L. Żełtiakow, J. A. Petrosjan, ISTORIJA PROSWIESZCZANIJA W TURCJI (KONIEQ XVIII — NACZAŁO XX WIEKA), Moskwa 1965, s. 176.
Historia szkolnictwa w Turcji jest tematem mało znanym w historiografii światowej, a w Polsce dotychczas nie badanym. Z zainteresowaniem więc bie- rze się do ręki pracę dwóch historyków radzieckich z Instytutu Narodów Azji Radzieckiej Akademii Nauk, którzy po- kusili się dać syntezę rozwoju świec- kiego szkolnictwa tureckiego na prze- strzeni prawie półtora wieku, poczyna- jąc od końca wieku XVIII.
Proces powstawania i rozwoju świec- kiego systemu oświaty w Turcji auto- rzy potraktowali jako wyraz zmian społecznych i politycznych zachodzą- cych w społeczeństwie imperium turec- kiego w ciągu XIX wieku. Oparli się n'a wydawnictwach źródłowych, zarów- no rosyjskich, jak arabskich i turec- kich, pamiętnikach i opracowaniach, dotyczących rozwoju kultury, literatu- ry i oświaty w Turcji, zarówno turec- kich (z których najcenniejsza jest p r a - ca Osmana Ergina Historia szkolnictwa
w Turcji, wyd. w Stambule w latach 1939—1942), jak i zachodnioeuropej- skich i radzieckich. Opracowana przez nich Historia szkolnictwa w Turcji jest fragmentem szerszych badań nad histo- rią Turcji i jej kultury w czasach no- wożytnych, prowadzonych w Instytucie Narodów Azji, a także i w innych pla- cówkach naukowych Związku Radziec- kiego, zajmujących się historią Wscho- du i mających już poważne osiągnięcia w t e j dziedzinie.
Historia szkolnictwa w Turcji skła-
da się z przedmowy, pięciu rozdziałów (I. Tradycyjne szkoły muzułmańskie. Za- lążki nauczania świeckiego w okresie reform (pierwsza połowa XIX w.);
II. Burżuazyjno-liberalne idee lat 60—
70 wieku XIX i rozwój szkolnictwa.
Ustawa organiczna o szkolnictwie na- rodowym 1869 r.; III. Szkolnictwo w wa- runkach reakcji feudalno-religijnej z końca XIX — początku XX w.;
IV. Szkolnictwo narodowe po rewolucji młodotureckiej 1908 r.; V. Szkoły cu- dzoziemskie w Turcji), zakończenia i przypisów (Ustawa organiczna o szkolnictwie narodowym, 1869 r.; ta- blica chronologiczna rozwoju szkolnic- twa świeckiego w Turcji; bibliografia).
Na wstępie Żełtiakow i Petrosjan omówili panujący niepodzielnie aż do końca XVIII w. system szkolny w Tur- cji. Istniały tam dwa typy szkół reli- gijnych: prymitywne szkoły początko- we, znajdujące się w każdej dzielnicy miasta i po wsiach, tzw. mekteby, w których dzieci (łącznie z dziewczę- tami) w wieku 4—7 lat uczono wypeł- niania obowiązków religijnych muzuł- manina i początków alfabetu arabskie- go, oraz szkoły wyższego typu, dostęp- ne tylko dla młodzieży męskiej, tzw.
medresy. Uczono w nich religii i teo- logii muzułmańskiej, języka arabskie- go, a w ostatnim roku nauki — filo- zofii, w skład której wchodziły pewne elementy nauk matematycznych i przy- rodniczych. Szkoły te, całkowicie oder- wane od życia, nieprzydatne w póź-
niejszej praktycznej działalności, uczy- ły młodzież fanatyzmu religijnego, by- ły siedzibą ciemnoty i zacofania. Ab- solwenci ich często nie znali języka tu- reckiego. Mimo tych wad i mimo wszystkich zmian, jakie zaszły w dzie- dzinie oświaty w Turcji w ciągu XIX w., wpływy duchowieństwa muzułmań- skiego były tak silne, że medresy istniały, a nawet nadal rozwijały się aż po wiek XX; ostatecznie zostały zli- kwidowane dopiero po 1926 roku.
Cechą charakterystyczną powstawa- nia szkół świeckich w imperium turec- ckim, zwłaszcza w początkowym okre- sie ich rozwoju, było bezpośrednie związanie z aktualnymi potrzebami władzy sułtańskiej. Jeżeli sułtan chciał uzdrowić stosunki panujące w jakiejś dziedzinie życia społecznego lub poli- tycznego w kraju, przede wszystkim organizował odpowiednią szkołę, która przygotowywała wykonawców jego pla- nów. W końcu wieku XVIII władzom państwowym, przerażonym niesłycha- nie szybkim procesem rozkładu we- wnętrznego państwa i rosnącym zagro- żeniem zewnętrznym, wydawało się, że ratunek przyniesie reorganizacja armii na wzór europejski. Pierwszymi więc szkołami świeckimi w Turcji były woj- skowe szkoły inżynieryjne, morska i l ą - dowa, przeznaczone do kształcenia ka- dry oficerskiej. Założone zostały na wzór analogicznych szkół francuskich.
Prowadzili j e Francuzi, język francuski był językiem wykładowym, a młodzież korzystała z francuskich podręczników.
Podobnie było z wojskową szkołą me- dyczną, założoną już w latach dwudzie- stych XIX w., i innymi, zakładanymi przez sułtanów w miarę potrzeby szko- łami. Mimo że obce duchem i zupełnie nie związane z istniejącą siecią medre-
sów i mektebów szkoły takie spełniły bardzo ważną rolę, jako pierwsze za- kłady szkolne świeckie pod opieką pań- stwa. Poznawały młodzież turecką z osiągnięciami nauki i kultury europej- skiej, wykształciły pewną liczbę specja- listów, którzy następnie odegrali dużą
rolę w dalszym rozwoju szkolnictwa świeckiego i w życiu politycznym T u r - cji. Wielu absolwentów tych szkół w y - syłano dla uzupełnienia wiedzy do Eu- ropy, skąd wracali przesiąknięci idea- mi naprawy stosunków w upadającym imperium osmańskim na wzór zachod- nioeuropejski, co między innymi doty- czyło również podniesienia poziomu oświaty w społeczeństwie tureckim i gruntownej reorganizacji spraw szkol- nych.
Przenikanie idei demokratycznych z Europy i rozwijające się poczucie za- grożenia przez wzrastającą anarchię i bezwład polityczny państwa spowodo- wały dążenie do reform, które znalazły wyraz w przeprowadzeniu przez grupę działaczy państwowych, popieranych przez kapitalizujące się obszarnictwo i wykształconą na sposób europejski inteligencję, tzw. tanzimatu. Były to dosyć ograniczone reformy burżuazyj- ne, ale pociągnęły za sobą konieczność wykształcenia pewnej liczby urzędni- ków szczebla centralnego i prowincjo- nalnego. Z tym wiąże się powstanie ca- łego szeregu nowych szkół specjali- stycznych i tzw. szkół riusztije, które stały na poziomie podstawowych szkół ogólnokształcących. Zarządzono także wprowadzenie do mektebów nauki pi- sania w j. tureckim i początków aryt- metyki. W szkolnictwie panował chaos.
Coraz pilniejsze stawało się uregulowa- nie spraw oświaty przez władze pańs- twowe. W tych warunkach sułtan Ab- dul Medżid wydał w 1846 r. rozporzą- dzenie o obowiązkowym i bezpłatnym nauczaniu początkowym i o przejęciu mektebów pod dozór władz państwo- wych. Powołana została specjalna ko- misja do opracowania reformy szkol- nej. Postanowiono zorganizować sieć świeckich szkół ogólnokształcących o poziomie średnim i otworzyć w Stam- bule uniwersytet. Uchwały komisji i rozporządzenia sułtana przez przeszło dwadzieścia lat nie zostały w pełni zre- alizowane. Duchowieństwo broniło swych pozycji w szkolnictwie, wiele
szkół początkowych, mektebów, zwa- nych teraz sybianami, pozostawało na- dal na utrzymaniu gmin religijnych, a państwo nie miało odpowiednich środków finansowych, żeby temu prze- ciwdziałać. Brak było nauczycieli i podręczników. Nieuregulowane zosta- ły sprawy programów. Rozmaite typy szkół współistniały obok siebie, a ich kompetencje i wzajemne zależności przez długi jeszcze czas nie były usta- lone. Mnożyła się liczba nowych szkół specjalistycznych. Ponieważ kandydaci do nich nie mieli z reguły przygotowa- nia podstawowego, wiele z tych szkół musiało organizować coś w rodzaju klas wstępnych. Władze państwowe tymcza- sem przygotowywały instrukcje progra- mowe, wysyłały za granice specjalistów dla ich dokształcania. W Stambule otwarto pierwszy męski instytut peda- gogiczny i podjęto prace nad przygoto- waniem programu i organizacji studiów uniwersyteckich.
Rozporządzenie sułtana z 1846 r. nie rozwiązywało wprawdzie żadnego z pa- lących problemów szkolnictwa. Jest jed- nak niesłychanie ważne, jako pierwszy krok władz państwowych w kierunku faktycznego podporządkowania sobie szkolnictwa początkowego i zarysowa- nia perspektyw dalszego działania. Wy- nikiem podjętych przez państwo wysił- ków było opracowanie, ogłoszonej w 1869 r. Ustawy organicznej o szkolnic- twie narodowym. Oparta na francuskim ustawodawstwie szkolnym wprowadza- ła ona trójstopniowy, jednolity system szkolny w Turcji. Całość szkolnictwa podzielona została na państwowe i p r y - watne, pod ogólnym dozorem państwa.
Jakkolwiek ustawa ta nie od razu zo- stała wprowadzona w życie i nie wszę- dzie realizowano ją w jednakowym stopniu (w prowincjach sprawa ta przedstawiała się dużo gorzej niż w Stambule), uregulowała ona jednak prawnie położenie całego systemu szkol- nego w Turcji i umożliwiła jego dal- szy rozwój w stopniu odpowiadającym potrzebom rozwijających się stosunków
gospodarczych tego k r a j u . Wprowadza- jąc jednolity system szkół początko- wych świeckich nie rozwiązała ona w dalszym ciągu sprawy szkolnictwa po- czątkowego, ponieważ w wielu miejsco- wościach nie było nadal szkół i wiele dzieci pozostawało poza obowiązkiem szkolnym, a stan finansowy państwa i istniejąca kadra nauczycieli nie po- zwalały spodziewać się jakichś r a d y - kalnych zmian. Ustawa z 1869 r. roz- wiązywała wreszcie prawnie sprawę szkolnictwa średniego, w którym do tej pory panowało największe zamieszanie, wprowadzając dwustopniowy system gimnazjalny. Utworzone zostały szkoły średnie niższego stopnia, tzw. idadie, i pełne szkoły średnie ogólnokształcące — licea. Był to zresztą praktycznie jedy- nie projekt szkolnictwa średniego, zwa- żając, że przez lat przeszło czterdzieści istniały w Turcji właściwie tylko dwa pełne licea tureckie.
Ustawa przygotowała także otwarcie uniwersytetu. Został on jednakże w bardzo krótkim czasie zamknięty z po- wodu braku odpowiednio przygotowa- nych słuchaczy, a głównie z powodu nagonki reakcyjnego kleru muzułmań- skiego.
Lata osiemdziesiąte i dziewięćdziesią- te XIX w. przyniosły w Turcji ogrom- ny wzrost sił reakcyjnych i wstecz- nych. Jednocześnie jest to okres prze- kształcania się Turcji w półkolonię państw imperialistycznych. W tych w a - runkach trudno było o niezbędne środki finansowe na rozwój oświaty. W do- datku sułtan Abdul Hamid II, bardzo konserwatywny, bojący się przewrotu w kraju, zwalczał wszystko, co nosiło choćby cień myśli postępowej. Wzmo- żono kontrolę nad szkołami i nauczy- cielami, z programów usuwano przed- mioty „pobudzające myśl", a więc hi- storię, geografię, literaturę, i przełado- wywano je godzinami przeznaczonymi na nauczanie religii i teologii.
Rozwoju szkolnictwa, który między innymi był wynikiem gospodarczych zmian w kraju, nie można już było jed-
nak zupełnie zahamować. Przeszkadza- ły tu zresztą także względy prestiżowe wobec zagranicy. Istniała już także grupa inteligencji, głównie obszarniczo- burżuazyjnej, wykształconej na wzór zachodnioeuropejski, której bardzo le- żał na sercu rozwój oświaty i podnie- sienie jej poziomu. Właśnie z t e j gru- py rekrutowali się założyciele prywat- nych szkół o poziomie początkowym, a nawet średnim. Otwarto pierwsze szkoły średnie dla dziewcząt. Doszło do ponownego otwarcia uniwersytetu.
Opracowano sporo podręczników w ję- zyku tureckim, który zaczął odgrywać coraz większą rolę w nauczaniu.
Na przełomie XIX i XX wieku w ko- łach młodej inteligencji tureckiej oraz w korpusie oficerskim narodził się tzw.
ruch młodoturecki, występujący prze- ciwko reakcji wewnętrznej, postulujący reformy społeczne i polityczne, dążący do uniezależnienia k r a j u od obcych mo- carstw. Wielu członków tego ruchu wy- szło z obydwu tureckich liceów, dzia- łających w końcu XIX w. i w latach następnych. Szczytowym momentem r u - chu młodotureckiego była rewolucja burżuazyjna w Turcji w 1908 r., ina- czej zwana „rewolucją młodoturecką".
Wydarzenia te wywarły znaczny wpływ na sprawy szkolnictwa. „Młodoturcy"
mieli między innymi w planie zajęcie się reformą szkolnictwa. Po zdobyciu przez nich władzy zaszły istotne zmia- ny w programach szkolnych. Do pro- gramów wprowadzono przedmioty uczą- ce o ustroju państwowym, tzw. „wia- domości o cywilizacji". Zwrócono dużo więcej uwagi na budzenie ducha patrio- tyzmu u młodzieży. Podniesiono na du- żo wyższy poziom nauczanie języka tu- reckiego. Młodoturcy przygotowali no- wą ustawę szkolną, która została ogło- szona w 1913 roku. Wprowadzała ona obowiązek szkolny w bezpłatnych pań- stwowych szkołach podstawowych z sze- ścioletnim kursem nauczania i progra- mem ogólnokształcącym. Podkreślona została konieczność łączenia w naucza- niu teorii z praktyką. Nadal nauczano
w szkole religii. Dużą uwagę zwracano na patriotyczne wychowanie młodzieży.
Szkoły średnie nie zostały objęte zmianami. Przeszkodził temu wybuch pierwszej wojny światowej. Poczynione jednak zostały poważne kroki w spra- wie rozwoju seminariów nauczyciel- skich. Zwiększono fundusze z budżetu państwowego na oświatę. Otwarto pierwsze liceum dla dziewcząt w Stam- bule, a od 1915 r. zostały one faktycz- nie dopuszczone do studiów uniwersy- teckich.
Osobnym problemem w rozwoju szkolnictwa w Turcji, we wszystkich jego okresach, były szkoły mniejszości narodowych i szkoły cudzoziemskie.
Autorzy omawianej pracy poświęcają im dużo uwagi. Mniejszości narodowe w imperium osmańskim (głównie Gre- cy, Ormianie i Żydzi) miały w XIX w.
dobrze zorganizowaną i postawioną na wysokim poziomie sieć szkolną. Tę dba- łość o rozwój szkolnictwa wywoływała wśród nich dążność do zachowania od- rębności narodowej i religijnej. Dodat- kowym elementem był fakt, że dzieci- innowierców nie mogły uczęszczać do szkół religijnych muzułmańskich, i mi- mo pewnych prób władz państwowych stan ten przetrwał aż do początków XX wieku. Dzieci mniejszości narodo- wych uczęszczały często do szkół misyj- nych, w których poziom nauczycieli i zaopatrzenie w pomoce naukowe były z natury rzeczy wyższe niż w szkołach tureckich. Wielu przedstawicieli warstw zamożniejszych wysyłało swe dzieci do szkół za granicę. Bardzo dobrze rozwi- jała się także sieć szkół prywatnych greckich, żydowskich i ormiańskich.
Wysoki poziom oświaty i szkolnictwa wśród mniejszości narodowych korzyst- nie oddziaływał na społeczeństwo t u - reckie, stanowiąc przykład i bodziec do ulepszeń. Cios poważniejszy zadali szko- łom narodowościowym dopiero nasta- wieni nacjonalistycznie Młodoturcy, którzy wprowadzili nadzór państwowy nad nimi i zmusili do obowiązkowego nauczania w nich języka tureckiego.
Istniały także w Turcji szkoły róż- nych państw europejskich, stanowiąc swego rodzaju państwo w państwie.
Niezależne od władz imperium, zasila- ne poważnymi funduszami i pomocą metropolii, osiągały przeważnie wysoki poziom i stanowiły jedną z form prze- nikania kapitału zagranicznego do Tur- cji i podporządkowywania jej politycz- nego. Prym wiodła w sprawach szkol- nych Francja. Na terenie imperium osmańskiego istniały najprzeróżniejsze szkoły francuskie misyjne, dla podda- nych tureckich wyznania chrześcijań- skiego, przede wszystkim dla katolików.
Wiele też było szkół świeckich. Ich wy- soki poziom miał duży wpływ na szko- ły tureckie, które często posługiwały się nawet francuskim językiem jako języ- kiem wykładowym. Interesujący jest fakt, że prymat Francji przez cały wiek XIX, poważniej niezagrożony, w okre- sie po rewolucji młodotureckiej był sil- nie zagrożony przez wpływy niemieckie.
Niemcy obsadzili poważną liczbę katedr na Uniwersytecie w Stambule. Amery- kanie, próbujący również tej drogi wpływania na Turcję, prowadzili szkoły dla ludności protestanckiej. Interesują- cy jest również fakt, że do szkół cu- dzoziemskich burżuazja turecka zaczęła posyłać swoje dzieci dopiero na przeło-
mie wieku XIX i XX. Wcześniej ko- rzystali z nich najczęściej zamieszkali
w Turcji cudzoziemcy i przedstawiciele mniejszości narodowych.
Autorzy omawianej pracy przyjęli j a - ko zasadę konstrukcyjną układ chrono- logiczny, z w y j ą t k i e m partii materiału poświęcanych mniejszościom narodo- wym i szkołom cudzoziemskim. Pewne niekonsekwencje tego układu powodu- ją, zwłaszcza w rozdziale pierwszym,, trudności w rozumieniu narracji. Pew- ne trudności, także w pierwszym roz- dziale, powoduje niekonsekwencja w e wprowadzaniu nazewnictwa rozmaitych typów szkół. Zaciemnia tok opowiada- nia wielokrotne powracanie do tych samych wątków. Nie został w pracy dokładnie sprecyzowany zasięg teryto- rialny szkolnictwa tureckiego. Autorzy zastrzegają się tylko, że nie zajmują się krajami arabskimi, bałkańskimi i Grecją, gdyż usamodzielniły się one w ciągu XIX w. i rozwój ich oświaty poszedł odrębnym torem. Może n a j p o - ważniejszym brakiem, jaki można za- rzucić omawianej pracy jest pominięcie
spraw metodyki nauczania i proble- mów pedagogicznych szkolnictwa turec- kiego. Wynika to, jak sądzę, z zaintere- sowań autorów, których interesuje przede wszystkim sama historia orga- nizowania się szkolnictwa świeckiego w Turcji, a nie jego problematyka dy- daktyczno-pedagogiczna.
Kalina Bartnicka
Józef Madeja, ELEMENTARZE I NAUKA ELEMENTARNA CZYTANIA 1 PISA- NIA NA SLĄSKU W WIEKACH XIX i XX (1848—1930), t. II, Instytut Śląski
w Opolu, Wydawnictwo „Śląsk", Katowice 1965, ss. 325.
Przed pięcioma laty Instytut Śląski w Opolu wydał pierwszy tom obszer- nego studium Józefa Madei, który po- święcony był elementarzom i nauce elementarnej czytania i pisania na Ślą- sku w XVIII i XIX w. (1763—1848), a więc w okresie od włączenia Śląska do P r u s do Wiosny Ludów (por. recen- zja w: Rozprawy z dziejów oświaty,
t. VII, Wrocław 1964, s. 211—214).
Obecnie wydany tom drugi kontynuuje tę problematykę, poczynając od Wiosny Ludów, a kończąc na okresie międzywo- jennym, ściślej na roku 1930.
Autor, podobnie jak w tomie pierw- szym, postawił sobie za cel przedsta- wienie ewolucji, jaką w omawianym okresie przechodziły elementarze uży-
