Abstract
The walk is an educational activity conducted by the cooperating teachers.
It enables deep insight into the process of teaching and learning. It’s essence is the willingness of teachers to go beyond the traditional concepts of vocational training, which is based on the ability to application of theoretical knowledge in practice. The new idea implies the existence of patients improving to a specific type of reflection.
Both if they occupy in the case, and after the end of a work step. This is “reflection in action” and “reflection on action”.
Streszczenie
Spacer edukacyjny jest działaniem prowadzonym przez współpracujących ze sobą nauczycieli. Umożliwia głęboki wgląd w proces nauczania i uczenia się. Jego istotą jest gotowość nauczycieli do wyjścia poza tradycyjną koncepcję doskonalenia zawodowego, którego podstawę stanowi umiejętność aplikacji wiedzy teoretycznej w praktyce. Nowa idea zakłada występowanie u osób doskonalących się szczegól- nego rodzaju refleksji. Zarówno gdy zajmują się one danym przypadkiem, jak i po zakończeniu pewnego etapu pracy. Jest to „refleksja w działaniu” i „refleksja nad działaniem”.
Journal of Modern Science toM 1/32/2017,
S. 13–27
The idea of learning walk in the professionalization of the teachers’s
practice
Idea spaceru edukacyjnego
w profesjonalizacji praktyki zawodowej nauczycieli
Uniwersytet Wrocławski drewa11@wp.pl
Keywords: teacher, team teaching, walk learning, reflection in action, reflection on action
Słowa kluczowe: nauczyciel, nauczanie zespołowe, spacer edukacyjny, refleksja w działaniu, refleksja nad działaniem
Zdolności organizacyjne i współpraca – profesjonalizm nauczyciela nie może być dłużej uważany za zindywidualizowany zestaw kompetencji, ale powinien funkcjonować jako część „organizacji szkolnej”. Zdolność i gotowość do uczenia się od innych nauczycieli oraz uczenia innych nauczycieli jest być może najważniejszym aspektem tej cechy nauczyciela.
Bartkowicz, Kowaluk, Samujło, (2007).
Nauczyciel kompetentny. Teraźniejszość, przyszłość s. 248
Wprowadzenie
Aby proces instytucjonalnego edukowania dzieci, młodzieży i doro- słych charakteryzowały wysokie standardy, będące odpowiedzią na ro- snące – w wyniku niebywałej ekspansji globalizacji, high tech i przemian kulturowych – wymagania stawiane wszystkim placówkom oświatowym już pod koniec XX w. (Gołębiak, 2002, s. 14), konieczna jest zarówno nie- ustanna profesjonalizacja procesu nauczania – uczenia się, jak i dążenie do tego stanu w obszarze jakości kompetencji przedstawicieli zawodu nauczy- cielskiego. Istotą efektywności nauczycieli, na miarę XXI w., jest gotowość kadry pedagogicznej do wyjścia poza tradycyjną koncepcję doskonalenia zawodowego, której podstawę stanowi umiejętność aplikacji wiedzy teore- tycznej w praktyce. Miejsce starej idei może (a raczej powinien) zająć nowy koncept, w którym osobie rozpatrującej dany przypadek, zarówno w trak- cie tej czynności, jak i po zakończeniu pewnego etapu pracy, towarzyszy szczególnego rodzaju refleksja, tj. „refleksja w działaniu” i „refleksja nad działaniem” (Gołębiak, 2002, s. 17).
Stawanie się nauczycielem jest procesem całożyciowym, aktywnym, kon- struktywnym i kumulacyjnym. Uwzględnienie tych cech wymaga ukierun- kowania na stałą analizę własnych poglądów, a także rekonstrukcję (zna- nych) istniejących reprezentacji świata. Oczywiście, profetyzm nauczyciela
budowany jest na wiedzy akademickiej, zwłaszcza na jej warstwie naukowej.
Jest ona podstawą rozumienia różnorodnych sytuacji edukacyjnych, podej- mowania świadomych decyzji w ich obrębie i „źródłem prawomocności”
działania (Kwiatkowska, 1997, s. 57). Nie można jednak zapomnieć, że sze- rokie kompetencje nauczycieli są również efektem refleksyjnego działania.
Taki typ działania może narodzić się w sytuacjach krytycznych, co powo- duje zmianę perspektywy myślenia o zdarzeniu i próbę innego przepraco- wania problemu. „W drugi typ refleksji, refleksji nad działaniem, wpisany jest proces planowania zmiany działań oraz zaproszenie innych do rozmowy nad przebiegiem działania. Podejmuje się ją z perspektywy minionego zda- rzenia. Jest podstawą budowania wiedzy w działaniu, której najczęściej się nie werbalizuje. Refleksja jest więc namysłem zarówno nad pojedynczym wydarzeniem, jak i nad praktyką jako całością” (Malinowska, 2014, s. 101).
Dzięki solidnym teoretycznym podstawom oraz aktywnemu poszukiwaniu przez pedagogów własnej drogi dochodzenia do stawianych celów, poprzez ich namysł w działaniu i nad działaniem, ustawicznie następuje zmiana ja- kościowa ich zawodowego funkcjonowania. Wyraźną platformę korelacji tych uwarunkowań nauczycielskiej działalności stanowi spacer edukacyjny.
Będąc przedsięwzięciem łączącym współpracujących ze sobą nauczycieli, umożliwia im głęboki wgląd w proces nauczania – uczenia się. W trakcie spaceru edukacyjnego każdy z uczestników będąc osobą myślącą krytycznie, posiadającą umiejętność wyszukiwania i syntetyzowania informacji, a na- wet ich tworzenia, ma stale szansę pogłębienia wiedzy poprzez świadomą i celową korelację swoich myśli, uczuć i działań w odniesieniu do obser- wowanych zjawisk. Oczywiście, myślący refleksyjnie uczestnik spaceru edu- kacyjnego nie musi akceptować sytuacji w takiej formie, w jakiej ją zastał.
Posiadając umiejętność spojrzenia głębiej na daną sytuację, może zaglądnąć
„pod jej powierzchnię”. Zastanawiać się, co wpłynęło na tę sytuację. Badać dodatkowe okoliczności danego problemu (Perkowska-Klejman, 2012, s. 4).
Dzięki zespołowo czynionym obserwacjom całych lekcji lub ich wybranych fragmentów, wnikliwej (indywidualnej i równocześnie grupowej) analizie tworzy on „soczewkę”, która może być kierowana na różne „składniki” za- jęć dydaktycznych. Wybór obszaru obserwacji zależy od tego, jaki element nauczyciel/nauczyciele postanowi/postanowią doskonalić. Dzięki analizie
materiału pochodzącego z obserwacji, razem z pomocą innych nauczycieli, może/mogą znaleźć odpowiedź na swoje pytanie – jak poprawić skutecz- ność nauczania – ucznia się.
Deliberacja, a więc wspólne z innymi rozważania (Gołębiak, 2002, s. 17), oparte na wzajemnym obserwowaniu zajęć, sprzyja uzyskaniu wysokiej jakości oferty edukacyjnej. Wszak trudno przecenić wartość koleżeńskiej informacji zwrotnej uzyskanej w życzliwej atmosferze. Przy tym dzielenie się uwagami, pomysłami sprzyja objęciu refleksją przekonań czy teorii decydujących dotąd o sposobie pracy, a być może wymagających, w związku z podjęciem wyzwa- nia profesjonalizacji własnej praktyki zawodowej, pewnych modyfikacji czy nawet głębszej zmiany. Jacek Strzemieczny (2013) trafnie ujmuje ten problem:
„procesy nauczania i uczenia się powinny być widoczne dla uczniów, nauczy- cieli i innych zainteresowanych oraz przez nich obserwowane i analizowane.
Oznacza to, że nauczanie powinno podlegać obserwacji, omawianiu, wymia- nie dobrych doświadczeń w grupach współpracujących ze sobą nauczycieli.
Deprywatyzacji nauczania służą (…) procedury krótkich wizyt w klasach, z udziałem dyrektora, nauczycieli lub innych gości, nastawione na diagnozę i poprawę metod nauczania. Wizyty te zawsze mają charakter oceny koleżeń- skiej w kontraście do wizyt oceniających prowadzonych w trybie nadzoru pe- dagogicznego (…)” (Strzemieczny, 2013, s. 1).
Nowoczesna koncepcja refleksyjnej praktyki w formie spaceru eduka- cyjnego, ze względu na swój potencjał, wydaje się warta promocji w polskiej szkole każdego szczebla. Koleżeńska obserwacja w omawianej postaci jest bowiem szansą na uczenie się profesjonalistów od siebie nawzajem (Strze- mieczny, 2013, s. 2). Żaden „pojedynczy nauczyciel nie może udoskonalić swojego warsztatu pracy sam, bez możliwości przedyskutowania problemów z koleżankami i kolegami nauczycielami” (Gołębiak, 2002, s. 7).
Niniejszy tekst stanowi próbę odpowiedzi na kilka kluczowych dla oma- wianej problematyki pytań:
Czy spacer edukacyjny jest wśród nauczycieli popularną formułą doskonalenia zawodowego? Jakie znaczenie przypisują oni OK-obser- wacji? Co nauczycieli zachęca do brania udziału w spacerze edukacyj- nym? Jakie walory i mankamenty przypisują respondenci spacerowi edukacyjnemu?
Co to jest spacer edukacyjny?
Spacer edukacyjny (ang. learning walk routine) – proponowany przez Le- arning Research and Development Center, University of Pittsburgh, vel ”po- uczający obchód” (ang. instructional rounds), proponowany przez E. City i R. Elmore’a z Harvard Graduate School of Education (Strzemieczny, 2013, s. 1) – to metoda służąca doskonaleniu warsztatu pracy nauczycieli, zarówno w sensie zwiększenia efektywności nauczania, jak i w kontekście zaspokaja- nia własnych potrzeb w zakresie kształcenia ustawicznego, dzięki współpracy między pedagogami. Pomaga we wprowadzeniu w placówce oświatowej zwy- czaju rozmawiania wspólnym językiem o praktyce nauczania. Dzięki temu każda z nich może wypracować standardy wzajemnej obserwacji pracy oraz wypromować nawyk uczenia się na podstawie analizy własnych (i cudzych) doświadczeń (Chrzanowska, 2012, s. 1). Spacer angażuje wszystkich nauczy- cieli w szkole. Można powiedzieć, że otwiera drzwi klas. „Przedmiotem” spa- ceru jest zagadnienie, które nauczyciele uznają za ważne i warte obserwacji (Peter, 2014, s. 2). W ustalonym dniu zespół rusza na spacer po szkole. Na- uczyciele wchodzą do różnych klas, uczestniczą w całych lekcjach lub tylko w ich fragmentach. Starają się nie przeszkadzać uczniom w pracy, obserwu- ją (Peter, 2014, s. 2). Do polskich szkół uczestniczących w programie Szko- ła Ucząca się, realizowanym przez Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO), i programie Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności (PAFW), realizowanym przez Fundację Szkoła Liderów, spacer edukacyjny wprowadzono pod nazwą
„OK-obserwacja” (Strzemieczny, 2013, s. 1). Znacznie różni się ona od tra- dycyjnej obserwacji. Nie ma bowiem na celu tylko pokazywania sobie wza- jemnie dobrych praktyk ani też hospitacji, czyli oceny pracy nauczyciela. Ma natomiast wspierać najważniejsze zadanie szkoły, czyli efektywne uczenie się uczniów. Spacer edukacyjny planuje się po to, by stale udoskonalać swoje lek- cje, dzięki konstruktywnej informacji zwrotnej uzyskanej od obserwatorów, i aby wykorzystać potencjał tkwiący we wspólnym omawianiu lekcji. OK- obserwacja zakłada dobrowolność. To nauczyciel, którego lekcja jest obser- wowana, sam proponuje, jakie elementy lekcji chciałby poddać obserwacji.
Po zakończeniu lekcji następuje omówienie polegające na udzieleniu kon- struktywnej informacji zwrotnej przez osoby obserwujące. Podczas rozmowy o lekcji obserwatorzy odnoszą się do tych elementów lekcji, które były obser-
wowane. Wybór obszaru obserwacji ma pomóc nauczycielowi w jego pracy, czyli nauczyciel musi zastanowić się nad tym, co sprawia mu trudność, co chciałby, aby wyglądało lepiej, nad czym chciałby pracować. Oczywiście, nie musi on szukać problemu „na siłę”, gdy go nie widzi. Zawsze jednak może dążyć do tego, aby nauczać jeszcze lepiej niż dotychczas. Ważne jest to, że na- uczyciel sam wybiera, które z informacji uzyskanych od obserwatorów zdecy- duje się wykorzystać w celu udoskonalenia własnej lekcji. Dodatkowa korzyść spaceru edukacyjnego polega na tym, że udzielający inspirujących informacji zwrotnych obserwując, sami mają poznać warsztat pracy obserwowanego na- uczyciela i zastosować u siebie zaobserwowane rozwiązania metodyczno-me- rytoryczne (Pater, 2014, s. 1).
Spacer edukacyjny
a inne formy obserwacji lekcji
Idea spaceru edukacyjnego zakłada, że uczą się wszyscy jego uczestnicy.
Najlepiej, gdy obserwatorami są nauczyciele z tej samej lub współpracującej szkoły, którzy mogą również skorzystać z odwiedzin w klasach – formuło- wania z nich wniosków do przemyślenia i zastosowania podczas własnych lekcji. Podczas spaceru edukacyjnego zawsze obserwuje się, by się uczyć, nie oceniać (Chrzanowska, 2012, s. 2). Założenie to zdecydowanie odróżnia omawianą koncepcję od lekcji tradycyjnie hospitowanych, kiedy to obser- wacja była jedną z form sprawowania nadzoru pedagogicznego w szkole lub placówce oświatowej przez dyrektora lub wizytatora, polegającą na odwie- dzaniu nauczyciela podczas zajęć z uczniami lub wychowankami. Hospitacja w tym znaczeniu służyła przede wszystkim obserwacji aktywności, zachowań uczniów na lekcji, spowodowanych określonymi działaniami nauczyciela, a następnie ich ocenie przez obserwującego i wydaniu przez niego zaleceń (Grabowska, Kołodziej, 2000, s. 45). Nie jest to również wizyta na lekcji poka- zowej, w czasie której nauczyciel prowadzący stara się zademonstrować swe umiejętności dydaktyczne tak, aby lekcja stała się prawdziwym pokazem, czyli na najwyższym poziomie (niekiedy znacznie wyższym niż na co dzień).
Podczas spaceru edukacyjnego obserwuje się codzienną pracę w klasie i po- szukuje praktycznych rozwiązań konkretnych kwestii (Chrzanowska, 2012, s. 2). Nie jest to wspólne prowadzenie lekcji przez dwóch nauczycieli. Jeden
pełni funkcję nauczyciela wiodącego (przedmiotowca), który realizuje pro- gram. Drugi jest zaś wspierającym i dostosowuje treści zawarte w programie do potrzeb i możliwości uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjny- mi (Konarska, 2003, s. 1).
Praktyka spaceru ma charakter partnerski pomiędzy nauczycielami. Może stanowić źródło zarówno inspiracji merytorycznych, jak i doskonalenia kompetencji metodycznych. W jej stosowaniu istotne są zaufanie i poczucie bezpieczeństwa stosujących tę metodę pedagogów, umożliwiające refleksyj- ne podejście do własnego sprawstwa zawodowego. „Wzajemna nauka, jako efekt współdziałania nauczycieli, oznacza wspólną pracę. Tylko w wyniku bezpośredniej kooperacji i wymiany doświadczeń nauczyciele mogą wzbo- gacać oraz rozwijać niezbędne kompetencje. Praca zespołowa może z powo- dzeniem wspierać rozwój osobowy na zasadzie aktywności nauczycielskich grup samopomocy i doradztwa. W tym przypadku team teaching staje się kolejną możliwością tworzenia kultury pracy, w której nauczyciele uzysku- ją przestrzeń do rozwoju swoich osobistych wizji, pokonując stres i strach, czerpią energię i motywację do rozwoju własnego mistrzostwa” (Nowosad, 2003, s. 89).
Przygotowanie (do) spaceru edukacyjnego
Spacer edukacyjny dotyczy całej szkoły, a nie tylko jednej klasy (Chrza- nowska, 2012, s. 2). Pierwszy krok w jego przygotowaniu to zastanowienie się nad tym, co jest przedmiotem obserwacji i kto weźmie udział w spacerze.
Na tym etapie ważne jest wspólne zaplanowanie, najlepiej w trakcie spotka- nia rady pedagogicznej, które obszary (tzw. priorytety) będą objęte, zgod- nie z wyznaczonymi celami, procedurą obserwacji na danych jednostkach lekcyjnych. Warto, zwłaszcza podczas pierwszych spacerów, skoncentrować się na jednym konkretnym, jasno zdefiniowanym zagadnieniu, najlepiej dość wąskim. Obserwacje powinny odbywać się w kilku klasach, minimum we trzech różnych. Przyglądać się można całym lekcjom lub ustalić, że w każdej sali obserwujący nauczyciele przebywają tylko pewien czas. Podczas wizyt w klasach obserwatorzy muszą pamiętać, że służą one wymianie doświad- czeń, a nie ocenie. Warto, by swoje spostrzeżenia notowali w przygotowanym wcześniej arkuszu obserwacyjnym spaceru, a następnie (po zakończonym
spacerze) wymienili się uwagami z innymi obserwatorami. Ich notatki z ob- serwacji powinny być, na ile to możliwe, bezstronne, niewartościujące oraz zawierać dowody na poparcie stawianych tez i odnosić się wyłącznie do bada- nego zagadnienia (Chrzanowska, 2012, s. 1). Wartościowym uzupełnieniem obserwacji są pytania zadawane uczniom oraz przeglądanie ich notatek, jed- nak dla zachowania płynności lekcji należy poczekać z tym do przerwy.
Kontynuowanie pracy po zakończeniu obserwacji
Po wizytach w klasach dobrze jest poświęcić chwilę na uporządkowanie notatek, oddzielenie obserwacji potencjalnie wartościowych od tych mniej istotnych. Następnie członkowie zespołu spotykają się, aby zebrać, omówić obserwacje i opisać zaobserwowane wzorce. Kolejnym krokiem jest analiza wzorców i wyciągnięcie wniosków do dalszych działań. Ważny cel stanowi za- planowanie wynikających z nich przyszłych działań. Zanim nastąpi wymiana spostrzeżeń i dyskusja, dobrze jest wyznaczyć facylitatora – osobę, która będzie czuwać nad przebiegiem spotkania uczestników spaceru. Oprócz pilnowania czasu przeznaczonego na dyskusję, do jego obowiązków należy czuwanie nad tym, by dzielący się obserwacjami używali możliwie bezstronnych sformuło- wań – opisywali i przedstawiali dowody, a nie oceniali (Chrzanowska, 2012, s. 2). W procedurze spaceru edukacyjnego rola facylitatora „polega na stworze- niu osobom wypowiadającym się jak największego obszaru swobody, unikaniu narzucania im swoich propozycji rozwiązania problemu, tak, aby sami poszu- kując powtarzających się w klasach wzorców zachowań, następnie przekazu- jąc wnioski z obserwacji prowadzącym lekcje, sami mogli podejmować ważne dla nich decyzje” (Kordziński, 2015, s. 56). Dba on, by obserwatorzy pamiętali o zachowaniu opisowego, niewartościującego tonu wypowiedzi. W odniesie- niu do nauczycieli wysłuchujący relacji ze spaceru powinni, choć to trudne, starać się „powstrzymać” ich od usprawiedliwiania własnego postępowania.
Facylitator zachęca natomiast, by w razie potrzeby udzielili oni uczestnikom spaceru dodatkowych informacji. Dzięki temu pojawia się szansa na zidenty- fikowanie źródła obserwowanych zjawisk (Chrzanowska, 2012, s. 2).
Wszelkie pomysły, przypuszczenia i refleksje warto zamienić na konkret- ne zadania, przeznaczone do realizacji w określonym czasie. Nie muszą to
być fundamentalne, rewolucyjne zmiany, czasem wystarczy skorygować kilka elementów, by uczniowie mogli uczyć się skuteczniej i w przyjaznej atmosfe- rze. Nowe pomysły warto zweryfikować po jakimś czasie, np. podczas kolej- nego spaceru zwrócić uwagę, na ile sprawdzają się one w praktyce. Propozy- cje zmian wypracowują wspólnie nauczyciele prowadzący odwiedzane lekcje i obserwatorzy (Chrzanowska, 2012, s. 2). Jeśli pomysły wydają się bardzo nowatorskie, warto wdrażać je najpierw (niejako testowo) na małą skalę. Jeśli jest to możliwe, można zacząć od jednej grupy uczniów, pojedynczej klasy.
Warto dokładnie zanalizować efekty spodziewane i niespodziewane, wystrze- gając się pochopnej oceny. Często rezultaty innowacji pojawiają się dopiero po pewnym czasie. Pośpiech może spowodować za wczesne wycofanie się z nowego rozwiązania. Ocena wprowadzonej zmiany nie oznacza jedynie braku uzyskanych efektów. Trzeba spróbować porównać, co by było, gdy- by tej niejako innowacji szkoła czy inna placówka oświatowa nie wdrożyła.
Jeśli nowy pomysł nie przynosi rezultatów, należy wycofać się w odpowiedniej chwili i poszukać czegoś lepszego w trakcie kolejnego spaceru edukacyjnego.
Aby cała procedura przyniosła efekt, po pewnym czasie spacer jest powtarza- ny. Następny spacer odbywa się według tych samych kroków, po ustalonym czasie i działaniach podjętych w ramach pracy nad zmianą.
Wyniki badań
Spacer edukacyjny, jako innowacyjna metoda doskonalenia zawodowe- go, jest raczej słabo znany i rzadko stosowany w nauczycielskim środowisku.
Tezę tę potwierdzają wyniki przeprowadzonego w kwietniu 2016 r. sondażu diagnostycznego, którym objęto 85 osób – słuchaczy studiów podyplomo- wych o charakterze pedagogicznym. W badanej populacji 70 responden- tów pracowało w zawodzie nauczycielskim, pozostali (15 osób) uzupełniali/
zdobywali posiadane kwalifikacje na kierunku Przygotowanie pedagogicz- ne i – jak sami deklarowali – mieli zamiar w niedalekiej przyszłości zająć stanowiska pedagogiczne w różnorodnych placówkach oświatowych. Studia podyplomowe organizowane były przez Wyższą Szkołę Komunikowania, Po- litologii i Stosunków Międzynarodowych w Warszawie. Najliczniejszą grupę respondentów stanowili nauczyciele szkół podstawowych (49 osób), mniej osób pracowało w przedszkolach (14 osób), gimnazjach (5 osób) oraz szko-
łach ponadgimnazjalnych (2 osoby). „Czynni” nauczyciele legitymowali się stażem pracy od roku do 12 lat. Największą grupę wśród badanych stanowili nauczyciele kontraktowi (30 osób), mniejszą – mianowani (20 osób), dalej stażyści (10 osób) i dyplomowani (10 osób). Oczywiste jest, że responden- ci, którzy dopiero zdobywali kwalifikacje pedagogiczne (15 osób), nie byli zaangażowani w system awansu zawodowego funkcjonującego w omawianej grupie zawodowej. Zdecydowana większość badanych to kobiety (63 osoby).
Kwestionariusz zawierał cztery pytania, w tym trzy otwarte. Pierwsze z nich (o charakterze otwartym) dotyczyło rozumienia przez respondentów sensu spaceru edukacyjnego i powodów brania w nim udziału. Kolejne, również otwarte, pytania odnosiły się do dostrzeganych przez nauczycieli walorów i mankamentów omawianej formy doskonalenia w ich opinii. Ostatnie py- tanie, z półotwartą kafeterią możliwych odpowiedzi, diagnozowało dotych- czasowe osobiste czynne zaangażowanie się nauczycieli w spacer edukacyjny oraz potencjalne zainteresowanie wzięciem udziału w tej formie doskonale- nia zawodowego w niedalekiej przyszłości.
Jak wynika z analizy odpowiedzi, istota OK-obserwacji znana jest jedynie nielicznemu gronu nauczycieli, co przekłada się na jej, w zasadzie, incyden- talne stosowanie w procesie doskonalenia zawodowego kadry pedagogicz- nej. Spośród wszystkich badanych zaledwie kilka osób wyczerpująco, a co ważniejsze – prawidłowo odpowiedziało na pytanie ankietowe: „Jak rozumie Pani/Pan sens spaceru edukacyjnego i co może zachęcić nauczycieli do bra- nia udziału w spacerze edukacyjnym?”.
Respondenci pisali m.in.:
Spacer edukacyjny to coś na wzór obchodu nauczycielskiego skoncen- trowanego wokół jakiegoś zagadnienia. Wcześniej takie zagadnienie się wybiera i opracowuje arkusz obserwacji. Nauczyciele z grupą szkolenio- wą wchodzą na lekcje i obserwują. To coś jak hospitacja lekcji otwartej.
Nauczyciele przychodzą na konkretną lekcję i obserwują, jak inny na- uczyciel prowadzi lekcje, później tę lekcję omawiają i próbują wyłapać to, co było jej słabą lub mocną stroną.
Odsetek tego typu odpowiedzi stanowił znikomy procent, bo zaledwie 5,6% wszystkich wyrażonych stanowisk. Znacznie więcej odpowiedzi – aż
13,4% udzielonych wyjaśnień – miało charakter lapidarny, którego kontekst nie wskazywał jednoznacznie na to, że badani nauczyciele wiedzą, o czym piszą. Przykładami tych niejednoznacznych odpowiedzi są określenia typu:
„spacer edukacyjny to bliżej nieokreślone szkolenie”, „w trakcie spaceru edukacyjnego poznaje się nową wiedzę z różnych obszarów”, „spacer edu- kacyjny to wizyty szkoleniowe w innych placówkach, podobnego typu jak nasza” itd. Inne odpowiedzi (4,4%) były w zasadzie próbą synonimicznego przedstawienia terminu „spacer edukacyjny” i też trudno wnioskować, co mieli na myśli badani, pisząc np.: „to zbieranie informacji”, „forma naby- wania wiedzy”, „gromadzenie doświadczeń”, „obserwacja”. Niestety 21,5%
udzielonych odpowiedzi mając wyraźnie jednoznaczny charakter, ukaza- ło całkowity brak wiedzy badanych w omawianym zakresie. Respondenci przypisujący spacerowi edukacyjnemu zdecydowanie nieprawidłowe zna- czenie pisali m.in.: „spacer edukacyjny jest czymś związanym ze ścieżką międzyprzedmiotową”, „projektem badawczym”. Zwłaszcza jedna udzielona odpowiedź ukazała, jak dalece rozbieżne są założenia OK-obserwacji i ich rozumienie w gronie pedagogów.
Jedna z respondentek, zapewne przekonana o słuszności swojego stanowi- ska, napisała:
To wycieczka tematyczna dzieci poza teren szkoły. Zawsze jest to wy- cieczka jednodniowa. Może odbywać się w czasie zajęć lekcyjnych, ale niekoniecznie. Trzeba ją przeprowadzić zgodnie z regulaminem orga- nizacji wycieczek, z odpowiednią ilością opiekunów, ze zgodami rodzi- ców itd.
Niemal połowa badanych nie udzieliła odpowiedzi ani na pierwsze, ani na pozostałe pytania, oddając puste kwestionariusze. Niektórzy zdawkowo pisali: „nie wiem”, „nie znam”, „nie brałam udziału”, „nie dotyczy”.
Jako podstawowe źródła spaceru edukacyjnego nauczyciele najczęściej wymieniali: „niezadowolenie z rezultatów własnej pracy”, „narastanie niepo- kojących zjawisk w pracy szkoły, z którymi nie można sobie samodzielnie poradzić”, „oczekiwania odbiorców usług edukacyjnych i chęć sprostania im”,
„aspiracje zawodowe”, „dążenie do mistrzostwa osobistego”. Były to odpo- wiedzi konsekwentnie udzielane przez te osoby, które uprzednio właściwie
określiły istotę spaceru edukacyjnego. Ci natomiast, którzy utożsamiali spa- cer edukacyjny z formą pracy uczniów, pisali, że: „uczniowie mogą poznać wiedzę z innej, ciekawszej, wykraczającej poza podręcznik strony”, „spacer urozmaica lekcje” itd.
W odpowiedzi na kolejne pytanie, dotyczące walorów spaceru edukacyj- nego, badani wymienili: „możliwość zobaczenia konkretnych rozwiązań me- todycznych”, „wzbogacenie własnego warsztatu pracy”, „podpatrzenie sposo- bów motywowania uczniów”, „jak inni rozwiązują różne problemy”. Z kolei jako wady (słabe strony) nauczyciele wskazali: „obecność na lekcji dużej ilości obserwatorów jest stresująca zarówno dla nauczyciela prowadzącego lekcje, jak i dla samych uczniów, to trochę sztuczna sytuacja”, „trzeba zainwestować swój dodatkowy czas po własnych lekcjach, aby móc pójść na lekcje do innej osoby”, „można się zestresować, jak mało się umie, patrząc na lepszych ko- legów”. Żaden z badanych nauczycieli, którzy udzielili odpowiedzi na ankie- towe pytania – jak sami podkreślali – nie brał osobiście udziału w spacerze edukacyjnym. Znali tę metodę jedynie od strony teoretycznej, w raczej pod- stawowym obszarze wiadomości. Najczęściej, jak niektórzy z respondentów, pisali: „coś o niej słyszeli” w trakcie wykładów na studiach podyplomowych lub widzieli filmy zamieszczone na youTube. Podkreślali też, że w szkołach, w których są zatrudnieni, spacer edukacyjny nie jest praktykowany. Wykazy- wali jednak spore zainteresowanie tą metodą, co może być wystarczającym początkiem do osobistego zaangażowania się w omawiany sposób doskona- lenia zawodowego.
Pozyskany obraz badanego zjawiska nie jest zbyt optymistyczny. Naj- bardziej niepokojący fakt stanowi znikoma popularność omawianej formy doskonalenia zawodowego, co skutkuje małym, choćby na zasadzie „spró- bowania nowości”, zaangażowaniem kadry pedagogicznej. Zauważona pra- widłowość wynika – na co jednoznacznie wskazują dane empiryczne – z nie- znajomości metody, a nie z negatywnego (niechętnego) stosunku nauczycieli do niej. Respondenci, którzy posiadali wiedzę na temat istoty spaceru eduka- cyjnego, logicznie przypisywali mu walory oraz widzieli potencjalne manka- menty, choćby z perspektywy wiedzy wyłącznie teoretycznej.
Nadzieją napawają też dane, które świadczą o tym, że nauczyciele są za- interesowani poznaniem formy doskonalenia zawodowego, której do etapu
prowadzonego sondażu nie znali nawet z nazwy. Po badaniu, które było ele- mentem wykładu dotyczącego kompetencji zawodowych nauczycieli, respon- denci zadali szereg pytań, na które udzielone odpowiedzi stanowiły zapewne początek do pogłębienia wiadomości o OK-obserwacji. Uzyskanych wyników, ze względu na stosunkowo niewielką ilość badanych, na pewno nie można uznać za reprezentatywne. Niemniej jednak są one wyraźnym sygnałem, że o spacerze edukacyjnym warto pisać, popularyzując jego ideę w możliwie szerokim gronie kadry pedagogicznej.
Podsumowanie
Różne są drogi dochodzenia przez nauczycieli do profesjonalizmu za- wodowego. Szerokie możliwości w tym zakresie daje spacer edukacyjny, w który warto się zaangażować. Trzeba mieć bowiem świadomość, że wia- domości psychologiczne, pedagogiczne i dydaktyczne zdobyte podczas studiów przygotowujących do wykonywania zawodu i pracy pedagogicznej stanowiąc bazę wyjściową, są dziś niewystarczające, aby osiągać sukcesy zawodowe (Bednarska, Musiał, 2012, s. 120). Można przy tym stwierdzić, że solidne podstawy teoretyczne skorelowane z refleksyjnym praktykowa- niem są wartościowym zabiegiem. Powiązanie poznania i działania, trak- towanie klasy jako swoistego laboratorium korzystnie wpływa na jakość pracy nauczycieli, umożliwia im budowanie kompetencji i pewności sie- bie, co zdecydowanie sprzyja zmniejszeniu poziomu stresu w sytuacji peł- nienia codziennych obowiązków.
Spacer edukacyjny ściśle wiąże się z ideą kształcenia ustawicznego, nie powinien być jednorazową przygodą, ale cyklicznym wydarzeniem, stale obecnym w kulturze pracy szkoły. Ma stanowić zachętę do ciągłego ucze- nia się i współpracy. Z doświadczenia spaceru powinni korzystać wszyscy uczestnicy – zarówno obserwowani, jak i obserwujący. Ważna jest atmosfera panująca wokół tej metody doskonalenia – przyjazna, w żadnym razie nie wroga. Dzięki spacerowi nauczyciele wspólnie – refleksyjnie – pracują nad profesjonalizacją praktyki zawodowej (Chrzanowska, 2012, s. 1). Najwięk- szą korzyścią edukacyjną spaceru edukacyjnego jest to, że nauczyciele mogą uczyć się od siebie nawzajem, obserwować swoją pracę i formułować wnioski do doskonalenia własnej pracy.
Spacer edukacyjny jest formą „otworzenia się zawodowego” w celu pod- niesienia jakości poziomu umiejętności już posiadanych, uzupełniania, ak- tualizowania zasobów wiedzy profesjonalnej, rozwijania osobowości, a także w celu zdobywania nowej wiedzy oraz możliwości praktycznego jej zastoso- wania poprzez wzbogacanie dotychczasowych kwalifikacji, gdy doskonaleniu zawodowemu towarzyszy dokształcanie. Jako forma doskonalenia zawodo- wego stanowi swoistego rodzaju przedłużenie możliwości rozwojowych na- uczycieli na okres pełnienia przez nich roli zawodowej (Śliwerski, 1997/1998, s. 145).
Literatura
Bartkowicz, Z., Kowaluk, M., Samujło, M. (2007). Nauczyciel kompetentny. Teraźniej- szość, przyszłość, Lublin: Wydawnictwo UMCS. ISBN 9788322726341.
Bednarska, M., Musiał, E. (2012). O nauczycielu. Podręcznik do pedeutologii, Wro- cław: Atut. ISBN 9788374328807.
Gołębiak, B.D. (2002). Uczenie sie metodą projektów, Warszawa: WSiP.
Grabowska, K., Kołodziej, W. (2000). Nadzór pedagogiczny dyrektora sprawowany poprzez wewnętrzne mierzenie jakości pracy, Białystok: Ośrodek Doskonalenia Na- uczycieli. ISBN 8391463907.
Konarska, T. (2003). Wesprzeć wspomagającego, „Głos Nauczycielski” Nr 9, s. 1–9.
ISSN 0017-1263.
Kordziński, J. (2015). Dyrektor szkoły – moderator, facylitator, coach, Warszawa: Wol- ters Kluwer. ISBN 9788326479649.
Kwiatkowska, H. (1997). Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej.
W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, Warszawa: WSP ZNP. ISBN 8387301000.
Malinowska, J. (2014). Między edukacją akademicką a rynkiem pracy – rozpoznanie kompetencji przyszłych nauczycieli. W: W. Żłobicki, Transgresje w edukacji, Kraków:
Oficyna Wydawnicza Impuls. ISBN 9788378507536, 9788378507550.
Nowosad, I. (2003). Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa:
Instytut Badań Edukacyjnych. ISBN 8387925667.
Śliwerski, B. (1997/1998). Potrzeby i bariery doskonalenia zawodowego nauczycieli,
„Nowe w Szkole” Nr 5, s. 145. ISSN 1428-5436.
Źródła internetowe
Chrzanowska, M. (2012). Spacer edukacyjny – wprowadzenie, http://www.ceo.org.pl/
pl/ok/news/spacer-edukacyjny-wprowadzenie (dostęp: 3.03.2016).
Pater, M. (2014). Spacer edukacyjny, http://sus.ceo.org.pl/sus/praktyki-wspolpracy- sus/informacja/spacer-edukacyjny (dostęp: 22.03.2016).
Perkowska-Klejman, A. (2013). Uczenie się i edukacja refleksyjna dorosłych, https://
www.google.pl/search?q=g%C5%82%C4%99boki+wgl%C4%85d+w+proce- s+nauczania+i+uczenia+si%C4%99# (dostęp: 1.04.2016).
Strzemieczny, J. (2013). Deprywatyzacja nauczania i uczenia się. Spacer edukacyjny, https://osswiata.pl/strzemieczny/2013/01/17/deprywatyzacja-nauczania-i-ucze- nia-sie-spacer-edukacyjny (dostęp: 3.03.2016).
