­

nych, uwzględniania w odczytach nauczycielskich i uczniowskich oraz w uroczystościach szkolnych. Dalsze dzieje popularności i kultu Konop­

nickiej w szkole nie zostały jednak opisane. Wymagają- one — jak zresz­

tą cały obraz wpływu szkoły na społeczną recepcję literatury — wielu studiów materiałowych,

Tylko cząstkę tego problemu spróbuje zarysować obecna analiza za­

kresu i sposobów wykorzystania tekstów prozy Konopnickiej w wypisach szkolnych z lat międzywojennych. Trudny dostęp do nader przypadkowo gromadzonych w bibliotekach dokumentów edukacyjnych Spowodował,

1 S. S i e k i e r s k i , Czytelnicza recepcja Marii Konopnickiej w Polsce Ludo­

wej, w: Maria Konopnicka. Materiały z sesji naukowej w 60 rocznicę śmierci poetki

(Kalisz, 16—17 IX 1970). Red. K. Tokarzówna, Warszawa 1972, s. 209.

2 M. A d a m o w s k i , Maria Konopnicka w życiu galicyjskiej szkoły' średniej w latach 1900— 1912 (Na podstawie galicyjskich „sprawozdań" szkolnych). Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Rzeszowie, z. 2: Nauki humanistyczne, 1965, s. 321—334.

że przegląd ten nie jest jeszcze kompletny; uwzględniono w nim blisko sześćdziesiąt podręczników dla wyższych (poczynając od czwartej) klas szkoły powszechnej oraz gimnazjum niższego i czteroletniego gimnazjum zreformowanego, spodziewając się na tej podstawie sprawdzić potoczne opinie o popularności Konopnickiej i uściślić je przez obserwację kie­

runków wyboru tekstów, sposobów ich edytorskiej adaptacji i funkcjo- nalizacji dydaktycznej w podręcznikach. Wypowiedziana w pięćdziesięcio­

lecie zgonu pisarki opinia, jakoby „autor każdego podręcznika do języka polskiego czerpał pełnymi rękami z kart jej książek” s, wymaga takiego sprawdzenia.

Autor owej opinii miał oczywiście rację, że szczególne wartości utworów Konopnickiej, jak tematyka zaczerpnięta z obserwacji życia co­

dziennego, świat dziecięcych bohaterów, rodzimy, głęboko polski koloryt utworów, sprzeciw wobec krzywdy, poniewierki człowieka i niedoli spo­

łecznej, postępowe idee, a także kunsztowna, lecz zarazem prosta forma wypowiedzi — torowały im drogę na listy lektur szkolnych i karty pod­

ręczników. Miał rację zwłaszcza w odniesieniu do twórczości poetyckiej, choć nie można zaprzeczyć również popularności nowelistyki i tekstów dla dzieci. Potwierdza to sporządzone przeze mnie robocze zestawienie autorów, których powieści, nowele i wypowiedzi publicystyczne zalecane były w latach 1918—1979 przez programy szkolne i urzędowe spisy lek­

tur. Autorka D ym u mieści się w tym zestawieniu na wysokiej, szóstej pozycji (91-krotne zalecenie lektury różnych tekstów) za Sienkiewiczem (229), Prusem (218), Żeromskim (153), Orzeszkową (127) i Kraszewskim (108). Na liście frekwencyjnej zalecanych tekstów jej dzieła nie znalazły się wprawdzie wśród 15 najczęściej (od 29 do 17 razy) cytowanych w róż­

nych dokumentach programowych, ale wybór nowel zalecany był 16-krot- nie, a Nasza szkapa i D y m po 15 i 12 razy. Słusznie więc mówi się o du­

żej popularności prozy pisarki w programach szkolnych w ciągu całego czasu, który minął od jej śmierci.

Generalizująca formuła popularności zawodzi wszelako w odniesie­

niu do poszczególnych utworów. Ich wybory do fist lektur podstawowych i uzupełniających rozkładają się w kolejnych dwudziestoleciach po 1918 roku w sposób zróżnicowany. Poza trwałą pozycją baśni O krasnolud­

kach i sierotce M arysi w lekturze klas początkowych tylko Nasza szkapa

i D ym wÿmieniane są dość regularnie w kolejnych dokumentach progra­

mowych dla klas wyższych jako obowiązkowe (odpowiednio 4 i 7-krotnie) lub uzupełniające (12 i 6-krotnie). Obok nich podobnie powtarza się w lekturze mniej lub bardziej określony W ybór now el (12 razy jako lek­

tura podstawowa, 4 — uzupełniająca). Wobec innych konkretnych tek- 3

3 J. K u l p a , Maria Konopnicka — nauczycielka milionów polskich dzieci,

„Głos Nauczycielski” 1960, nr 39, s. 3.

stów różnie układają się preferencje. W latach dwudziestych i trzydzie­

stych wśród lektur koniecznych lub pożądanych wymieniano nowele: Ba- nasiowa (1 p., 4 u.), H rabiątko (1 p.), Ja k Suzin zginął (1 p.), N iem czaki

(4 u.), Urbanowa (5 u.), W G dańsku (1 u.), W w iniarskim forcie (1 p., 5 u.),

W ojciech Zapała (1 u.), Z ło ty w iek P eryklesa (O lim p ijczyk — 1 u.), a po­

nadto pracę M ickiew icz. Je g o życie i duch (4 u.). W latach czterdziestych i pięćdziesiątych umieszczano już jednak raczej wśród lektur podstawo­

wych pomijane poprzednio nowele M endel G dański (8 p.), M iłosierdzie gm iny (1 p.) i Sobotni wieczór (1 p.), wymieniając ponadto z tytułu w wy­

borze nowel obok uwzględnianych już poprzednio Banasiow ej, Urbano- w ej, Niem czuków i W w iniarskim forcie także pozycje nowe, jak: H an y- sek, Jó zik Srokacz, M arianna w B razylii, Pod praw em i Z włam aniem .

W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych z tego zestawu ostała się w lekturze podstawowej nowela M iłosierdzie gm iny, a w wyborze nowel podsuwano w nawiasie ewentualność lektury H anyska, Jó zik a Sroka­

cza, U rbanow ej i — po raz pierwszy —- M artw ej natury. Zmieniał się zatem znacznie na przestrzeni lat obraz prozatorskiej twórczości Konop­

nickiej w zalecanych młodzieży lekturach: od patriotycznych scen po­

wstańczych i obrazków ilustrujących zmagania żywiołu polskiego i nie­

mieckiego oraz subtelnych studiów portretowych ludzi z nizin społecz­

nych ku ostrym obrazom okrucieństwa ludzi, surowych warunków życia i kontrastów społecznych.

Materiał tekstów Konopnickiej zawarty w międzywojennych wypi­

sach szkolnych potwierdza, ale zarazem i koryguje w wielu elementach obraz naszkicowany na podstawie list lektury. Odkładając do innej oka­

zji pełną dokumentację bibliograficzną recepcji, zarysować tu warto kil­

ka ogólnych jej rysów:

1. Okazuje się, że w istocie wielu autorów podręczników sięgało chę­

tnie po prozę Konopnickiej — F. Próchnicki i K. Wojciechowski w W y ­ pisach polskich, S. Demby w Łanach ojczystych, M. Reiter w trzech to­

mach C zytań polskich, H. Galie w serii swych W ypisów polskich, S. Tync i J. Gołąbek w podobnej serii C zytan ek polskich, A. Stała w Naszej książce, a z późniejszych nieco autorów J. Zaremba i G. Morcinek, S. Dobraniecki i B. Kubski z zespołem współpracowników i inni jeszcze.

Dotyczy to jednak głównie podręczników wydawanych w latach dwudzie­

stych i na początku trzydziestych. Późniejsze książki, czego wymownym przykładem mogą być serie wypisów opracowanych przez J. Balickiego i S. Maykowskiego dla różnych poziomów edukacyjnych, cytowały raczej wiersze autorki P ieśni o dom u, preferując zdecydowanie czytanki i frag­

menty prozy pisarzy współczesnych, często tworzone specjalnie na uży­

tek podręczników.

2. Można zauważyć również, że teksty Konopnickiej pojawiały się z reguły w podręcznikach dla szkoły powszechnej i gimnazjum niższego.

Jedynym wyjątkiem, który udało się odszukać w wypisach dla zrefor­

mowanego gimnazjum, jest Chodzik, przytoczony w książce J. Krzyża­

nowskiego i J. Saloniego Z pracy ducha (1939). Potwierdza to trafność opinii, że popularność Konopnickiej budowana była głównie przez szkołę powszechną, a jej teksty współtworzyły elementarny poziom kultury czy­

telniczej społeczeństwa.

3. Dla twórców międzywojennych podręczników proza Konopnickiej stanowiła materiał żywy, mocno osadzony we własnym ich doświadcze­

niu czytelniczym, co sprawia, że ówczesne wypisy korzystały z bardzo szerokiego wachlarza tekstów. Na kartach podręczników gościły wi^c

Banasiowa, Chodzik, H anysek, Lalki m oich dzieci i W w iniarskim forcie,

dwukrotnie Stacho Szafarczyk i Z e szkoły, trzykrotnie G łu p i Franek, Na norm andzkim brzegu, Nasza szkapa i N iem czaki, czterokrotnie U rbano- wa, a pięć razy D ym . Zestaw ten z jednej strony omijał postulowane w spisach lektur obrazki z Pow ieści Saw y z ich nutą bohaterstwa walki, z drugiej zaś skupiał uwagę na świecie przeżyć dzieci oraz na obrazach pozytywnych wartości ludzkich: przywiązaniu do ziemi i pracy, miłości rodzinnej, dzielności i sile charakteru w trudnych sytuacjach życia.

Obficie wykorzystywano również w szkole powszechnej i gimnazjum teksty z dwu książeczek zalecanych jako lektury konieczne w klasach niższych, tzn. z K siążki dla Tadzia i Zosi oraz baśni O krasnoludkach i sierotce M arysi.

Z pierwszej, przytaczanej fragmentarycznie w podręcznikach ponad dwudziestokrotnie, wybierano zwłaszcza obrazki zapoznające dzieci z try­

bem i etnograficznymi realiami życia na wsi, takie jak: Co K urta robił na podw órku, W zapusty, Ja k to było w lesie, Izba w iejska czy legenda

Jâ k to ze lnem było, a także czy tanki o przyjaźni dziecięcej i różnych doświadczeniach moralnych, np. Dwa listy, Obraz, B iblioteka Ja ck a , Fra- nuś. W podobnej intencji wykorzystywano też opowiadanie dla dzieci spoza wspomnianego zbioru pt. Stróżak.

Ze szczególnym upodobaniem czerpano teksty z książki O krasno­

ludkach i sierotce M arysi. Ową baśń, której — jak to ujęła M. Dłu- ska — „świat cały ze wszystkimi istotami, przyrodą, a nawet obrazami konwencjonalnymi to wysublimowana Polska «przemienionych kołodzie­

jów», jedyna ojczyzna pisarki, kraj jej ziemi i fantazji” 4 -— spotykamy na kartach podręczników dla IV i V klasy szkół powszechnych oraz I i II klasy gimnazjum niższego aż 26 razy w różnych i rozmaicie tytuło­

wanych odcinkach: O pow iadanie krasnoludka, O Piaście, Przygoda K o ­ szałka-Opałka, P rzybycie w iosny, K rasnoludki i C ygan , M iłosierdzie, Podrzucony krasnoludek, Chata Skrobka, Bór, Pieśń wieczorna, O j zie­

mio, ty ziemio!, U królow ej T a try, P łu g, U kołodzieja, C z y to czary? Sk ro ­ 4 M. D ł u s k a , O poezji Konopnickiej, „Ruch Literacki” 1963, z. 1, s. 21.

bek, Skrobek przy pracy, P rzy pracy, Zaorał, Sobótka krasnoludków , M łocka, Sąd krasnoludków nad szczurem złodziejem . Przytoczone tu zgo­

dnie z porządkiem fabularnym utworu tytuły fragmentów wskazują, że cała niemal baśniowa opowieść została uwzględniona w treściach podręcz­

ników. Głównie jednak akcentowano pozytywne aspekty pedagogiczne motywu przebudzenia się w przywykłym do nędzy i rozleniwionym chłopie miłości do ziemi oraz energii i woli pracy.

Inaczej jeszcze te same motywy ziemi, krajobrazu polskiego, rodzi­

mego trybu życia i obyczajów oraz trwania tradycji wprowadzały różne fragmenty szkicu Polskie ziem ie, uwzględniane w podręcznikach pod ty­

tułami K rajobraz Polski, Mazowsze, Odra, Gniazdo nasze, Na Polesiu, Ukraina, Cm entarz w grodzisku, Skąd nasz ród.

Jeśli dodać, że sięgnięto również (w Łanach ojczystych S. Dembego) po szkicowane przez autorkę studiów literackich zwięzłe sylwetki Asnyka i Sienkiewicza, to wniosek rysuje się jasno. Proza Konopnickiej znalazła w podręcznikach międzywojennych odzwierciedlenie szerokie i wielo­

stronne; doceniono zwłaszcza bogactwo jej wartości wychowawczych i form wypowiedzi łatwo trafiających do umysłów dzieci.

4. Na tle świadectw tak żywej obecności tekstów Konopnickiej w obiegu szkolnym zwraca jednak uwagę ich specyficzne sfunkcjonali- zowanie, przystosowanie do celów pedagogicznych i koncepcji podręcz­

ników. Teksty nowel pojawiają się tu nierzadko w postaci niepełnej i pod zmienionymi tytułami, co zazwyczaj sygnalizuje pewną istotną zmianę zasadniczego ich tematu. Dobór urywków wiąże się z reguły z zabiegiem usuwania sprzed oczu dzieci obrazów bardziej drastycznych, ostrych i bo­

lesnych, a skupiania uwagi na tym, co w nowelach stanowi sielankową, naiwnie i wzruszająco prostą, czasem zabarwioną humorem przesłonę kontrapunktową groźnych faktów życiowych.

Oto na przykład D ym . Tylko raz w czytankach Tyńca i Gołąbka dla III klasy gimnazjalnej przedrukowano go w całości. Wojciechowski, Gal­

ie, Zaręba z Morcinkiem zamieszczają tylko jego część początkową pod tytułami M atka i syn lub M atka, usuwając w cień tragiczny finał noweli.

Nie przeszkadzało to zapewne bardziej świadomym swych celów dydak­

tycznych nauczycielom wykorzystywać takiego rozwiązania podręczniko­

wego do uwydatnienia kontrastu między nastrojem scen zarysowanych w czytance i zakończeniem noweli, poznawanym w lekturze domowej 5 Wielu innym wystarczał jednak tylko podręcznik.

Podobnie z Naszej szkapy prezentowano trzykrotnie tylko scenę bez­

troskich zabaw chłopców z koniem, u Gallego pod zwykłym, u Dobra- nieckiego pod stosowniejszym do treści sceny tytułem K to da w ięcej?.

5 Por. T. C z a p c z y ń s k i , Lekcja metodyczna: „Głupi Franek” Konopnickiej.

Klasa IV. „Muzeum” 1922, z. 2, s. 147.

Z noweli Stacho Szafarczyk pozostały w wypisach urywki przedstawia­

jące pasowanie chłopca na gospodarza (Na ojcow ym zagonie u Réitéra,

Pierwsza m łocka u Dobranieckiego), zniknął zupełnie podstawowy mo­

tyw tragicznych zmagań sieroty z pracą przerastającą siły, walki o za­

chowanie ojcowizny zagrożonej możliwością powtórnego małżeństwa mat­

ki. Zamiast całego studium portretowego skłonnej do kieliszka kucharki- -garnkotłuka, Urbanowej, obrazu jej miłości matczynej i śmierci, czy­

tamy w wypisach tylko zabawną kulminacyjną scenę występu Jaśka w roli Heroda w jasełkowym przedstawieniu (Z szopką). Nowelę Ze szko­

ły wykorzystywano tylko w części prezentującej portrety i obyczaje uczniów, pomijając podstawowe nowelistyczne zdarzenie śmierci jednego z chłopców pod kołami dworskiej bryczki i dramatyczną scenę pogrzebu.

Nowelę W w iniarskim forcie okrojono z symbolicznej ramy, jaką była historia krzykliwego niemieckiego koguta, zamordowanego przez starego wachmistrza w proteście przeciw obcej mowie w kazaniu nowego pro­

boszcza. Poprzestano na obrazie nowych porządków w niedzielnym na­

bożeństwie, odpowiednio zmieniając tytuł utworu na K siądz C ydzik. No­

welę Do ziem i z cyklu szkiców normandzkich również pozbawiono uza­

sadniającej tytuł pointy, opuszczając opowiadanie starego rybaka, który przyczyny rozbicia swej barki upatruje przesądnie w dążeniu wyłowio­

nego z morza topielca do pochówku w ziemi. Pod zmienionym tytułem

Z życia norm andzkich rybaków zarysowuje ona w podręczniku tylko war­

tościowy w swych poznawczych i wychowawczych aspektach obraz suro­

wych warunków życia ludzi morza oraz matczynej trwogi i miłości do syna.

Skróty w tekstach, wymuszone konwencją wypisów jako zbiorów tek­

stów z reguły krótkich i podporządkowanych pewnym kręgom tematycz­

nym, wiązały się więc wyraźnie z zabiegami wychowawczego i dydak­

tycznego ich funkejonalizowania. Nadawały one szkolnemu odbiorowi no­

wel Konopnickiej specyficzne ukierunkowanie — sprzyjały infantylności interpretacji (tam zwłaszcza, gdzie nauczyciel nie umiał wykroczyć poza podręcznik) i spychały w cień problematykę subtelnego artyzmu noweli­

stycznej techniki narracji i kompozycji. Nie traciła na tym zapewne mo­

tywacja czytania, nie zyskiwała jednak równocześnie kultura czytania.

Skądinąd w tym mechanizmie upatrywać można właśnie źródła przesu­

wania artystycznej prozy Konopnickiej w świadomości czytelniczej w przestrzeń literatury dziecięcej i par excellence szkolnej.

5. Konieczność skracania tekstów i adaptowania ich dla potrzeb szkoły wymagała od twórców podręczników nie lada sztuki. Poza przy­

padkami nowel względnie krótkich (np. Banasiow ej, H anyska, N iem cza- ków, M adam e la V ierge), których drukowane w całości teksty wymagały tylko dodania aparatu objaśnień lub niekiedy drobnej zmiany wyrazów (w ostatniej z wymienionych zmieniono wyrażenie potoczne „będzie źle,

bo się żydówki kręcą” — na zrozumialsze: „bo się jaskółki kręcą”), auto­

rzy wypisów mogli tylko dokonywać wyboru między dwoma skrajnymi biegunami rozwiązań. Musieli się decydować albo na wykrawanie z tek­

stów nowel urywków odpowiadających tematycznej koncepcji podręcz­

nika, albo też na dokonywanie skrótów wewnątrz tekstu z zachowaniem podstawowej jego tkanki fabularno-problemowej.

Obydwie te możliwości działania można zaobserwować w przypad­

ku szkolnych adaptacji G łupiego Franka, obszernej opowieści o trybie życia wiejskiego odmieńca, zamkniętej sceną jego żywiołowego protestu wobec przejmowania ziemi przez niemieckich kolonistów.

Pierwszą drogę wybrali Tync i Gołąbek, włączając do swego pod­

ręcznika otwierający nowelę opis kwietniowego świtu nad mokradłami i brodzącego wśród szuwarów i rojów ptactwa człowieka. Ów portret bo­

hatera nie pozwala się jeszcze domyślać właściwej problematyki noweli, podporządkowany jest w pełni tematowi rozdziału podręcznikowego Z na­

szej przyrody, pojawia się obok Śn ieżycy Staffa, Z im y z Chłopów Rey­

monta, M uzyki lasu z Zaczarowanego koła Rydla, M odlitw y drzew z S ie ­ lanki Sienkiewicza itp. Dwie inne nowele Konopnickiej przedrukowano jednak w tymże podręczniku w całości — D ym i Niem czaki.

Odmienną metodę zastosował K. Wojciechowski, który w swoich podręcznikach prezentował tekst noweli znacznie, lecz zręcznie skrócony, z zachowaniem zasadniczego rysunku postaci bohatera i schematu fabu­

larnego, a zwłaszcza nienaruszonego zespołu obrazów służących wyraże­

niu idei utworu — sprzeciwu .wobec wyprzedawaniu ziemi w obce ręce.

Mimo to cena takiego zgęszczenia tekstu była duża — nowela straciła wiele oryginalnych rysów narracyjnych składających się na studium typu głuptaka-filozofa, wsłuchanego w głosy ziemi, nawiedzonego w swym przywiązaniu do „matki” rzeki i „ojca” boru.

Przypadek tej noweli nie jest wyjątkowy. Podobne przemiany prze­

chodziły w podręcznikach arcydzieła innych pisarzy, jak choćby K a ta ­ rynka Prusa, w której tekście szkolnym dla zachowania podstawowej struktury nowelistycznych zdarzeń uległ zubożeniu typowy dla tego au­

tora cieplo-ironiczny portret bohatera i pominięty został wnikliwy, psy­

chologicznie pogłębiony obraz doświadczeń percepcyjnych niewidomej dziewczynki. Dotykamy tu problemu, który ani w swych dydaktycznych aspektach nie został do dziś rozwiązany, ani też nie doczekał się jeszcze szerszego oświetlenia z punktu widzenia roli szkoły w rozwoju kultury literackiej.

Dla losów nowelistyki Konopnickiej w szkole przeróbka podręczni­

kowa G łupiego Franka z innych jeszcze względów jest interesująca.

Adaptacja ta, dokonywana jeszcze pod ciśnieniem sytuacji szkoły galicyj­

skiej, zachowała w sobie i przeniosła w kolejnych, nieskorygowanych wy­

daniach podręcznika w głąb dwudziestolecia ślad owego nacisku. Konse­

kwentnie usunięto mianowicie z tekstu noweli słowa „Niemiec” i „nie­

miecki”, zachowując zresztą — co zabawnie charakteryzuje formalistykę austriacką — oryginalne nazwiska niemieckich bohaterów, nie pozosta­

wiające wątpliwości co do intencji utworu.

Oto dla porównania fragmenty końcowej sceny. W noweli Franek woła na widok bociana krążącego nad sprzedawaną chatą:

Oj, przylecisz tu ty i na bezrok jeszcze, ale już gniazda twego nie będzie, jak tu i nas, i gniazd naszych nie będzie... Miemce tu obsiędą, Miemce tu gniazda swoje założą, a ty głupi precz... za morze... za morze.

Podniósł głos, oczy chłopów znów się na niego zwróciły.

— Panie Gotlib! -— zawołał — panie Miemiec, bliżej tu sam, bliżej!... Jeszcze się tu niejedno do przedania najdzie, ino pieniądze liczcie.

W podręcznikowej wersji:

Oj, przylecisz ty tu jeszcze, ale już gniazda twego nie będzie, jak tu i nas i gniazd naszych nie będzie... a ty głupi precz... za morze... za morze...

Podniósł głos, oczy chłopów znów się na niego zwróciły.

— Panie Gotlib — zawołał — bliżej tu sarft, bliżej. Jeszcze się tu niejedno do przedania najdzie, ino pieniądze liczcie 6.

Zmiany w tekście noweli datujące się sprzed pierwszej wojny nie są wprawdzie typowe dla szkolnej recepcji Konopnickiej w okresie między­

wojennym, jednakże fakt utrzymywania się tekstu w wypisach w nie­

zmienionym kształcie do lat trzydziestych7 wydaje się znamienny dla funkcjonowania tekstów literackich w podręcznikach. Nie przywiązywano w nich większej wagi do sprawy edytorskiej wierności przedruku, swo­

bodnie opuszczano lub zmieniano tytuły, nie zawsze sygnowano teksty nazwiskiem autora (opuszczano je nawet w spisach treści), intencjom pedagogicznym podręcznika podporządkowywano nierzadko problematy­

kę utworów. Wszystko to wymaga bliższego oglądu i dokumentacji w ba­

daniach nad kulturą literacką, nie tylko zresztą tego okresu.

Mimo tych cieni udział ówczesnych podręczników szkolnych w budo­

waniu kontaktu młodej publiczności literackiej z tekstami Konopnickiej był duży. Podręczniki karmiły się treściami wychowawczymi jej utwo­

rów, czerpanymi z nich obrazami otwierały się na świat dziecka — zwła­

szcza w latach dwudziestych, zanim młodsza generacja pisarzy zaczęła służyć świadomie szkole swymi piórami. Była to faza recepcji bardzo ży­

wej, obfitej obecności wielu tekstów pisarki w treściach czytań szkolnych, nieskrępowanej jeszcze poczuciem kulturowego oddalenia i koniecznością selekcji.

6 F. P r ó c h n i c k i , K. W o j c i e c h o w s k i , Wypisy polskie dla szkól śred­

nich. T. IV. Lwów 1911, s. 64.

7 Zob. Toż, wyd. 6: 1924. Ten sam tekst w podręczniku: K. W o j c i e c h o w ­ s ki , Wielcy pisarze polscy. Wypisy na klasę V II szkół powszechnych. Lwów— War­

szawa 1923, s. 126— 137; nast, wydania do r. 1934,