Dziecięca wiedza o telewizji a ocena fikcyjności przekazu

Dziecięca wiedza o telewizji a ocena fikcyjności przekazu

ANNA KOŁODZIEJCZYK

Instytut Psychologii Uniwersytet Jagielloński Kraków

STRESZCZENIE

Dzieci w wieku trzech, pięciu i siedmiu lat oglą­

dały fragmenty typowych programów telewizyj­

nych dla dzieci: filmu animowanego, fabular­

nego i dokumentalnego. Przeprowadzony po pro­

jekcji wywiad kierowany dotyczył oceny pozio­

mu fikcyjności prezentacji w następujących wy­

miarach: a) prawdziwości (czy fragment prze­

kazu telewizyjnego prezentuje osoby i zdarzenia istniejące niezależnie od telewizji), b) poziomu kreacji (czy przekaz jest skutkiem planowania, reżyserii, czy stanowi czysty zapis rzeczywisto­

ści), c) podobieństwa (bliskości prezentacji do znanej dziecku rzeczywistości). Dane analizowa­

no w kierunku określenia stanu dziecięcej wie­

dzy na temat podstawowych zasad przekazu te­

lewizyjnego oraz związków prezentowanej wie­

dzy z poziomem dokonywanych interpretacji.

Analiza danych dotyczących interpretacji fikcyj­

ności przekazu wykazała, że ważne są dwa nie­

zależne czynniki wyjaśniające w sumie 74,62%

obserwowanej zmienności dokonywanych ocen, to Jest wymiar podobieństwa (15,69 %) oraz wy­

miar prawdy-kreacji (58,92%). Przeprowadzo­

ne badania wykazały, że dla adekwatności dzie­

cięcych ocen przekazu telewizyjnego szczególne znaczenie ma rozwój wiedzy dotyczącej zasad działania telewizji, co umożliwia ocenę przeka­

zu zgodnie z kryterium prawdy-kreacji.

WPROWADZENIE

Dążenie do zrozumienia poglądów dziecka do­

tyczących procesów psychicznych wyznacza­

jących ludzkie zachowanie (dziecięce teorie umysłu) czy też zasad rządzących światem roś­

lin i zwierząt (naiwna biologia i fizyka) zajmuje ważne miejsce we współczesnych badaniach psychologów rozwojowych. Problematyka ta obejmuje proces konstruowania przez dziecko obrazu świata, gromadzenia wiedzy na temat jej różnych obszarów, tworzenia koncepcji przyczynowych i systematyzowania wiedzy tak, by pozwalała ona na rozumienie zachowań lu­

dzi, przebiegu procesów fizycznych czy prze­

widywanie zdarzeń (Karmi loff-Smith, 1995;

Gopnik, Meltzoff, 1996; Flavell, 1993). Jednym z głównych założeń podejmowanych rozważań stanowi przekonanie, że dokonujące się w sys­

temie poznawczym zamiany są funkcją do­

świadczeń jednostki; opierając się na regular- nościach występujących we własnych doświad­

czeniach, konstruuje swą wiedzę i oczekiwa­

nia na temat ludzi, przedmiotów i zdarzeń.

Do jednego z obszarów wiedzy o świecie należy dziecięca wiedza na temat mediów elek­

tronicznych, w tym telewizji. Studia prowadzo­

ne w tym obszarze koncentrują się w większej mierze na dziecięcych interpretacjach przeka­

zu telewizyjnego niż wiedzy dziecka o medium.

Jak wskazali Fitsch, Huston i Wright (1993), w ciągu wielu godzin oglądania telewizji mło­

dzi widzowie stopniowo odkrywają regularno­

ści występujące w przekazie, uczą się rozróż­

niania różnych typów telewizji i jej gatunków.

Uzyskana wiedza pozwala na interpretację prze­

kazu i dalsze uszczegółowienie już posiadanej wiedzy. Zgodnie z koncepcją Wrighta i Huston (1994), jedno z pierwszych i istotnych rozróż­

nień dokonywanych przez młodych widzów

14 Anna Kołodziejczyk

dotyczy realizmu i fikcyjności przekazu. Jak wykazały liczne badania dotyczące nabywania kompetencji w zakresie różnicowania fikcji i realności (od badań Piageta (1932), Jagłom i Gardnera (1981) do Hodgea i Trippa (1986)) oraz dotyczące orientacji dziecka w świecie sta­

nów mentalnych (między innymi Flavell (1993, 2000), Karmiloff-Smith (1995), Woolley i inni (1999)), odpowiedź na pytanie o fikcyjność przedstawienia wymaga między innymi do­

strzeżenia reprezentacyjnego charakteru wszel­

kiego typu przedstawień, to jest przekroczenia narzucającego się w kontakcie z telewizją prze­

konania, iż telewizja stanowi część otaczającej nas rzeczywistości. Na wczesne problemy dzie­

ci w dokonywaniu tego rodzaju ocen wskazały badania Atkin, Hocking i Ganz (1979: za Fla­

vell, 1990), którzy po analizie 189 wywiadów przeprowadzonych z dziećmi w wieku od 3-7 lat stwierdzili, że aż 60% z nich wierzy, że po­

jawiający się na ekranie McDonald’s i Burger King może zobaczyć ich siedzących przed od­

biornikiem telewizyjnym. Późniejsze badania Flavella (1990) wykazały, że około 3.-4. roku życia dzieci przestają traktować telewizję jak część rzeczywistości, jednakże brak wiedzy na temat medium nie pozwala im na przedstawie­

nie konsekwentnych ocen. Prowadzone pod koniec lat 90. badania wykazały również, że stosunek dwu- i trzylatków do przekazu tele­

wizyjnego jest niejednoznaczny. W zadaniu, polegającym na korzystaniu z prezentacji tele­

wizyjnej lub bezpośredniej obserwacji (oglą­

danie sytuacji zachodzącej w pomieszczeniu na ekranie telewizora lub przez okno) jako wska­

zówek do poszukiwania przedmiotów w rze­

czywistości, wykazano (Troseth, DeLoache, 1998; Schmitt, Anderson, 2002), że dwuletnie dzieci nie korzystają w sposób skuteczny z pre­

zentacji telewizyjnej jako środka uzyskiwania wiedzy o znanej im rzeczywistości.

Hawkins (1977), a później Potter (1990), opisując dziecięce przekonania na temat tele­

wizji, dominujące od okresu średniego dzieciń­

stwa, posłużyli się terminem „magiczne okno”

(magic window). Termin ten najczęściej służył podkreśleniu, iż w okresie przedszkolnym dzie­

ci zasadniczo uznają telewizję za magiczne na­

rzędzie pozwalające na przeniesienie widza

w rzeczywisty świat innych ludzi. Wright i Hu- ston (1994) użyli do opisu dziecięcych sądów innego terminu (factuality), twierdząc, że w okresie średniego dzieciństwa charaktery­

styczne jest spostrzeganie telewizji jako niema- jącej odniesienia do rzeczywistości. Zgodnie z ich koncepcją, pomiędzy 5. a 7. rokiem życia dzieci uczą się rozpoznawać różnicę pomiędzy gatunkami telewizyjnymi, takimi jak film fa­

bularny (uznawany za nierealny), dokumental­

ny i wiadomości telewizyjne; zaczynają iden­

tyfikować współwystępujące rodzaje, style for­

my i treści. Odróżniająje niejako „po omacku”, dzięki identyfikacji elementów formalnych (formal features), takich jak: akcja, tempo, typ ujęć, rodzaj montażu itp. Dalszy rozwój wie­

dzy w tym zakresie, na przestrzeni późnego dzieciństwa, polega na stopniowej ewolucji wiedzy o typach i gatunkach telewizyjnych, opartej na bardziej subtelnych kluczach treścio­

wych. Prowadzi to do uszczegółowienia sche­

matów umysłowych, dzięki specjalizacji wie­

dzy na temat gatunków telewizyjnych (na przy­

kład komedie sytuacyjne, przedstawienia, filmy akcji). Wiedza ta zwrotnie ustanawia dziecięce oczekiwania co do informacyjnego czy rozryw­

kowego charakteru programów i określa status realności prezentowanych treści. Utworzona przez dziecko kategoryzacja nie musi jednak odpowiadać kryteriom założonym przez twór­

ców. O ile dorośli, wyróżniając elementy prze­

kazu telewizyjnego, posługują się kryterium gatunków, to dziecięce kategoryzacje mogą opierać się na odmiennych podstawach, niż założyli to twórcy czy też autorzy takich kon­

cepcji, jak Fitsch, Huston i Wright (1994), Hod- ge i Tripp (1986). W badaniach Eke i Croll (1992) dziesięcioletnie dzieci podzieliły stru­

mień przekazu nie według ich gatunków, lecz utworzyły trzy swoiste kategorie programów:

wywołujące śmiech, ekscytujące, opowiadają­

ce o dzieciach. Posłużyły się własną wizją te­

lewizji, w której zawarły wszystko to, co przy­

ciąga ich uwagę.

Przedstawiony przez Wrighta i Huston (1994) model jest cenny, między innymi dlatego, że w wyjątkowy sposób podkreśla znaczenie wza­

jemnych zależności pomiędzy posiadaną wie­

dzą na temat przekazu telewizyjnego i jego in­

terpretacją, szczególną rolę przypisując ocenie fikcyjności przekazu. Zagadnienie oceny reali­

zmu - fikcyjności przekazu telewizyjnego przez widzów nie jest jednak zagadnieniem nowym i towarzyszy rozważaniom psychologów od przełomu lat 60. i 70. Badania Hawkinsa (1977) - dzięki wprowadzeniu założenia o wielowy­

miarowości dokonywanych ocen - pozwoliły na uporządkowanie sprzecznych doniesień i wskazanie wstępnych zależności dotyczących dokonujących się wraz z wiekiem zmian w in­

terpretacji realizmu telewizji. Badania Dorr (1983), Pottera (1988), Hodge’a i Trippa (1986) a później Wrighta i Huston (1994), wykazały, iż dokonywane oceny dotyczą, z jednej strony, określenia relacji istniejącej pomiędzy przed­

stawieniem i rzeczywistością (magic window - Hawkins, 1977; Potter, 1988; factuality - Wri­

ght i Huston, 1994). Wymagają udzielenia od­

powiedzi na pytanie: czy telewizja przedstawia prawdziwych ludzi i zdarzenia, do których rze­

czywiście doszło, czy też aktorów i opowieść wymyśloną i zapisaną w scenariuszu? Z dru­

giej strony, oceny odnoszą się do wiarygodno­

ści prezentowanych osób i zdarzeń (social expectations - Hawkins, 1977; identity - Pot­

ter, 1988; social realism - Wright, Huston, 1994, 1995) i dotyczą wątpliwości: do jakiego stopnia są to przedstawienia realistyczne, sta­

nowiące wiarygodny obraz ludzi i zdarzeń?

Analiza pozaempirycznych źródeł tego rozróż­

nienia (Kołodziejczyk, 2001) pozwala stwier­

dzić, żę pierwszy wymiar odnosi się do oceny przekazu przez odwołanie się do kategorii prawdy, drugi natomiast to ocena podobieństwa (prawdopodobieństwa) obserwowanych ludzi i zdarzeń. Autorzy kolejnych badań postulowali konieczność uzupełnienia modelu o trzeci wy­

miar ocen. Propozycje dotyczyły oceny uży­

teczności przedstawionych treści (utility - Haw­

kins, 1977), ich specyfiki (specificity - Haw­

kins, 1977) czy walorów edukacyjnych (instruction - Potter, 1988), lecz żaden z nich nie uzyskał wystarczającego potwierdzenia empirycznego. Jedynie w interpretacji uzyska­

nych danych Wright, Huston i inni (1994) (au­

torzy jedynych badań prowadzonych na grupie dzieci przedszkolnych) wskazali, że trzeci wy­

miar ocen powstaje w wyniku wyróżnienia dwu

niezależnych komponentów wymiaru factuali­

ty. Wskazanie na wielowymiarowość stosowa­

nych przez dziecko ocen realizmu przekazu ma swe szczególne uzasadnienie w badaniach roz­

wojowych. Autorzy licznych prac wykazali, że - co prawda - od okresu późnego dzieciństwa wzrasta świadomość realizmu przekazu w wy­

miarze pierwszym (magic window, factuality), niemniej jednak, badając zmiany oceny wiary­

godności przekazu, jego podobieństwa do ota­

czającej dziecko rzeczywistości (social realism, social expectations), nie wyznaczyli konse­

kwentnych trendów. Niektórzy postulowali, że ocena realizmu zgodnie z drugim wymiarem obniża się z wiekiem (Winick, Winick, 1979:

za Potter, 1988), inni sugerowali brak takich różnic (Dorr, 1983; Wright, Kunkel, Pinon, Huston, 1989) lub istnienie bardziej skompli­

kowanej tendencji, na kształt odwróconej lite­

ry „u”. Hawkins (1977), a później Wright, Hu­

ston i inni (1994) w interpretacji wyników ba­

dań uznali, że prawdopodobnie w okresie średniego dzieciństwa następuje stopniowe dostrzeganie podobieństwa pomiędzy przedsta­

wieniem i otaczającą dziecko rzeczywistością, a następnie - w okresie późnego dzieciństwa - rośnie świadomość odmienności przekazu te­

lewizyjnego i rzeczywistości.

Podkreślana przez teoretyków zależność pomiędzy poziomem ujawnianej, werbalizowa­

nej wiedzy na temat specyfiki działania telewi­

zji a poziomem dokonywanych interpretacji wymaga systematycznego opracowania empi­

rycznego. Jakkolwiek w prowadzonych dotąd badaniach autorzy często pytali dzieci o ich wiedzę na temat różnych aspektów telewizji i przyjmowali założenie, iż gromadzone w kon­

taktach z telewizją doświadczenia decydują o możliwości dokonania różnego typu ocen, to jednak nie koncentrowali się na dokładnej ana­

lizie dziecięcych przekonań i zachodzących w tym obszarze zmian. Między innymi Wright, Huston i inni (1994) pytali dzieci o koniecz­

ność wcześniejszego przygotowania ogląda­

nych w telewizji przedstawień, a Davies (1997) prosiła o opisanie zasady, która pozwala „ob­

razom telewizyjnym się zmieniać”. Autorzy nie analizowali dokładnie uzyskanych rezultatów i nie wskazywali zależności pomiędzy pozio­

16 Anna Kołodziejczyk

mem prezentowanej wiedzy, wyobrażeniami na temat zasad rządzących przekazem telewizyj­

nym a dokonaną interpretacją.

cy się do prawdziwości czy podobieństwa prze­

kazu, wiąże się z tworzeniem specjalistycznej wiedzy na temat medium telewizyjnego.

METODA BADAŃ Osoby badane

Badany problem

Celem niniejszego opracowania jest opis do­

konujących się w okresie średniego dzieciństwa zmian w zakresie dziecięcej orientacji w prze­

kazie telewizyjnym, ewolucji dziecięcych po­

glądów na temat telewizji oraz konsekwencji tych zmian dla interpretacji przekazu pod wzglądem jego fikcyjności. Analiza rezultatów badań nad spostrzeganiem telewizji jako real­

nej (perceived reality) pozwala na postawienie hipotezy o wielowymiarowości ocen fikcyjno­

ści przekazu w odniesieniu do jego prawdzi­

wości (prezentacja osób i zdarzeń istniejących bądź nieistniejących niezależnie od telewizji) oraz podobieństwa (bohaterów, ich zachowa­

nia wobec osób znanych dziecku z codziennych, bezpośrednich doświadczeń). Odpowiedzią na postulat istnienia trzeciego wymiaru oceny przekazu telewizyjnego jest teoretyczne wyróż­

nienie pytania o ocenę stopnia zaplanowania, reżyserii i sposobu przygotowania określone­

go fragmentu przekazu (stopień kreacji), od­

zwierciedlającego poziom wiedzy na temat specyfiki produkcji telewizyjnej. Analiza kon­

cepcji teoretycznych i wyników badań prowa­

dzonych nad różnicowaniem fikcji realności w przedstawieniach, jak również badań nad zja­

wiskiem spostrzegania telewizji jako realnej (perceived reality) z jednej strony pozwala na postawienie hipotezy, iż ocena stopnia „kre­

acji”, oparta na wiedzy o zasadach produkcji telewizyjnej, stanowić może trzeci poszukiwa­

ny wymiar oceny realizmu i fikcyjności prze­

kazu. Z drugiej strony, teorie recepcji telewizji (między innymi Fitsch, Huston i Wright, 1993) wskazują, że wiedza ta stanowi podstawę do­

konywanych interpretacji przekazu i w związ­

ku z tym może wpływać na dokonywane oce­

ny w jednym z wymiarów. Wątpliwość ta wy­

maga weryfikacji empirycznej, a szczególnie wskazania, który z wymiarów ocen, odnoszą-

poziom rozwoju wyrażony wiekiem. Wybrano 90 dzieci przedszkolnych i uczniów początko­

wych klas szkolnych ze środowiska wielkomiej­

skiego. Dzieci rekrutowały się z trzech grup wiekowych: 3;9-4;2, 5;9-6;2 oraz 7;9—8;2, po 30 osób (15 dziewcząt i 15 chłopców) w każ­

dej grupie.

Przebieg badań

Z uwagi na brak gotowych metod konieczne okazało się opracowanie własnych, niestandar­

dowych narzędzi badawczych. W tworzeniu scenariusza wywiadu na temat trzech prezen­

towanych fragmentów typowych programów telewizyjnych posłużono się doświadczeniami autorów podobnych prac eksperymentalnych (Hawkins, 1977; Wright, Huston i inni, 1994;

Davies, 1997). Na podstawie wyników badań pilotażowych wybrano trzy- lub dwuminuto­

we fragmenty programów telewizyjnych, zaj­

mujących różne miejsca na kontinuum realizm- -fantastyka: fragment filmu animowanego (baj­

ka Reksio kompan), filmu fabularnego (baśń Ja­

skinia Złotej Róży) oraz filmu dokumentalne­

go (fragment programu dla dzieci Ulica Sezam­

kowa)1 . Konstrukcję wywiadu podporządkowa­

no wyróżnionym trzem głównym wymiarom oceny fikcyjności przekazu. Cztery pytania odnosiły się do wymiaru prawdy i dotyczyły rozstrzygnięcia kwestii: czy i jak wiernie okre­

ślony fragment przekazu telewizyjnego prezen­

tuje osoby i zdarzenia istniejące (lub nieistnie­

jące) niezależnie od telewizji. Kolejne cztery pytania dotyczyły podobieństwa bohaterów i ich zachowania wobec osób znanych dziecku z codziennych, bezpośrednich doświadczeń.

Cztery pytania odnoszące się do wymiaru kre­

acji wymagały ustosunkowania się do pytań:

skąd bierze się w telewizji to, co oglądamy?

Skąd się biorą bohaterowie, których oglądasz

w telewizji? Skąd oni wiedzą, co mają robić, co mają mówić? Czy to, co oglądamy, ktoś wcześniej wymyślił? Wszystkie udzielone przez badanych odpowiedzi oceniano niezależ­

nie na trzech wyróżnionych wymiarach. Przy­

jęto trzy poziomy odpowiedzi: sądy wskazują­

ce na uznanie realizmu prezentacji (0 pkt), wy­

powiedzi niejednoznaczne, ambiwalentne (1 pkt) oraz sądy przyjmujące jednoznacznie fik- cyjność prezentacji (2 pkt). Rezultaty poddano analizie ilościowej i jakościowej2. W niniej­

szym opracowaniu prezentowane są wyniki analizy ilościowej dla poszczególnych części wywiadu oraz jakościowa analiza wypowiedzi dotycząca oceny fikcyjności przekazu w wy­

miarze kreacji.

WYNIKI BADAŃ

Wiedza dzieci na temat zasad produkcji telewizyjnej

Podstawową kwestią służącą zrozumieniu za­

sad działania telewizji jest uznanie konieczno­

ści przygotowania przekazu telewizyjnego.

Wstępny przegląd wyników badań sugerował, że badani w poszczególnych grupach wieko­

wych z coraz większą pewnością uznawali ko­

nieczność przygotowania i zaplanowania oglą­

danych w telewizji treści (tabela 1). Najmłodsi badani zasadniczo nie potrafili zająć zdecydo­

wanego stanowiska (74-77%). Dominowały takie wypowiedzi, jak: „nie wymyślają, wymy­

ślają ... nie wiem ... samo jest" (Mikołaj 4;1).

Jedynie część najmłodszych badanych zgadza­

ła się, że oglądaną bajkę i film „ktoś wcześniej wymyśla” (20-24%). W dwu starszych grupach wiekowych przeważało przekonanie o koniecz­

ności wcześniejszego przygotowania ogląda­

nych treści. Pięciolatki uznawały, że należy

„wcześniej wymyślić” film animowany (90%), film fabularny (80%) i w nieco mniejszym stop­

niu dokument (74%) W rozmowie na temat fragmentu filmu dokumentalnego Jędrzej (6; 1) powiedział: „ myślę, że wymyślał i przygotował ... bo myślę, bo jakby nie przygotowali, to by nie było telewizji". W najstarszej grupie wie­

kowej zaznaczyła się tendencja do zróżnicowa­

nego traktowania poszczególnych gatunków.

O ile wszyscy badani uznali konieczność wcześ­

niejszego przygotowania animacji i filmu fa­

bularnego, o tyle jednak 37% badanych mówi­

ło, że film dokumentalny tworzy się „na żywo”, co nie wymaga wcześniejszego zaplanowania.

W rozmowie na temat animacji Natalia (8;2) stwierdziła: „tak, bo to jest bajka i bajkę za­

wsze ktoś wymyśla, bo jakby nie wymyślał, to by jej nie było ", natomiast w rozmowie na te­

mat filmu dokumentalnego powiedziała: „nie ...bo może niektórzy jechali samochodami albo czymś i jak jechali na tych samochodach, to zobaczyli, że jest ładnie i są konie, i są dzwony, i są domy, i potem znaleźli tę dziewczynkę, i dziadka, i chłopczyka, i oni opowiadali to nam ... i to dali... i to jest w telewizji ...a czasem to jest taki jak to, tylko że ważne tak naprawdę jak w wiadomościach ... i to trzeba wtedy pod- głośniać, żeby dobrze usłyszeć". Analiza wy­

kazała, że z wiekiem badani z coraz większą pewnością uznawali konieczność przygoto­

wania i zaplanowania treści oglądanych na ekranie telewizyjnym (jf = 188,67, df = 16, p< 0,001).

Podobnie zróżnicowane stanowiska ujaw­

nili badani w odniesieniu do problemu statusu postaci telewizyjnych (tabela 2). Wymaga on rozważenia kwestii, czy w telewizji prezento­

wane są „postaci telewizyjne” takie jak akto­

rzy, bohaterowie kreskówek, czy też telewizja rejestruje „zwykłych ludzi” w ich rzeczywi­

stych rolach? Większość „trzylatków” albo za­

kładała, że telewizja prezentuje zwykłych lu­

dzi (10-13%), albo też nie potrafiła udzielić zdecydowanej odpowiedzi (87-90%). Przykła­

dowo Olga (3;9) w rozmowie na temat Reksia z filmu animowanego stwierdziła: „nie wiem ...to jest taki piesek, ...z telewizorni piesek".

Najbardziej zróżnicowanych ocen udzielili ba­

dani z grupy pięciolatków, uznając, że telewi­

zja prezentuje „postaci telewizyjne” zarówno w animacji (36%), filmie fabularnym (36%), jak i dokumencie (27%). Wiele osób w tej gru­

pie mówiło także, że telewizja przedstawia „rze­

czywistych ludzi i zwierzęta” (animacja i film fabularny = 17%; dokument = 30%) lub też nie udzielali zdecydowanych odpowiedzi (43- -47%). W rozmowie na temat filmu Reksio

18 Anna Kołodziejczyk

Tabela 1. Przekonania dzieci na temat konieczności wcześniejszego przygotowania prezentacji telewizyjnej

A - animacja; F - fabuła; D - dokument; N - liczba odpowiedzi w kategorii, % - procent odpowiedzi dla kategorii Z2 = 188,67, df= 16,p<0,001

KATEGORIE: 3-latki 5-latki 7-Iatki

A F D A F D A F D

Przygotowane wcześniej N 7 6 6 27 24 22 30 30 19

% 24 20 20 90 80 74 100 100 63

Tworzone na bieżąco N 1 1 1 1 1 4 0 0 11

% 3 3 3 3 3 13 0 0 37

Nie mam zdania N 22 23 23 2 5 4 0 0 0

% 73 77 77 7 17 13 0 0 0

Piotr (5; 11) powiedział: „oni... ci co mieszka­

ją w swoich domach, a jak ma być bajka, to wstają i idą do telewizji... (A Reksio?) Reksio tak samo wstaje i idzie Według badanych sied­

miolatków, w programach telewizyjnych pre­

zentowane są „postaci telewizyjne” w progra­

mach animowanych i fabularnych (90-93%), a „zwykli ludzie” w filmach dokumentalnych (87%). Odnosząc się do fragmentu filmu do­

kumentalnego, Michał (8;2) powiedział: „to raczej nie byli bohaterzy, ale ktoś normalnych ludzi nagrał", natomiast rozmawiając na temat fragmentu bajki Reksio powiedział: „... w fil­

mie są różni aktorzy, co strzelają do siebie nie naprawdę, tylko leje się ketchup i tak dalej, a tu to są rysunki". Stwierdzono, że w bada­

nych grupach rosła wraz z wiekiem skłonność (jf = 244,29, df= 16, p < 0,001) do przyjmo­

wania zasady, że telewizja prezentuje postaci

„telewizyjne”, charakterystyczne dla poszcze­

gólnych gatunków prezentacji („aktorzy i po­

staci wymyślone” w filmie animowanym i fa­

bularnym oraz „zwykli ludzie” w dokumencie).

Dane te przedstawiono w tabeli 2.

Trudnym zagadnieniem dla badanych osób okazało się określenie autorstwa słów i zacho­

wań prezentowanych przez bohaterów anima­

cji, filmu fabularnego i dokumentalnego (tabe­

la 3). Większość badanych trzylatków przypi­

sywało je postaciom prezentowanym na ekranie telewizyjnym (63-73%), lub też nie potrafiło określić ich autorstwa (27-37%). W rozmowie

na temat filmu animowanego Olga (3;9) powie­

działa „ (Reksio) sam wie ... jak chce na przy­

kład zjeść kostkę, to piesek wie ...i jak krówki jedzą trawkę, to ... też jedzą trawkę” podobnie oceniła to Monika (4;0): „ to jest normalna baj­

ka ... to Reksio jest właściciel kur i... no ... on sam wiedział”. Odpowiadając na to samo py­

tanie, pięciolatki prezentowały bardziej zróż­

nicowane poglądy. W rozmowie na temat ani­

macji i filmu fabularnego badani uważali, iż autorem prezentowanych wypowiedzi i zacho­

wań jest twórca programu (40-50%), rzadziej w ogóle nie potrafili wskazać autora (33-50%), a najrzadziej autorstwo przypisywali bohaterom prezentacji (10-17%).W odniesieniu do frag­

mentu filmu dokumentalnego badani w poło­

wie przypadków nie potrafili wskazać autor­

stwa wypowiadanych kwestii (50%) lub też przypisywali je bądź to twórcom programu (27%), bądź prezentowanym osobom (23%).

Dziecięcą trudność ujawnia wypowiedź Kuby (6;0): „sami wiedzą ... ci aktorzy, co tam są, zanim puszcza się, to szybko wymyślą, co ro­

bić, i puszczają ”. W grupie siedmiolatków do­

minował natomiast pogląd, iż autorem kwestii wypowiadanych przez postaci animowane i bo­

haterów filmu fabularnego jest twórca progra­

mu: reżyser, scenarzysta (97-100%), natomiast w filmie dokumentalnym osoby występujące same decydują o wypowiadanych kwestiach (60%) lub też pewne uwagi wnosi twórca fil­

mu (40%). W rozmowie po prezentacji frag-

Tabela 2. Opinie dzieci na temat statusu postaci telewizyjnych

KATEGORIE:

W telewizji występują:

3-latki 5-latki 7-latki

A F D A F D A F D

Aktorzy, postaci wymyślone N 0 0 0 11 11 8 28 27 4

% 0 0 0 36 36 27 93 90 13

Zwykli ludzie (magiczne okno na świat innych ludzi)

N 3 3 4 5 5 9 2 3 26

% 10 10 13 17 17 30 7 10 87

Nie wiem N 27 27 26 14 14 13 0 0 0

% 90 90 87 47 47 43 0 0 0

A - animacja; F - fabuła; D - dokument; N - liczba odpowiedzi w kategorii, % - procent odpowiedzi dla kategorii / = 244,29,#= 16,p < 0,001

Tabela 3. Przekonania dziecięce na temat autorstwa słów i scenariusza zachowań postaci telewi­

zyjnych

A - animacja; F - fabuła; D - dokument; N - liczba odpowiedzi w kategorii, % - procent odpowiedzi dla kategorii / = 192,59, df= 16,p<0,001

KATEGORIE:

Autorem słów i wypowiedzi jest:

3-latki 5-latki 7-Iatki

A F D A F D A F D

Twórca (reżyser, scenarzysta) N 0 0 0 15 12 8 29 30 12

% 0 0 0 50 40 27 97 100 40

Występująca osoba/postać N 22 19 20 5 3 7 0 0 18

% 73 63 67 17 10 23 0 0 60

Nie wiem N 8 11 10 10 15 15 1 0 0

% 27 37 33 33 50 50 3 0 0

mentu fabuły Maciek (7;8) powiedział: „pan daje im scenariusz ...jak jest film, bo jak jest bajka, to rysują ...bo Jak film, to jest scena­

riusz, a jak bajka jest, to rysują, a maszyny tak robią ". Natomiast w rozmowie na temat frag­

mentu filmu dokumentalnego Michał (8;2) po­

wiedział: „robili to, co zwykle, tylko trochę ka­

merzysta i reżyser im powiedzieli”. Analiza odpowiedzi wykazała tendencję do wzrastają­

cej z wiekiem skłonności przypisywania autor­

stwa słów zgodnie z prawidłami gatunków, to jest osobom zewnętrznym w stosunku do pre­

zentowanych na ekranie postaci w filmie ani­

mowanym i fabularnym, oraz możliwości wy­

powiadania samodzielnie przygotowanych

kwestii w filmie dokumentalnym (/= 192,59, df= 16,p< 0,001).

Ostatnią kwestią poruszaną w rozmowie był problem źródła przekazu telewizyjnego, to jest odpowiedzi na pytanie: „Skąd bierze się w te­

lewizji to, co oglądamy? ”. Różnorodne wypo­

wiedzi pogrupowano w trzy zasadnicze kate­

gorie: sądy, w których osoba badana opisuje różnorodne źródła zewnętrzne jako podstawy działania telewizji; wypowiedź o charakterze

„obiektywnym” (czy to w osobie twórcy tele­

wizyjnego, instytucji telewizyjnych, czy też mechanizmie przesyłu informacji) oraz źródła inne - „nieobiektywne” (na przykład urodze­

nie się bohaterów filmowych w telewizji, Pan

20 Anna Kołodziejczyk

Bóg jako stwórca telewizji). Druga grupa to odpowiedzi sytuujące źródła przekazu telewi­

zyjnego w samym odbiorniku (na przykład te­

lewizor, odtwarzacz wideo) lub w osobach nim się posługujących (na przykład włączający te­

lewizor mama lub tato) - a zatem kategoria źró­

deł „wewnętrznych”. Kategoria trzecia to gru­

pa odpowiedzi niejednoznacznych. Analiza odpowiedzi udzielanych przez osoby z trzech grup wiekowych w odniesieniu do trzech pre­

zentowanych typów przekazu wykazała (tabe­

la 4), że wraz z wiekiem badanych rośnie ten­

dencja do wskazywania zewnętrznych źródeł działania telewizji (^ = 127,67, df= 24, p <

0,001). Dla najmłodszej grupy badanych cha­

rakterystyczne było nieudzielenie jednoznacz­

nych odpowiedzi (64-67%) lub też wskazywa­

nie na „wewnętrzne” źródła przekazu telewi­

zyjnego (13%). Tę grupę sądów ilustruje wy­

powiedź Adriana (4;2) „... no nie wiem ... z ...

trzeba włączyć pilot ” oraz Oli (4;0) „ bo mama włącza... i ...jest’’. W grupie pięciolatków za­

znaczyła się wzrastająca świadomość zewnętrz­

nych źródeł przekazu telewizyjnego, zarówno

„obiektywnych” (50-57%), jak i „nieobiektyw­

nych” (3-7%). Przykładem kategorii sytuują­

cej źródło telewizji w czynnikach zewnętrznych

„obiektywnych” jest wypowiedź Krzysztofa (5;9) „stąd, że myślę, że ... że z tego ze kabela ... i z takiego dużego domu, co jest telewizja”

oraz źródeł „nieobiektywnych” Moniki (5; 10):

Pan Bóg ich stworzył i jak byli mali, to sobie wymyślili, że będą występować w telewizji...

Pan Bóg je stworzył i są teraz ... tak ... Pan Jezus ...to też Pan Jezus wymyślił i stworzył...

stworzyłfilmy i bajki". Wśród wypowiedzi pię­

ciolatków pojawiły się jednak również odpo­

wiedzi niejednoznaczne (37-40%) i poszuku­

jące źródeł przekazu telewizyjnego w samym odbiorniku telewizyjnym (3%). W wypowie­

dziach najstarszej grupy badanych występowały wyłącznie różnorodne koncepcje poszukujące źródeł przekazu w czynnikach zewnętrznych,

„obiektywnych” (100%) - w osobie twórcy te­

lewizyjnego, w instytucjach telewizyjnych czy też w mechanizmie przesyłu informacji. Przy­

kładowo w rozmowie o fragmencie animacji Rita powiedziała (8;0): „że pan wymyśla taką bajkę, jak będzie się działo, i rysuje, jak będzie się toczyć, i filmują to do kamery, i potem po­

kazują ludziom, jak to będzie". W rozmowie na temat animacji Piotr (7;9) powiedział: „no ...są kasety, które się nagrywa, i są także takie, które nie są ... no są inne kasety ... i one są w telewizji ...no jest taka antena, która przy­

ciąga ...no jest takie pomieszczenie, co takie...

no, powiedzmy, prądy wypuszcza ...i jest taka satelita, co je łapie ...a jak podłączę telewizor do prądu, to się to przelewa ...i już jest bajka w telewizji i można oglądać”', w odniesieniu

Tabela 4. Opinie dzieci na temat źródeł przekazu telewizyjnego

KATEGORIE: 3-latki 5-latki 7-latki

A F D A F D A F D

Zewnętrzne: obiektywne N 7 7 6 17 15 17 30 30 30

% 23 23 20 57 50 57 100 100 100

Zewnętrzne:

nieobiektywne

N 0 0 0 1 2 1 0 0 0

% 0 0 0 3 7 3 0 0 0

Wewnętrzne N 4 4 4 1 1 1 0 0 0

% 13 13 13 3 3 3 0 0 0

Nie wiem N 19 19 20 11 12 11 0 0 0

% 64 64 67 37 40 37 0 0 0

A - animacja; F - fabuła; D - dokument; N - liczba odpowiedzi w kategorii, % - procent odpowiedzi dla kategorii x2 = 127,67, d/= 24, p< 0,001

do filmu fabularnego dodał: „ tak ja tam mówi­

łem o Reksiu. Jest takie pomieszczenie i wysyła do satelity iJest też antena, co przylega do boku domu, i jak się podłączy, to ten prąd jakoś to przybiera, i to wszystko rnusiał, oczywiście, człowiek wymyślić, i bajkę też, i film ”.

Rodzaj odpowiedzi oraz szczegółowość udzielnych wyjaśnień w odniesieniu do wymie­

nionych zagadnień pozwoliły na przeprowadze­

nie ogólnej oceny poziomu prezentowanej wie­

dzy na temat zasad działania telewizji. W ana­

lizie wzięto pod uwagę trzy poziomy sądów.

Najniższy poziom stanowią te odpowiedzi ba­

danych, które ujawniają brak znajomości pod­

stawowych zasad przekazu telewizyjnego (0 pkt). Dwa poziomy wyższe dotyczą odpowie­

dzi, w których osoby badane wykazały się zna­

jomością zasad telewizji na poziomie ogólnym (1 pkt) lub zaawansowanym (2 pkt). Wiedza podstawowa - ogólna - pozwala zrozumieć, że prezentowany w telewizji przekaz jest specjal­

nie przygotowanym zapisem zdarzeń, prezen­

towanych przez aktorów, postaci wymyślone lub, w szczególnych sytuacjach, rzeczywiste postaci. Wiedza specjalistyczna pozwala nato­

miast w odmienny sposób ujmować problemy i zasady tworzenia animacji, filmu fabularne­

go i dokumentalnego. Wynik ogólny analizy wariancji wykazał, że wraz z wiekiem bada­

nych wzrasta prezentowany poziom wiedzy o zasadach przedstawienia telewizyjnego w od­

niesieniu do filmu animowanego [F(2,87) = 70,318,p< 0,001], filmu fabularnego [F(2,87)

= 80,314, p < 0,001] i filmu dokumentalnego [F(2,87) = 105,069, p < 0,001]. Podobny wy­

nik uzyskano dla ogólnej miary poziomu wie­

dzy badanych prezentowanej w rozmowie o róż­

nych typach przekazu telewizyjnego [F(2,87)

= 98,362, p < 0,001]. Analiza jakościowa roz­

mów prowadzonych z dziećmi pokazała, że trzylatki zasadniczo wykazują brak zrozumie­

nia podstawowych zasad działania telewizji.

Wypowiedzi Michała (3;9): „nie wiem... z ka­

sety ... z telewizji”-, Jakuba (3;9): „nie wiem ...

to może być smok i jest w telewizji i... i wszyst­

ko jest, bo smokjest ” oraz Pauliny (3;9) „ skąd?

... nie wiem” stanowią przykłady typowego sposobu radzenia sobie z sytuacją zadaniową.

W wypowiedziach pięciolatków najczęściej

wiedza odpowiadała podstawowemu poziomo­

wi rozumienia natury przedstawienia telewizyj­

nego. Mówiąc o fragmencie fabuły, Kamil (5;11) powiedział: „bo się robi film ... się zapi­

sują, uczą się i potem występują ” Ania (5; 10) stwierdziła: „skąd? ... bo aktorzy tego filmu biorą kukiełki i przedstawiają”. Najwyższy poziom wiedzy odnotowano w grupie siedmio­

latków. Między innymi Paweł (7; 10) tak opi­

suje proces tworzenia animacji: „ (tworzone są) przez malarzy, którzy malują postaci z bajek.

I jak jest narysowane i później obracają i jest już bajka ". Odnosząc się do problemu wcześ­

niejszego przygotowania bajki, dodał: „ktoś wymyślał wcześniej i wpierw wymyślał na kart­

ce ... wymyślał postaci i narysował na począt­

ku film na kartkach i jak je obracał, to postać biegała i tak powstał pierwszyfilm rysunkowy ”, W rozmowie na temat filmu fabularnego Artur (7; 11) powiedział: „ to się bierze.jakjuż mówi­

łem, że oni jadą z tymi wszystkimi kamerami do lasu i z aktorami taką dużą ciężarówką i kładą kamerę na takie specjalne szyny i włączają, i kręcą, i nagrywają na kasetę i zawożą do tele­

wizji, puszczają albo nagrywają na kasetę i można ją kupić wtedy w sklepie i sobie pusz­

czać w domu ... i te, co są kupowane w sklepie, to kupują takie puste kasety i nagrywają, i to jest już gotowe ".

Tworzenie się wiedzy specjalistycznej na temat telewizji potwierdza nie tylko analiza tre­

ści wypowiedzi, lecz również analiza słownika wypowiedzi. Interpretacja tego rodzaju zakła­

da istnienie relacji pomiędzy poziomem wie­

dzy a słownikiem odzwierciedlającym wiedzę specjalistyczną. Wstępne analizy wykazały, że wraz z wiekiem rośnie liczba przykładów w po­

szczególnych kategoriach używanych słów (osoby, miejsca, przedmioty, gatunki telewizyj­

ne i procesy) do opisu zasad działania telewi­

zji. W wypowiedziach trzylatków dominują takie określenia, jak: telewizja, film, telewizor, kaseta wideo oraz nazwa procesu „kamerowa- nie ”. W wypowiedziach pięciolatków pojawia­

ją się między innymi takie określenia osób:

aktor, reżyser, kukiełka', miejsc: telewizja, sce­

na; gatunków: bajka, film; przedmiotów: ka­

mera, telewizor, działań i procesów: nagrywa­

22 Anna Kołodziejczyk

nie, „kamerowanie", przebieranie się i wystę­

powanie. W wypowiedziach siedmiolatków odnotowano najwięcej rodzajów określeń spe­

cjalistycznych, w tym przede wszystkim osób:

reżyser, aktor, operator (kamerzysta); miejsc:

telewizja, studio, gatunków: film, film rysun­

kowy, bajka, program dla dzieci; przedmiotów:

kamera, kaseta wideo, telewizor, antena sateli­

tarna; działań i procesów: nagranie,,, kamero­

wanie ", projekcja (puszczanie filmu), animo­

wanie, granie roli.

W celu dokonania oceny różnic pomiędzy badanymi grupami obliczono wskaźnik propor­

cji słów specjalistycznych, użytych w wypo­

wiedzi, w stosunku do wszystkich wypowie­

dzianych słów (bez czasowników posiłkowych i słów funkcyjnych). Podstawowy rezultat prze­

prowadzonej analizy wariancji dla zmiennych:

wiek i proporcja słów specjalistycznych w wy­

powiedzi, przeprowadzonej dla wszystkich wypowiedzi łącznie, wykazał, że wraz z wie­

kiem istotnie wzrasta proporcja określeń spe­

cjalistycznych w wypowiedzi, traktowanych łącznie dla wszystkich typów prezentacji (F(2,87) = 26,51 p < 0,001). Tendencję tę obra­

zuje wykres 5. Analizy przeprowadzone dla każdego z typów programów niezależnie: ani­

macji (F(2,87) = 18,26 p < 0,001) fabuły (F(2,87) = 12,63 p < 0,001) i dokumentu (F(2,87) = 13,62, p < 0,001) potwierdziły za­

uważoną tendencję ogólną. Wykazano, że nie­

zależnie od tego, jaki typ programu był tema­

tem rozmowy, wraz z wiekiem badanych wzra­

stał w wypowiedzi udział określeń specjali­

stycznych.

Interpretacja przekazu telewizyjnego

Opisane szczegółowo wyniki rozmowy na te­

mat zasad działania telewizji i przygotowania przekazu telewizyjnego stanowiąjedynie część szerszej rozmowy prowadzonej z badanymi na temat oceny stopnia fikcyjności przekazu tele­

wizyjnego. Zgodnie z założeniem, iż ocena ta odbywa się wielowymiarowo, przeprowadzo­

no analizę czynnikową wyników rozmowy na temat trzech przykładów produkcji telewizyj­

nej. Konfirmacyjna analiza czynnikowa dla zaproponowanego modelu trójczynnikowego wykazała, że testowany model trójczynnikowy nie jest prawdziwy. Przeprowadzono zatem dru­

gą analizę czynnikową w celu określenia, jakie rzeczywiste wymiary ocen można wyróżnić na podstawie przeprowadzonego badania. Stwier­

dzono, że dla oceny przekazu telewizyjnego pod kątem jego fikcyjności ważne są dwa niezależ­

ne czynniki. Jednym z nich, odpowiedzialnym za 15,69% obserwowanej zmienności, jest wy­

miar podobieństwa. Odpowiada on za ocenę bliskości między prezentowanymi bohaterami, ich zachowaniami oraz sytuacjami a osobami i sytuacjami znanymi dziecku z codziennych, bezpośrednich doświadczeń. Drugi czynnik (odpowiedzialny za 58,92% obserwowanej zmienności) odpowiada dwu pozostałym wy­

miarom prawdy i kreacji. Dotyczy on oceny prezentacji telewizyjnej jako sposobu na przed­

stawienie osób i zdarzeń istniejących od niej niezależnie oraz zapisu w przeciwieństwie do kreacji tego, co oglądamy w telewizji. Wymie­

nione dwa czynniki wyjaśniają w sumie 74,62%

obserwowanej zmienności.

W obrębie wyróżnionych wymiarów oce­

ny fikcyjności przekazu prześledzono różnice pomiędzy badanymi grupami, w celu określe­

nia prawdopodobnego kierunku występujących zmian rozwojowych. Podstawowy rezultat prze­

prowadzonej analizy wariancji wykazał, że wraz z wiekiem wzrasta adekwatność formu­

łowanych ocen w ramach wymiaru prawdy- -kreacji (F(2,87) = 173,37,p < 0,001). Badani coraz częściej przyjmują nieprawdziwość ani­

macji i fabuły oraz prawdziwość dokumentu, uznając równocześnie, że przekaz telewizyjny jest wymyślony i wyreżyserowany. Z drugiej strony, wyniki analizy wariancji pozwalają na postawienie wniosku, iż wraz z wiekiem male­

je tendencja do uznawania niepodobieństwa prezentacji telewizyjnej do rzeczywistości, do­

strzegania realizmu przedstawień telewizyj­

nych, uznania ich za wiarygodny opis zdarzeń (F(2,87) = 34,30, p < 0,001). Tendencje te ob­

razuje wykres 2.

Wykres 1. Proporcja użytych słów specjalistycznych, dotyczących telewizji, w stosunku do wszyst­

kich wypowiedzianych słów w rozmowie na temat filmu animowanego, fabularnego i dokumen­

talnego. F(2,87) = 26,51,p < 0,01

Wykres 2. Ocena fikcyjności przekazu na wymiarach: prawdy-kreacji i podobieństwa DYSKUSJA WYNIKÓW

Przedstawiony opis danych uzyskanych w roz­

mowie na temat zasad działania telewizji wy­

kazał, że w okresie średniego dzieciństwa two­

rzy się świadomie opracowana, możliwa do werbalizacji, specjalistyczna wiedza na temat

telewizji. W grupie dzieci najmłodszych jedy­

nie część akceptowała konieczność wcześniej­

szego przygotowania oglądanych w telewizji treści. Nie potrafiąc ocenić, kim są postaci oglą­

dane w telewizji (zwykli ludzie, zwierzęta czy postaci telewizyjne), trzylatki najczęściej skłon­

ne były przypisywać autorstwo wypowiada­

24 Anna Kołodziejczyk

nych kwestii prezentowanym postaciom. Okreś­

lenia językowe używane przez trzylatków pod­

kreślają ich zewnętrzny sposób opisu telewi­

zji, poprzez przywołanie doświadczeń związa­

nych z kontaktem z samym odbiornikiem tele­

wizyjnym i domowym oglądaniem bajek na ka­

setach wideo. Z wypowiedzi dzieci najmłod­

szych wyłania się wizja, która pozwala sądzić, iż dziecko w znacznej mierze utożsamia pro­

ces tworzenia telewizji z samym odbiornikiem i odtwarzaniem kaset wideo. Pięciolatki zasad­

niczo odmiennie opisywały telewizję. Mówiąc o programach, podkreślały konieczność ich wcześniejszego zaplanowania i przygotowania, a wahając się pomiędzy uznaniem osób oglą­

danych w telewizji za aktorów lub zwykłych ludzi, często przyznawały, że dylemat ten jest zbyt trudny. W odróżnieniu od młodszych ko­

legów przynajmniej połowa pięciolatków przy­

znała, że w procesie produkcji telewizyjnej potrzebna jest osoba decydująca o wypowia­

danych kwestiach i zachowaniach oglądanych postaci, szczególnie w procesie tworzenia ani­

macji i filmu fabularnego. Badani tej grupy tak­

że znacznie częściej wskazywali źródła oglą­

danych w telewizji treści w różnych czynnikach zewnętrznych, niezależnie od tego, czy upatry­

wali je w osobie autora, w procesie tworzenia fabuły czy w Bogu. Analiza typu stosowanych określeń specjalistycznych wskazuje, że do opisu telewizji dzieci często wykorzystują doświadczenia w tworzeniu przedszkolnych przedstawień teatralnych. Pozwalają im one dostrzec, że każde przedstawienie wymaga prób, konieczności wyuczenia się teksu, prze­

brania się lub przygotowania „kukiełki” oraz wystąpienia przed publicznością. Ten typ do­

świadczeń pozwala pięciolatkom na dostrzeże­

nie zewnętrznych - w stosunku do odbiornika telewizyjnego - elementów telewizji. Specja­

listyczna wiedza na temat telewizji i tworzenia odmiennych gatunków przekazu pojawiła się natomiast w wypowiedziach siedmiolatków.

Wchodząc w okres późnego dzieciństwa, dzie­

ci skłonne są akceptować nie tylko podstawo­

we zasady tworzenia telewizji - uznając, że przekaz telewizyjny wymaga wcześniejszego przygotowania, zaangażowania aktorów lub stworzenia postaci animowanych, zapisania

scenariusza wypowiadanych kwestii i przedsta­

wianych sytuacji. Wyzwaniem poznawczym dla siedmiolatków wydaje się ocena filmu doku­

mentalnego. Znaczna część dzieci uznała, że ten typ przekazu nie wymaga wcześniejszych przy­

gotowań, gdyż prezentuje on zwykłych ludzi, którzy sami są autorami wypowiadanych kwe­

stii. To zróżnicowanie sądów i odmienne trak­

towanie gatunków telewizyjnych wskazuje na znaczną specjalizację wiedzy dzieci z tej gru­

py wiekowej. Wiedza ta odzwierciedla się tak­

że w warstwie językowej, wyrażając się więk­

szym udziałem wyrażeń specjalistycznych w wypowiedzi, jak również różnorodnością sto­

sowanych określeń.

Przedstawione dane dotyczące interpretacji przekazu telewizyjnego pod kątem jego fikcyj- ności potwierdziły sugestie dotyczące wielowy­

miarowości dokonywanych ocen. Wykazano, że dla oceny fikcyjności przekazu istotny jest poziom ocenianego podobieństwa pomiędzy prezentacją a rzeczywistością (wymiar pierw­

szy) oraz zakres adekwatności oceny niepraw­

dziwości i „wykreowania” przekazu. Wymiary te zasadniczo odpowiadają podziałowi wyróż­

nionemu przez badaczy spostrzegania realno­

ści telewizji (perceivedreality). Jedyne badania tej grupy, prowadzone na dzieciach w wieku przedszkolnym przez Wrighta, Huston i współ­

pracowników (1994), sugerowały, że wymiar odpowiadający za ocenę relacji pomiędzy prze­

kazem a rzeczywistością (zwany przez autorów factuality) składa się przynajmniej z dwu nie­

zależnych elementów. Hipoteza ta nie uzyska­

ła potwierdzenia w przeprowadzonych bada­

niach w odniesieniu do oceny fikcyjności prze­

kazu. Rezultat ten ma istotne konsekwencje teoretyczne. Wyraźnie uwidaczniają się one wówczas, gdy uwzględnimy dane o zaobser­

wowanych wstępnie tendencjach rozwojowych.

Wydaje się, że to, co różni młodszego, to jest 3- i 5-letniego telewidza od starszych kolegów (siedmiolatków), jest przesunięcie akcentu, czy nawet podstawy dokonywanych ocen, z wymia­

ru podobieństwa ku wymiarowi prawdy i kre­

acji. O ile młodsi widzowie uznają na ogół, że przekaz telewizyjny (niezależnie od gatunku prezentacji) jest zasadniczo niepodobny - to jest niezgodny z ich doświadczeniem i wiedzą o rze­

czywistości - o tyle dzieci starsze, dysponując większą wiedzą o zasadach twórczości telewi­

zyjnej, kierują się na ogół kryterium prawdy.

Pozwala im ono na wyróżnienie tych elemen­

tów przekazu, które są prezentacją specjalnie przygotowaną, i w związku z tym budują fan­

tastyczny moduł przedstawień telewizyjnych oraz tych, które stanowią mniej lub bardziej inscenizowany zapis rzeczywistości i mogą być uznane za przykłady prezentacji realistycznej.

O ile młodsi widzowi uznają, że wszelka pre­

zentacja telewizyjna jest zasadniczo „niepodob­

na”, o tyle starsi widzowie dostrzegają „praw­

dziwe” i „nieprawdziwe” elementy przekazu, dokonując jego wewnętrznego zróżnicowania.

Tym samym przeprowadzone badania wykaza­

ły, że dla adekwatności dziecięcych ocen prze­

kazu telewizyjnego szczególne znaczenie ma rozwój wiedzy umożliwiającej ocenę przekazu zgodnie z kryterium prawdy i kreacji. Stoso­

wana początkowo heurystyka: „fikcyjne jest to, co niepodobne - dalekie od moich doświad­

czeń”, nie wystarcza do orientacji w przekazie telewizyjnym. Dopiero wzrost wiedzy o regu­

łach tworzenia przekazu telewizyjnego i zasa­

dach jego budowy oraz towarzyszący mu roz­

wój kompetencji w ocenie przekazu na wymia­

rze prawdy umożliwia właściwą orientację w przekazie telewizyjnym. Na poziomie teore­

tycznym zależność pomiędzy wiedzą o telewi­

zji a jej interpretacją wskazani przywoływani często Fitsch, Huston i Wright (1993), którzy w swym modelu założyli, iż budowanie repre­

zentacji telewizji - schematów umysłowych na podstawie gatunków telewizyjnych - wymaga odpowiedzi na pytanie o status realności oglą­

danego fragmentu przekazu, co z kolei wyma­

ga gromadzenia odpowiednich doświadczeń.

Samo wskazanie znaczenia wiedzy i własnych doświadczeń w celu budowania orientacji w kon­

kretnej dziedzinie nie jest w psychologii kon­

cepcją nową. Niemniej jednak istotne wydaje się podkreślenie relacji pomiędzy tworzonymi przez dzieci koncepcjami telewizji a możliwo­

ścią dokonania jej właściwej interpretacji, co może być cenne szczególnie w kontekście sze­

roko dyskutowanego problemu potencjalnego oddziaływania telewizji na młodego odbiorcę.

PRZYPISY

1 Fragmenty zarejestrowano pomiędzy 15 listopada 1998 a 5 stycznia 1999 roku w Telewizji Polskiej.

2 Dokładne omówienie metody, w tym procesu jej tworzenia i oceny właściwości narzędzia, zawarte jest w pracy: Kołodziejczyk A. (2001).

LITERATURA

Davies M.M. (1997), Fake, Fact and Fantasy. Children's Interpretations of Television Reality. Mathway, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Door A. (1983), No shortcuts to judging reality [w:] J. Bryant, D.R. Anderson (red.), Children's understanding of television: Research on attention and comprehension, 199-220. New York: Academic Press.

Door A., Kovaric P., Doubleday C. (1990), Age and Content Influences on Children’s Perceptions of Re­

alism of Television Families. Journal of Broadcasting & Electronic Media, vol. 34, no. 4, 377-397.

Eke R., Croll P. (1992), Television formats and children’s classification of their viewing. Journal of Educa­

tional Television, vol. 18 (2-3), 97-105.

Fitch M., Huston A.C., Wright J. (1993), From Television Forms to Genre Schemata: Children’s Perceptions of Television Reality [w:] GL. Berry, J.K. Asamen (red.), Children & Television. Images in a Changing Sociocultural World, 38-52. Newbury Park, London, New Delhi: SAGE Publications International Educational and Professional Publisher.

26 Anna Kołodziejczyk

Flavell J.H. (2000), Development of Children’s knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral Development, vol. 24 (1), 15-23.

Flavell J.H., Flavell E.R., Green F.L., Korfmacher J.E. (1990a), Do Young Children Think of Television Images as Pictures or Real Objects? Journal of Broadcasting & Electronic Media, vol. 34, no. 4, 399-

^419.

Flavell J.H., Miller P., Killer S. (1993), Cognitive Development. Prentice-Hall International, Inc., Interna­

tional Editions.

Gopnik A. Metzoff A.N. (1996), Words, Thoughts, and Theories. Cambridge, Massachusetts, London, En­

gland: A Bradford Book The MIT Press.

Harley T.A. (1995), The Psychology of Language. From Data to Theory. Hove, UK: Psychology Press.

Hawkins R.P. (1977), The dimentional structure of children’s perceptions of television reality. Communica­

tion Research, vol 4, no. 3, 299-320.

Hodge R., Tripp D. (1986), Children and Television. A Semiotic Approach. Stanford: Stanford University Press.

Jagłom L.M., Gardner H. (1981), The Preschool Television Watcher as Anthropologist [w:] H. Kelly, H. Gard­

ner (red.), Hewing children through television, 9-30. San Francisco: Jossey-Bass.

Karmiloff-Smith A. (1995), Beyond Modularity. A Developmental Perspective on Cognitive Science. Cam­

bridge, Massachusetts, London. England: A Bradford Book, The MIT Press.

Kołodziejczyk A. (2001), Fikcja w dziecięcym obrazie świata. Recepcja przekazu telewizyjnego a naiwne teorie umysłu. Niepublikowana rozprawa doktorska, Kraków, Uniwersytet Jagielloński.

Piaget J. (1932), Jak sobie dziecko świat przedstawia. Lwów: Zakłady Graficzne Ski Akc. Książnica Atlas.

Potter W.J. (1988), Perceived reality in television effect research. Journal of Broadcasting & Electronic Media, vol. 32, no. 1, 23-41.

Siegler R.S. (1998), Children's Thinkig, Upper Saddle, New Jersey: Prentice-Hall.

Smitt K.L., Anderson D.R. (2002), Television and reality: Toddler’s use of visual information from video to guide behavior. Media Psychology, vol. 4, 51-76.

Troseth G.L., DeLoache J. (1998), The medium can obscure the message: young children’s understanding of video. Child Development, vol. 69, 950-965.

Woolley J.D., Phelps K.E., Davies D.L., Mandell D.J. (1999), Where theories of mind meet magic: The development of children’s belief about wishing. Child Development, vol. 70, 571-587.

Wright J.C., Huston A. (1983), A matter of form. Potentials of television for young viewers. American Psychologist, vol. 38, 835-843.

Wright J.C., Kunkel D., Pinon M., Huston A.C. (1989), How children reacted to televised coverage of the space shuttle disaster. Journal of Communication, vol. 39, 27-45.

Wright J.C., Huston A.C., Reitz A.L., Piemyat S. (1994), Young children’s perceptions of television reality:

determinants and developmental differences. Developmental Psychology, vol. 30, no. 2, 229-239.

Wright J.C., Huston A.C., Trugilio R., Fitch M., Piemyat S. (1995), Occupational portrayals on television:

children’s role schemeta, career aspirations and preceptions of reality. Child Development, vol. 66, 1706-1718.