Edukacja dorosłych w ofercie szkół wyższych. Strategie uczelni w świetle teorii zależności od zasobów

Edukacja dorosłych w ofercie szkół wyższych. Strategie uczelni w świetle

teorii zależności od zasobów

Agnieszka Anielska

Instytut Socjologii, Uniwersytet Mikołaja Kopernika*

Od kilku dekad rośnie zainteresowanie obszarem edukacji całożyciowej. Na znaczeniu zyskuje m.in. edu- kacja dorosłych. Dla instytucji szkolnictwa wyższego jest to poważne wyzwanie: rosnące znaczenie nowych grup studentów wiąże się z potrzebą redefinicji dotychczasowych strategii funkcjonowania uczelni. Celem artykułu – obok przedstawienia uwarunkowań zachodzących procesów – jest wskazanie ram teoretycznych użytecznych do analizy aktywności i strategii działań szkół wyższych w odpowiedzi na to wyzwanie. Analiza strategii działań uczelni została oparta na teorii zależności od zasobów, która próbuje wyjaśnić zachowania organizacyjne w odniesieniu do dynamiki otoczenia. Teoria zakłada, że są one kształtowane przez dostępność zewnętrznych zasobów, a jedna ze strategii ich pozyskiwania wiąże się ze wzmacnianiem relacji z otoczeniem.

Artykuł skupia się na obszarze zarządzania relacjami z absolwentami, będącymi odbiorcami różnych form kształcenia dorosłych.

Słowa kluczowe: szkolnictwo wyższe; uczenie się przez całe życie; edukacja dorosłych; studia podyplo- mowe; teoria zależności od zasobów.

© Instytut Badań Edukacyjnych issn: 0239-6858

* Adres: ul. Fosa Staromiejska 1a, 87-100 Toruń.

E-mail: anielska@doktorant.umk.pl

Obszaru Szkolnictwa Wyższego, 2001; Pro- ces boloński 2020 – europejski obszar szkol- nictwa wyższego w nowej dekadzie, 2009;

zob. też Karta uniwersytetów europejskich w sprawie uczenia się przez całe życie, 2008).

Odtąd, podczas konferencji ministrów kra- jów należących do EOSW, systematycznie są konsultowane kolejne zagadnienia związane z uczeniem się przez całe życie (np. Mak- ing the most of our potential: consolidating the European Higher Education Area, 2012;

Yerevan communique, 2015). Poświęcają im coraz więcej uwagi również autorzy doku- mentów strategicznych dla polityki eduka- cyjnej w Polsce, co wynika ze zobowiązań w  zakresie realizacji założeń polityki na

R

ola uczenia się przez całe życie (lifelong learning) w systemie edukacji zyskuje współcześnie na znaczeniu. Ewolucję poli- tyki dotyczącej tego obszaru można prze- śledzić choćby na podstawie analizy doku- mentów związanych z procesem tworzenia i rozwoju Europejskiego Obszaru Szkolni- ctwa Wyższego (EOSW). Od inicjującej go Deklaracji bolońskiej po dokument podsu- mowujący pierwszą dekadę jego funkcjo- nowania, rola kształcenia całożyciowego wzrosła na tyle, że stało się ono jednym z  priorytetów na kolejne dziesięciolecie (Deklaracja bolońska, szkolnictwo wyższe w Europie, 1999; W kierunku Europejskiego

szczeblu europejskim. W 2003 r. Rada Mini- strów przyjęła Strategię rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010 (MENiS, 2003), a 10 lat później Perspektywę uczenia się przez całe życie, opracowaną przez międzyresor- towy zespół ds. uczenia się przez całe życie.

Wagę tego obszaru zaakcentowano także w raporcie Polska 2030. Wyzwania rozwojowe (Boni, 2009), zwrócili na niego uwagę auto- rzy Programu rozwoju szkolnictwa wyższego i nauki na lata 2015–2030 (2015), a wcześ- niej Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w  Polsce do 2020 roku (Matysiak, 2009).

Z zagadnienia znajdującego się na margi- nesie refleksji nad sektorem szkolnictwa wyższego, obszar całożyciowego uczenia się stał się jednym z kluczowych stojących przed nim wyzwań.

W tym miejscu warto poświęcić chwilę na przybliżenie terminologii, która poja- wia się w debacie na temat uczenia się przez całe życie. Pojęcie lifelong learning przyjęto w Europie w połowie lat 90. ubiegłego wieku na określenie „aktywności, która obejmuje całe życie i niemal wszystkie jego wymiary, a nie tylko okres dorosłości z ograniczeniem do obszaru zawodowego” (Pluskota i Stasze- wicz, 2014, s. 40). W nowym podejściu akcent został przesunięty z pracy instytucji eduka- cyjnych (tj. nauczania) w kierunku działań podejmowanych przez jednostki (tj. uczenia się; Pluskota i Staszewicz, 2014). Przywo- łany termin jest obciążony wieloznacznością z uwagi na to, że w literaturze przedmiotu pojęcia „kształcenie” i „uczenie się” są defi- niowane na różne sposoby. Mieczysław Malewski pisał wręcz o pojęciowym zgiełku w odniesieniu do tej problematyki (Malew- ski 2001). Posługiwanie się dosłownym tłumaczeniem angielskiego zwrotu lifelong learning pod postacią terminów „uczenie się przez całe życie” czy „całożyciowe uczenie się” pozwala uniknąć opowiadania się po stronie konkretnego paradygmatu (Pluskota i Staszewicz, 2014). W artykule terminy te będą stosowane zamiennie.

Inne kategorie, z  którymi można się zetknąć w debacie poświęconej różnym for- mom aktywności edukacyjnej, to „kształce- nie ustawiczne” i „kształcenie permanentne”.

Zgodnie z argumentacją Daniela Korzana (2005) to pierwsze pojęcie (które odnosi się do całego życia i  wynika z  potrzeby współczesnego człowieka) jest nadrzędne w  stosunku do drugiego (które wiąże się z doskonaleniem kwalifikacji zawodowych).

W tym rozumieniu „kształcenie ustawiczne”

możemy utożsamiać z „całożyciowym ucze- niem się” (Marcinkiewicz, 2013).

Istotną rolę w  ramach całożyciowego uczenia się odgrywa edukacja dorosłych, choć w nowym, szerszym ujęciu tej koncep- cji, nie wyczerpuje ona jego znaczenia.

Oświatę dorosłych należy rozumieć jako upowszechniającą się formę aktywności edukacyjnej dorosłego społeczeństwa, które zgodnie z  zasadą kształcenia ustawicznego, uzupełnia wykształcenie i kontynuuje eduka- cję w  placówkach szkolnych, akademickich, i instytucjach pozaszkolnych, dzięki własnej aktywności samokształceniowej (Półturzycki, 1994, s. 13).

Na koniec warto przytoczyć kluczową różnicę między „edukacją” (education) a  „uczeniem się” (learning) dorosłych, wskazaną przez Alana Thomasa. Uczenie się zdefiniował on jako działanie „niezapla- nowane”, „incydentalne” i będące „częścią codzienności” (Muszyński, 2014, s. 86). Edu- kacja natomiast „nastawiona jest na wyniki (outcomes) oraz proces uczenia się, który prowadzić ma do osiągnięcia zamierzonych efektów” (Muszyński, 2014, s. 86). Zatem edukacja nie jest możliwa bez uczenia się, ale uczenie się może występować poza konteks- tem formalnym i instytucjonalnym.

Rozwój i  popularyzacja różnych form całożyciowego uczenia się są powiązane z ewolucją gospodarki w kierunku modelu opartego na wiedzy. Ze względu na szybkie tempo przyrostu informacji i dezaktualizo- wania się wiedzy żadna szkoła nie jest dziś

w  stanie przygotować takiego programu kształcenia, który nie wymagałby ciągłego uzupełniania. Edukacja nabiera charakteru permanentnego i przeplata się z aktywnoś- cią zawodową przez cały okres jej trwania.

Dzięki temu zyskuje na znaczeniu obszar kształcenia dorosłych: pracownicy muszą być gotowi, by uczestniczyć w procesie cią- głego nabywania wiedzy, zaś system edukacji powinien ewoluować w takim kierunku, aby im to umożliwić.

Na opisane procesy wpływają również przemiany zachodzące na rynku pracy. Skra- canie się średniej długości życia organizacji oznacza, że kariery pracowników będą roz- wijały się w kilku różnych. Coraz większego znaczenia nabierają kariery horyzontalne oraz kompetencyjny rozwój dokonujący się w oderwaniu od organizacji. Tymczasowość pozycji i stanowisk przekłada się na coraz większą indywidualną identyfikację (wobec profesji, nie pracodawcy) i odpowiedzialność za swoją karierę, w tym również za dokształ- cenie się (Drucker, 2000; Florida, 2010; Kos- mala, 2009; Piekarska, 2006).

Wzrost popytu na różne formy kształce- nia, zwłaszcza na poziomie podyplomowym, jest też naturalną konsekwencją procesu uma- sowienia szkolnictwa wyższego w Polsce po 1989 r. Gwałtowny wzrost aspiracji edukacyj- nych oraz długotrwały wyż demograficzny przyczyniły się do niemal pięciokrotnego wzrostu liczby studentów – z nieco ponad 400 tys. w 1990 r. do 1,954 mln w 2005 r.

(Antonowicz i  Gorlewski, 2011; MNiSW, 2013; por. Kwiek, 2014; Pawłowski, 2004).

Rynek różnych form kształcenia całoży- ciowego kryje w sobie duży potencjał rów- nież ze względu na procesy demograficzne (niż demograficzny i starzenie się społeczeń- stwa). Liczba dziewiętnastolatków będzie się stopniowo zmniejszać. W 2020 r. będzie ich blisko o połowę mniej niż w szczycie wyżu demograficznego (2002 r.). To zaś oznacza spadek liczby potencjalnych kandydatów na studia, a w konsekwencji mniej absolwentów

wkraczających na rynek pracy (Antonowicz i Gorlewski, 2011). Z drugiej strony, w Pol- sce wskaźnik aktywności zawodowej osób ze starszych kategorii wiekowych (50–55 lat i  więcej) należy do najniższych w  Unii Europejskiej. Przyczyny tego stanu rzeczy są złożone. Wynika on m.in. z  niedopa- sowania struktury popytu i podaży pracy – zapotrzebowanie pracodawców dotyczy wiedzy i  kompetencji, których nie mają starsi pracownicy (Błędowski, 2013). Różne formy kształcenia całożyciowego mogą stać się efektywnym narzędziem zmniejszenia tych rozbieżności. Niestety, dane dotyczące odsetka osób dorosłych uczestniczących w różnych formach kształcenia, sytuują nasz kraj na końcu rankingu krajów europejskich (Eurostat, 2012). Wyniki Diagnozy społecz- nej 2013 wskazują ponadto, że wraz z wie- kiem gwałtownie spada odsetek osób doro- słych korzystających z usług edukacyjnych.

W 2013 r. w grupie 25–29-latków wyniósł on 13,3%, ale wśród osób powyżej 39. r.ż. – jedy- nie 1,6% (Czapiński i Panek, 2014).

W obliczu wewnętrznego zróżnico- wania sektora edukacji wyższej nasuwa się kilka istotnych pytań. Zastanawia, czy różne typy uczelni funkcjonujących w Pol- sce (publiczne, niepubliczne) są w równym stopniu przygotowane i skłonne do rozwi- jania w swoich strukturach obszaru cało- życiowego uczenia się. Warte sprawdzenia wydaje się, jaką rolę mogą odegrać uczelnie niepubliczne, wyraźnie ukierunkowane na dydaktykę. Próba odpowiedzi na te pytania to zarazem próba oceny, czy w przyszłości będzie można mówić o komplementarności poszczególnych sektorów szkolnictwa wyż- szego w zakresie realizacji polityki edukacyj- nej dorosłych (Misztal, 2010; Szostek, 2015), czy raczej należy przewidywać ich konku- rencję na tym polu.

Strategie działania poszczególnych uczelni – na poziomie deklaracji i realizacji – obrazują, które podmioty (oraz w  jaki sposób) planują i  wdrażają politykę

kształcenia przez całe życie oraz otwierają się na nietradycyjne grupy studentów.

Dlatego ich rozpoznanie może pozwolić na ukazanie różnych modeli funkcjonowa- nia w tym segmencie rynku edukacyjnego.

Strategia rozumiana jest w tym przypadku, za Tatianą Fumasoli, jako „zbiór spójnych praktyk organizacyjnych (decyzji i działań) na kluczowych płaszczyznach aktywności”

(Fumasoli i Lepori, 2011, s. 172). Autorka zwraca również uwagę na jej dwojaki cha- rakter. W niektórych przypadkach strategia przyjmuje formę celową (zazwyczaj sforma- lizowaną w postaci planów wykonawczych), niekiedy zaś może kształtować się niejako

„w działaniu” (może być identyfikowana, rozpoznana i opisana ex-post).

Kategoria „studentów nietradycyjnych”¹ określa w szerszym rozumieniu osoby o nielinearnej biografii edukacyjnej oraz grupy charakteryzujące się różnego rodzaju odmiennością, np. osoby niepeł- nosprawne, członków mniejszości reli- gijnych i etnicznych (Materniak 2014).

Autorzy Raportu o stanie edukacji 2011 włączyli do tego kręgu zarówno osoby, które kształcą się w kierunku związanym z pracą zawodową, jak i te, które chcą posze- rzyć swoją wiedzę: emerytów, dzieci i mło- dzież (Dybaś, Dziemianowicz-Bąk, Kraw- czyk-Radwan i Walczak, 2012). W artykule znaczenie tego terminu zostanie zawężone i będzie stosowane naprzemiennie z termi- nem „studenci dorośli” na określenie osób powracających na uczelnie w poszukiwaniu różnych form kształcenia całożyciowego.

Zagadnienie komunikacji, czy szerzej, zarządzania relacjami z  absolwentami, które zostanie poddane analizie w  dal- szej części tekstu, nie wyczerpuje pojęcia strategii. Nie ulega jednak wątpliwości, że stanowi jej istotny element i może być pomocne w ocenie stopnia zainteresowania

1 Studenci „tradycyjni” to, za GUS, studenci między 19.

a 24. r.ż.

uczelni tą grupą interesariuszy. Zakres oferty oraz jakość komunikatów kierowa- nych do absolwentów pozwolą określić, czy grupa dorosłych studentów zajmuje istotne miejsce w strategii uczelni.

Orientacja uczelni na kształcenie dorosłych w świetle teorii zależności od zasobów

Ramy teoretyczne do badania aktywno- ści szkół wyższych w obszarze kształcenia dorosłych stwarza teoria zależności od zaso- bów (resource dependence theory) rozwinięta na gruncie teorii organizacji i zarządzania (Pfeffer i Salancik, 2003). Próbuje ona wyjaś- nić zachowania organizacyjne w odniesie- niu do dynamiki środowiska zewnętrznego.

Zakłada, że zachowania organizacji są kształ- towane przez dostępność zewnętrznych zaso- bów i powiązanych z nimi grup interesariu- szy (Fowles, 2014; Pfeffer i Salancik, 2003).

W  otoczeniu uczelni można zdefinio- wać bardzo wiele takich grup, a ich interesy i  oczekiwania mogą się znacznie różnić.

W takiej sytuacji organizacja staje w obli- czu strategicznego wyboru: na które z nich (i w jakim stopniu) odpowiadać. Zgodnie z koncepcją przedstawioną przez Jeffreya Pfeffera i Geralda Salancika, strategię zacho- wań organizacji będą kształtowały te grupy interesariuszy, od zasobów których najbar- dziej uzależniony jest jej dobrostan (Fowles, 2014; Pfeffer i Salancik, 2003). W dłuższej perspektywie organizacja będzie reagowała na dynamikę otoczenia i  zmieniającą się dostępność zasobów.

Michael Harris (2013) opisał trzy typowe strategie organizacji w obliczu zmieniającej się dostępności zasobów: redukcję zależności (dependence reduction), rozwój więzi (extend linkages), stworzenie nowego środowiska (creating new environment). W pierwszym wypadku ograniczenie uzależnienia od jed- nego źródła minimalizuje podatność uczelni na zmiany pochodzących od niego zasobów.

W tę strategię wpisuje się np. poszukiwanie

alternatywnych źródeł dochodu w obliczu spadku dotacji publicznych lub liczby stu- dentów tradycyjnych (np. poprzez rozwój działalności badawczej). W efekcie dywer- syfikacji źródeł nawet znaczące zmiany w  ramach jednego z  nich nie stwarzają zagrożenia dla stabilności uczelni. Druga możliwość to zarządzanie relacjami, czyli strategia ukierunkowana na pogłębianie kontaktów z  podmiotami zewnętrznymi i wzrost znaczenia w środowisku. Im sil- niej uczelnia jest powiązana z otoczeniem (władzami, biznesem, prywatnymi donato- rami), tym więcej ma możliwości pozyski- wania zasobów i łatwiejszy dostęp do róż- nych ich źródeł. Z tą strategią jest jednak związane ryzyko rozmycia się głównych celów i  tożsamości organizacji (mission drift) w obliczu zmieniających się oczeki- wań interesariuszy. Koncentracja na poszu- kiwaniu zasobów sprawia, że wyjściowe cele, do realizacji których organizacja została powołana, schodzą na dalszy plan, a nawet przestają być realizowane. Trzecia strategia polega na wykreowaniu nowego środowiska (przy użyciu np. narzędzi marketingowych, wpływów lobbingowych), które będzie w sta- nie dostarczyć organizacji zasoby potrzebne do działania. Przykładem może być rozwój studiów na odległość (massive open online courses; MOOCs) czy oferty skierowanej do studentów zagranicznych (Dennis i Lynch, 2015; Harris, 2013; Kerrison, Leong Son, Grainger i Tutty, 2016).

W  Stanach Zjednoczonych badacze (np.  Cantwell, 2015; Fowles, 2014) odwo- łują się do teorii zależności od zasobów, analizując konsekwencje zmian zachodzą- cych w strukturze przychodów publicznych podmiotów szkolnictwa wyższego (spadek dotacji publicznych przy rosnącym udziale przychodów z czesnego). Zauważają, że niski poziom finansowania publicznego popycha uczelnie do zachowań charakterystycznych dla podmiotów prywatnych. Jedną z możli- wych ścieżek poszukiwania alternatywnych

źródeł przychodów jest zwiększenie rekruta- cji studentów zagranicznych. Choć przyczy- nia się do tego również ogólne upowszech- nienie mobilności akademickiej, nie można tu pominąć przesłanek ekonomicznych. Do umiędzynarodowienia motywuje uczelnie również znaczący udział studentów zagra- nicznych w generowaniu przychodów z czes- nego. Kierowana do nich oferta to w przy- padku niektórych krajów (np.  Australii) wręcz export industry. Analogiczne procesy zaobserwowano również w Europie. Zwrot w  kierunku studentów zagranicznych w Wielkiej Brytanii w latach 80. XX w., który był bezpośrednim następstwem neoliberal- nych reform i cięć budżetowych, miał kom- pensować uszczuplone przychody uczelni z publicznych źródeł (Cantwell, 2015; Huis- man i Wende, 2004).

Podobne wnioski płyną z analiz rosną- cego udziału w strukturze studentów grupy studentów niestacjonarnych, w przypadku których swoboda uczelni w  określaniu wysokości opłat za studia jest nieco większa, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych (Jacqu- ette i Curs, 2015).

Badacze zwracają jednak uwagę, że nie wszystkie uczelnie mają jednakowy dostęp do różnych źródeł zasobów. Większą szansę na pozyskanie przychodów z nowych źródeł mają te, których prestiż i silna pozycja prze- kładają się na zainteresowanie studentów (Fowles, 2014; Jacquette i Curs, 2015).

Jeśli założymy, że uczelnia jest uzależ- niona od zasobów zewnętrznych, a swoją strategię i aktywność organizacyjną dosto- sowuje do otoczenia, to w  sytuacji jego zmiany musi ewoluować, aby dostosować się do nowych realiów. Oznacza to, że, gdy rodzi się potrzeba pozyskania zasobów finanso- wych z  nowych źródeł, to konieczne jest przedefiniowanie priorytetów, czyli zwrot w  kierunku oczekiwań tych grup, które mogą stać się nowymi źródłami zasobów (Cantwell, 2015). Przekładając to na obszar funkcjonowania i finansowania szkolnictwa

Dywersyfikacja źródeł dochodów nie- rzadko pociąga za sobą zmiany organiza- cyjne. Uniwersytety przedsiębiorcze mają w  swych strukturach jednostki, których kompetencje „wykraczają poza tradycyjne granice uniwersyteckich dyscyplin” (Kwiek, 2010, s.  223). Poza odpłatnymi formami kształcenia uczelnie podejmują współpracę z przemysłem, co zbliża instytucje szkol- nictwa wyższego do kategorii organizacji gospodarczej (Sułkowski i Seliga, 2016).

W aktualnej sytuacji demograficznej jed- nym z alternatywnych źródeł przychodów polskich uczelni stają się studenci nietrady- cyjni, korzystający z różnych form kształ- cenia dorosłych, m.in. kształcenia pody- plomowego. Teoria zależności od zasobów nakazuje w  tym wypadku przyjąć, że im bardziej uczelnie uzależniają się od przy- chodów uzyskiwanych od nietradycyjnych grup studentów, tym bardziej będą się sta- rały odpowiadać na ich oczekiwania poprzez modyfikowanie swoich zachowań (np. stra- tegii, oferty, komunikacji) i lepsze dostoso- wanie ich do tej grupy. Kategoria studentów nietradycyjnych nabiera kluczowego zna- czenia zwłaszcza dla uczelni niepublicz- nych, ponieważ sytuacja na rynku w dużo większym stopniu motywuje je do poszu- kiwania alternatywnych źródeł zasobów.

Dzieje się tak z kilku powodów. Po pierw- sze, dostarczycielem zasobów finansowych dla uczelni publicznych jest w głównej mierze państwo. W 2015 r. nakłady budżetowe na działalność dydaktyczną uczelni publicznych wyniosły 12 866 017,3 tys. zł (Łukaszewska, 2015). Po drugie, spadek liczby studentów na uczelniach publicznych – choć zauwa- żalny – nie jest tak dotkliwy, jak w przy- padku uczelni niepublicznych. Liczba stu- dentów na uczelniach publicznych w 2015 r. stanowiła 85% liczby studentów z 2010 r., w przypadku uczelni niepublicznych liczba studentów w 2015 r. stanowiła tylko 57%

stanu z 2010 r. Podobnie wygląda sytuacja w przypadku danych dotyczących studentów wyższego: im więcej zasobów finansowych

dostarcza dane źródło, tym bardziej może wpływać na działalność uczelni, a organiza- cja tym bardziej będzie starała się odpowia- dać na jego oczekiwania. Zmiany zachowań organizacyjnych postępujące za wzrostem udziału czesnego w budżecie uczelni, mogą być widoczne np. w zwiększeniu wydatków na działalność dydaktyczną i pokrewną (edu- cation & related expences), której beneficjen- tami są studenci (Fowles, 2014).

Przedsiębiorczość uczelni

Warto zwrócić uwagę, że założenia teorii zależności od zasobów są zbieżne z ideą uni- wersytetu przedsiębiorczego Burtona Clarka zaprezentowaną w pracy Creating entrepre- neurail universities. organizational pathways of transformations. Wśród wskazanych przez autora kluczowych elementów charaktery- styki tego modelu znalazły się: „wzmocniony rdzeń zarządzania, poszerzone peryferie rozwojowe, zdywersyfikowana podstawa finansowa, stymulujący środek akademicki, zintegrowana kultura przedsiębiorczości”

(Clark, 1998; za: Kwiek, 2010, s. 248). Łukasz Sułkowski i  Robert Seliga zauważyli, że w obliczu zmian w edukacji wyższej (umaso- wienie systemu, procesy demograficzne, ros- nąca konkurencja) „kluczowym kierunkiem przekształceń w ostatnich dekadach wydaje się właśnie rozwój uniwersytetu przedsiębior- czego oraz wdrażanie koncepcji i metod zarzą- dzania w szkolnictwie wyższym” (Sułkowski i Seliga, 2016, s. 479). Dodatkową motywacją do zwrotu w kierunku orientacji przedsię- biorczej jest strategia sektora publicznego, który (wycofując się z modelu opiekuńczego) redukuje nakłady na edukację. Konieczność samodzielnego finansowania działalności powoduje, że studia zyskują status odpłatnej usługi, a student – status klienta. Oznacza to, że student staje się źródłem zasobów, a jego oczekiwania coraz częściej są stawiane w cen- trum zainteresowania uczelni (Kwiek, 2015;

Sułkowski i Seliga, 2016).

zrekrutowanych na pierwszy rok. W uczel- niach publicznych ich liczba stanowiła w 2015 r. 84% wartości z 2010 r., zaś w nie- publicznych już tylko 58% (GUS, 2011; 2016).

Z kim (i jak) warto budować relacje?

Wzmacnianie relacji ze studentami i kan- dydatami to jedno z aktualnych wyzwań, którym muszą stawić czoła uczelnie, zwłasz- cza niepubliczne, dla których odbiorcy usług dydaktycznych stanowią kluczowe źródło zasobów.

Dane Głównego Urzędu Statystycznego za 2015 r. wskazują, że opłaty za zajęcia stanowią 11% przychodów z  działalności dydaktycznej uczelni publicznych (79% to dotacje budżetowe) i aż 82% przychodów uczelni niepublicznych (dotacje budżetowe stanowią w  nich 11% przychodów; GUS, 2016). Zatem to uczelnie niepubliczne, dodat- kowo motywowane skutkami niżu demogra- ficznego, powinny z większą determinacją poszukiwać nowych źródeł zasobów.

Potwierdzeniem tej tezy mogą być np. dane statystyczne dotyczące słuchaczy studiów podyplomowych. Przemiany obser- wowane w strukturze rynku (konsekwen- tny wzrost udziału uczelni niepublicznych kosztem uczelni publicznych) sugeruje, że jest to obszar wzmożonej aktywności tej pierwszej grupy. W 2010 r. w publicznych szkołach wyższych uczyło się ponad 98 tys.

słuchaczy studiów podyplomowych, w nie- publicznych zaś 67 tys., w 2015 r. – odpo- wiednio nieco ponad 59 tys. i 68 tys. Jak łatwo zauważyć, znaczący spadek dotknął wyłącznie sektora publicznego. Liczba słu- chaczy studiów podyplomowych w szkołach publicznych stanowiła w  2015 r. 61% ich liczby z 2010 r., zaś w przypadku niepub- licznych było to ponad 100% (GUS, 2011;

2016). Gdy porównamy dane z lat akade- mickich 2014/2015 i  2015/2016, to okaże się, że liczba słuchaczy wzrosła w sektorze niepublicznym aż o 15%, choć jednocześnie

liczba szkół w tym sektorze zmniejszyła się z 302 do 283 (GUS, 2015; 2016). Podobne wnioski płyną z  obserwacji aktywności polskich uczelni na płaszczyźnie pozyski- wania innego źródła zasobów – studentów z zagranicy. Ich liczba w latach 2010–2015 wzrosła z 21,5 tys. do ponad 57 tys. Jednak, o ile w przypadku uczelni publicznych ich liczba wzrosła dwukrotnie, o tyle dynamika względnego przyrostu na uczelniach niepub- licznych była dużo wyższa – w 2015 r. liczba studentów zagranicznych była 4,5 raza więk- sza niż w 2010 r.² (GUS, 2011; 2016).

Badacze zwracają uwagę, że „siła coraz bardziej przesuwa się w  stronę klientów i uczelnie nie mogą dłużej same decydować o swoich produktach czy o roli w nowo- czesnym społeczeństwie i gospodarce. […]

muszą przedefiniować swój produkt, ale również relacje z klientami i innymi pod- miotami w  otoczeniu” (Drapińska, 2011, s. 82–83). Możemy zatem mówić o ewolucji edukacji w stronę modelu skupionego na studencie (student-centred education), który w zasadniczy sposób różni się od modelu tradycyjnego. Potrzeby i zainteresowania odbiorców usług dydaktycznych w  coraz większym stopniu mają wpływ na kształt programów nauczania, w dużo większym stopniu jest również akcentowana rola stu- dentów w samym procesie – ich zaangażo- wanie, aktywna postawa i współodpowie- dzialność za osiągane efekty (Lea, Stphenson i Troy, 2003, Schellekens, 1996).

Z uwagi na odmienną kulturę organiza- cji uczelnie niepubliczne chętniej sięgają po metody i narzędzia biznesowe. Anna Drapiń- ska (2011, s. 85) zwróciła wprawdzie uwagę, że

„szkoły wyższe są szczególnym przypadkiem organizacji, w których dużą rolę odgrywa misja społeczna, w związku z czym tradycyjne narzędzia nie znajdują tu zastosowania”, ale

2 W 2010 r. liczba studentów zagranicznych w uczelniach niepublicznych (5643) stanowiła 36% analogicznej liczby w uczelniach publicznych (15 831), w 2015 r. już 80%

(odpowiednio 25 484 i 31 635).

z nimi może zatem przynieść uczelni wiele korzyści, np.: zmniejszenie wydatków na rekrutację, zwiększenie prawdopodobień- stwa kontynuowania nauki lub powrotu na studia, ułatwienie pozyskiwania wsparcia ze strony absolwentów oraz ich przychylność, która sprzyja tworzeniu pozytywnego wize- runku uczelni. To wszystko zaś przekłada się na wyniki finansowe. Co ważne, relacje te są korzystne dla obu stron – patrząc z per- spektywy kandydatów (studentów, absol- wentów), zwiększają pewność co do wyboru i poziom zaufania do uczelni, a także zmniej- szają koszty poszukiwań i ryzyko wymiany, w którą się angażują (Drapińska, 2011).

Polskie uczelnie – w dużej części bardzo

„młode” jak na ten typ instytucji – nie mają wprawdzie tak bogatych tradycji podtrzymy- wania więzi z absolwentami, jak np. uczel- nie amerykańskie³ czy brytyjskie, ale mimo wszystko warto przyjrzeć się, jak podchodzą one do budowania relacji i komunikowa- nia się z absolwentami. Oba te zagadnienia można potraktować jako istotne elementy obrazujące strategie uczelni w  obszarze kształcenia dorosłych. Należy spodziewać się, że w  niedalekiej przyszłości sytuacja demograficzna zmobilizuje uczelnie do uważnego monitorowania i implementowa- nia działań w tym obszarze na szerszą niż dotąd skalę.

W dalszej części tekstu podjęto próbę odpowiedzi na pytanie: Czy (i w jaki sposób) uczelnie zarządzają relacjami z absolwen- tami, którzy są potencjalnymi „konsumen- tami” różnych form kształcenia dorosłych?

Analizie poddano komunikację uczelni z absolwentami. Jest to jedna z form aktyw- ności, którą możemy włączyć w obszar stra- tegii uczelni, w rozumieniu podejmowanych przez nią „praktyk organizacyjnych (decyzji i działań)” (Fumasoli i Lepori, 2011). Wybór konkretnego narzędzia – uczelnianych

3 W Stanach Zjednoczonych pierwsze stowarzyszenie absolwenckie zostało założone w 1821 r. (por. Bugaj, 2013).

nie oznacza to, że wiedza z obszaru zarządza- nia jest w przypadku uczelni bezużyteczna.

Niechęć środowiska akademickiego może po części wynikać z nieświadomości szero- kiego spektrum dostępnych narzędzi, które w każdym przypadku powinny być spójne ze specyfiką działania danej organizacji i jej celami (Drapińska, 2011).

Jednym z takich narzędzi, które z powo- dzeniem mogą być wykorzystywane w sek- torze szkolnictwa wyższego, jest zarządzanie relacjami – nie stwarza ono „zagrożenia dla etyki i wyższych idei uniwersytetów” (Dra- pińska, 2011, s. 85). Za jego stosowaniem dodatkowo przemawia specyfika usług edukacyjnych, ich procesualność i  długi czas trwania. Podobnie jak fakt, że w obsza- rze usług profesjonalnych, budowanie relacji i rekomendacje w dużej mierze przyczyniają się do pozyskiwania nowych odbiorców.

Osoby zainteresowane ofertą uczelni bardzo często opierają się na informacjach innych, a  ich doświadczenia są postrzegane jako najbardziej wiarygodne źródło informacji (np. bezpośrednie rekomendacje to w Pol- sce jedna z głównych determinant wyboru szkoły wyższej na poziomie studiów I stop- nia; Drapińska, 2011).

W tym kontekście warto zwrócić uwagę na ważny obszar relacji z kandydatami, stu- dentami i  absolwentami. Odgrywają one dużą rolę w budowaniu lojalności kluczo- wych grup interesariuszy uczelni, zarówno w  rozumieniu pozytywnej postawy, jak i wynikających z niej zachowań. Tak rozu- miana lojalność będzie zwiększać zarówno prawdopodobieństwo powrotu na uczelnię w  celu podjęcia dalszego kształcenia, jak i pozytywnych rekomendacji w otoczeniu.

Zyskuje ona na znaczeniu w obliczu sytua- cji, w której „rosnąca konkurencja globalna sprawiła, że zatrzymanie studentów (zwłasz- cza tych, którzy kończą studia) stało się dla uczelni tak samo ważne, jak ich zdobywa- nie” (Kotler i Fox, 1995; Elliot i Healy, 2001, za: Helgesen, 2008, s. 51). Budowanie relacji

stron internetowych – został podyktowany jego wiodącą rolą w  procesie pozyskiwa- nia informacji przez dorosłych słuchaczy, np.  potencjalnych kandydatów na studia podyplomowe (Poteralski, 2013).

Przeanalizowano strony internetowe 45 uczelni (w tym 10 publicznych) z trzech województw: pomorskiego (19 uczelni, w tym 3 publiczne), kujawsko-pomorskiego (12 uczelni, w tym 4 publiczne) i łódzkiego (14  uczelni, w  tym 3 publiczne), w  ofer- cie których istotną część stanowiły studia podyplomowe na kierunkach należących do grupy o szerokim profilu ekonomiczno- -administracyjno-społecznym⁴. Studia na tych kierunkach – obok studiów pedagogicz- nych – cieszą się największą popularnością, jednak w odróżnieniu od nich są nastawione na dużo szerszą i bardziej zróżnicowaną grupę odbiorców. Same studia podyplomowe stano- wią zaś jedną z popularniejszych form kształ- cenia dorosłych – liczba słuchaczy od 10 lat oscyluje między 170 a 190 tys. (GUS, 2016).

Formy kształcenia dorosłych w ofercie szkół wyższych

Na wstępie analizy warto przyjrzeć się zróżnicowaniu form kształcenia, które uczelnie mogą zaoferować nie tylko swoim absolwentom, lecz także osobom dorosłym w ogóle. Zdecydowana większość – 34 uczel- nie (26 niepublicznych i 8 publicznych) – ma w swojej ofercie, poza studiami podyplo- mowymi, propozycje, które mieszczą się w obszarze kształcenia dorosłych.

Szkolenia i kursy doszkalające

W pierwszej kolejności należy wymie- nić szkolenia, kursy dokształcające, kursy językowe. Wachlarz oferowanych szkoleń w niektórych wypadkach wręcz przytłacza skalą (np. jedna z uczelni niepublicznych w  woj. kujawsko-pomorskim oferuje ich

4 Siedem podgrup wg klasyfikacji ISCED 2013.

ponad 100). Niekiedy są one prowadzone we współpracy z zewnętrznymi partnerami i przez nich certyfikowane (np. Akademia CISCO, Microsoft Academy). Najliczniej- szą grupę stanowią szkolenia branżowe, np. specjalizacyjne dla pielęgniarek, prawno- -ekonomiczne, informatyczne i pokrewne, czy turystyczne – w przypadku uczelni ukie- runkowanych na kształcenie na kierunkach związanych z turystyką (znajdziemy wśród nich również dość oryginalne propozycje, np. Feng shui a hotelarstwo w ofercie jednej z uczelni niepublicznych w woj. pomorskim).

Współpraca z podmiotami biznesowymi w  zakresie budowania oferty to domena uczelni niepublicznych. W ich przypadku propozycja szkoleń specjalistycznych dla pracowników różnych branż jest dużo bar- dziej rozbudowana. Ciekawą propozycję kształcenia specjalistycznego, która zasługuje na odrębną wzmiankę, można znaleźć w ofercie jednej z niepublicznych trójmiejskich uczelni. To programy szkoleń (np. z zakresu księgowości korporacyjnej) przygotowane we współpracy z  miejsco- wymi pracodawcami w odpowiedzi na ich oczekiwania wobec przyszłych pracowni- ków. Prowadzi je wyodrębniona jednostka uczelni, przygotowująca uczestników do pracy w strukturach centrów usług wspól- nych^5, których w Trójmieście funkcjonuje ponad 100. Warto wspomnieć, że została ona utworzona we współpracy z samorządową instytucją ds. obsługi inwestorów oraz woje- wódzkim urzędem pracy. To interesujący przykład strategicznego partnerstwa pod- miotów publicznych i prywatnych na rzecz dostosowania oferty kształcenia do aktual- nych i prognozowanych potrzeb lokalnego rynku pracy.

5 Centrum usług wspólnych (shared services centre) to wyodrębniona organizacyjnie jednostka, która świadczy usługi administracyjne na rzecz podmiotów jednej grupy kapitałowej, najczęściej: zarządzanie personelem, usługi księgowe czy informatyczne. Szacuje się, że 80% przedsię- biorstw międzynarodowych utworzyło tego typu struktury.

Kursy hobbystyczne

W  ofercie uczelni publicznych i  nie- publicznych – choć w  mniejszej skali – można znaleźć szkolenia hobbystyczne, np. scrapbooking, akademicki kurs wizażu I i II stopnia (sic!). W murach kilkunastu szkół wyższych (3 publicznych i 10 niepub- licznych) działają uniwersytety trzeciego wieku lub analogiczne struktury, których (zazwyczaj odpłatna) oferta jest skierowana do osób starszych (wykłady, warsztaty, koła zainteresowań).

Studia popołudniowe

Wybrane uczelnie publiczne (3 z  woj.

kujawsko-pomorskiego) prowadzą kierunki studiów w trybie stacjonarnym popołudnio- wym (zajęcia są prowadzone w  wybrane dni tygodnia). Ponadto jedna z uczelni daje swoim studentom możliwość skorzystania z indywidualnej organizacji studiów, co ozna- cza, że student może indywidualnie ustalać terminy zaliczeń i egzaminów, może również zostać zwolniony z zajęć, które kolidują z jego pracą (regulamin studiów dopuszcza 50%

nieobecności). Dodatkowym ułatwieniem dla studentów jest fakt, że wybrane zajęcia są prowadzone w formie e-learningu.

Studia na odległość

Dwie uczelnie niepubliczne w  woje- wództwie łódzkim udostępniają platformy e-learningowe do realizacji studiów na odle- głość lub w formule mieszanej (hybrydowej – kilka zjazdów w trakcie roku, pozostałe zajęcia prowadzone na odległość). Jedna z  nich oferuje w  formie zdalnej również wybrane kierunki studiów podyplomo- wych. Co ciekawe, niektóre grupy słuchaczy (np.  młode matki) mogą skorzystać z  tej formy nauki na preferencyjnych warunkach.

Komunikacja z absolwentami Poznawszy ofertę skierowaną do studen- tów dorosłych, można przyjrzeć się bliżej

komunikacji z absolwentami oraz istnieją- cym systemom zachęt skierowanym do tej grupy odbiorców.

Szesnaście uczelni (8 publicznych i 8 nie- publicznych) ma w strukturze strony inter- netowej zakładkę z treściami skierowanymi do absolwentów; najczęściej są one widoczne i łatwo dostępne z poziomu strony głównej.

Niekiedy wydziały mają na swoich podstro- nach zakładki skierowane do absolwen- tów, choć w żaden sposób nie są one ujed- nolicone i bardzo różnią się prezentowaną treścią (przykład uczelni publicznej z woj.

pomorskiego). Brak treści dla absolwentów zdumiewa zwłaszcza w przypadku najstar- szych uczelni niepublicznych, które podkre- ślając swoją dwudziestoletnią historię i liczne grono absolwentów, wydają się nie dostrze- gać drzemiącego w tym potencjału (uczelnia z woj. pomorskiego). W kilku wypadkach zakładki absolwenckie zawierają bardzo ubogie (i nieaktualne) treści, np. nawiązu- jące do obowiązku monitorowania losów absolwentów nałożonego na uczelnie przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego w 2011 r., a zniesionego trzy lata później. Nie- mniej, w przypadku większości wymienio- nych, obszar działań skierowanych do absol- wentów, o których możemy się dowiedzieć na podstawie publikowanych informacji, jest rozwinięty, choć w różnym stopniu. Należą do nich m.in. kluby absolwenta i programy absolwenckie.

W  rozbudowanych zakładkach absol- wenckich można znaleźć m.in. informacje dla osób zainteresowanych podnoszeniem kwalifikacji i różnymi formami kształcenia (np. programy: Studiuj ponownie w uczelni publicznej z  woj. kujawsko-pomorskiego, Oferta edukacyjna dla absolwentów w uczelni niepublicznej z woj. kujawsko-pomorskiego), sylwetki i  osiągnięcia absolwentów róż- nych roczników (np.  Nasi absolwenci zmieniają świat, Ambasadorzy – uczel- nia publiczna, woj. kujawsko-pomorskie, Między nami – uczelnia niepubliczna, woj.

kujawsko-pomorskie), informacje na temat czynnie działających klubów i stowarzyszeń, a w kilku przypadkach również na temat szerokiej oferty programów absolwenckich.

W wybranych uczelniach ich istotnym ele- mentem są programy lojalnościowe: karta, którą absolwent może wyrobić, uprawnia do zniżek w wielu placówkach, np. kulturalnych (zob. też Bugaj, 2013).

Stosunkowo rzadko na stronach inter- netowych uczelni można zetknąć się z prze- jawami aktywności nastawionej na dialog (np.  informacje o bezpośrednich spotka- niach). Brakuje śladów regularnej komu- nikacji (newsletterów) czy choćby bieżącej aktualizacji treści. Być może dzieje się tak częściowo za sprawą przeniesienia tego rodzaju komunikacji na platformy społecz- nościowe (głównie Facebook). Tylko jedna (niepubliczna) uczelnia zachęca do pozosta- wienia i aktualizacji kontaktów. Zapowiada rychłe uruchomienie platformy dla absol- wentów na portalu LinkedIn (jego potencjał wydaje się w skali analizowanych uczelni bardzo słabo wykorzystany).

Warunki korzystania z oferty uczelni Władze 20 uczelni (17 niepublicznych i 3 publicznych) zaoferowały swoim absol- wentom korzystniejsze warunki skorzysta- nia ze studiów podyplomowych. Warto jed- nak zaznaczyć, że o ile w przypadku uczelni niepublicznych tego rodzaju rozwiązania są systemowe i obejmują wszystkie jednostki organizacyjne, o tyle w przypadku uczelni publicznych polityka w tym zakresie leży w gestii wydziałów, a skala tego zjawiska jest dużo mniejsza.

Zachęty finansowe kierowane do absol- wentów są bardzo zróżnicowane. Niekiedy mają wartość symboliczną (100 zł zniżki, zwolnienie z opłaty wpisowej), lecz zdarzają się znaczące, 20-, 30-, a nawet 50-procentowe zniżki opłat za czesne (do tej ostatniej upraw- nieni są absolwenci jednej z niepublicznych uczelni w woj. kujawsko-pomorskim, którzy

w trakcie studiów byli zaangażowani w dzia- łalność na rzecz uczelni). Jedna z uczelni nie- publicznych w woj. kujawsko-pomorskim oferuje słuchaczom studiów podyplomo- wych bezpłatny kurs języka angielskiego, jednak liczba miejsc jest ograniczona i udział zależy od kolejności zgłoszenia.

Warto zauważyć, że na stronach inter- netowych nie wszystkie uczelnie dopre- cyzowują informacje na temat preferen- cyjnych warunków oferty skierowanej do absolwentów. Zdarza się, że dostęp do tych informacji jest utrudniony (bywają one umieszczane na podstronach, do których trudno intuicyjnie trafić) i wymagają bar- dzo wnikliwej analizy załączonych plików czy regulaminów studiów.

Dobre praktyki zarządzania relacjami z absolwentami

W  obszarze relacji z  absolwentami za wyróżniające się można uznać rozwiązania, które wciela w  życie jedna z  publicznych uczelni w woj. łódzkim. Działa tam klub absolwenta, karta absolwenta, są organizo- wane zjazdy, a kilka lat temu zainicjowano program, którego celem jest podtrzymanie relacji z  najwybitniejszymi absolwentami uczelni. W ramach programu odbywają się cykliczne wykłady eksperckie najlepszych absolwentów, działa również program men- torski skierowany do najzdolniejszych stu- dentów. Ich mentorzy rekrutują się z grona absolwentów odnoszących sukcesy zawo- dowe w różnych obszarach, zgodnych z zain- teresowaniami studentów aplikujących do programu. Również na poziomie poszcze- gólnych wydziałów uczelni komunikacja wypada bardzo korzystnie. Niektóre z nich mają w strukturze swoich stron portal absol- wenta, na którym znajdują się informacje sprofilowane pod kątem tej grupy: na temat oferty studiów podyplomowych, gali wrę- czenia dyplomów, konkursów dla począt- kujących przedsiębiorców. Dzięki opisanym działaniom można odnieść wrażenie, że

absolwenci znajdują się w gronie kluczowych interesariuszy uczelni.

Podsumowanie

Zarówno w ofercie uczelni publicznych, jak i niepublicznych znaleźć można propozy- cje różnych form kształcenia skierowanych do osób dorosłych (studia podyplomowe, szkole- nia, uniwersytety trzeciego wieku). Pod tym względem uczelnie nie różnią się w sposób znaczący. Uczelnie niepubliczne wyróżniają się niewątpliwie silniejszym powiązaniem z otoczeniem biznesowym, co przejawia się we wspólnych przedsięwzięciach (programy szkoleń tworzone w partnerstwie z partne- rami z sektora biznesu, patronaty meryto- ryczne firm nad poszczególnymi kierunkami studiów podyplomowych, zewnętrznie cer- tyfikowane szkolenia). Biorąc pod uwagę, że chodzi o kształcenie zawodowe, specja- listyczne i nastawione na praktyczne umie- jętności, udział pracodawców w tworzeniu programów i lepsze ich dostosowanie do rynku pracy to ich niewątpliwy atut. Uczel- nie podejmują również próby zwiększania dostępności prowadzonych studiów: uru- chamiają bezpłatne studia popołudniowe (szkoły publiczne), udostępniają platformy umożliwiające studiowanie na odległość lub tzw. studia hybrydowe (szkoły niepubliczne).

Uczelnie niepubliczne częściej przygoto- wują preferencyjną ofertę dla swoich absol- wentów. W przypadku uczelni publicznych niewątpliwym utrudnieniem w  realizacji systemowej polityki w tym zakresie jest auto- nomia wydziałów, które przyjmują indywi- dualne rozwiązania, co znacznie ogranicza ich zakres i sprawia, że absolwent może liczyć na pewne korzyści tylko na jednym wydziale.

Opisane działania, mające na celu częś- ciowe przeorientowanie uczelni na pozyski- wanie nowych źródeł i grup interesariuszy, należy rozpatrywać w kontekście ich związku z dynamiką środowiska zewnętrznego (niż demograficzny i spadek liczby tradycyjnych

studentów). Zaproponowana orientacja teo- retyczna umożliwia wyjaśnienie istniejących różnic między działaniami podejmowanymi przez podmioty sektora publicznego i nie- publicznego. Zmiany zachodzące w otocze- niu w większym stopniu wpływają na strate- gie organizacyjne uczelni niepublicznych (ze względu na dużo większy stopień ich zależno- ści od przychodów generowanych przez stu- dentów). Bardziej wielotorowo dostosowują one swoje działania i komunikaty do grupy dorosłych studentów (w tym do absolwen- tów), którzy są potencjalnymi konsumentami usług edukacyjnych z obszaru kształcenia całożyciowego. Rozwinięta współpraca mię- dzysektorowa, zastosowanie nowoczesnych technologii (kształcenie on-line, hybrydowe) czy oferta zachęt finansowych dla wybranych grup (przy mniej złożonej strukturze organi- zacyjnej, większej elastyczności i sprawności procesów) mogą w przyszłości zadecydować o zajęciu przez sektor niepubliczny wiodącej pozycji w obszarze edukacji dorosłych.

Powyższe wnioski niewątpliwie inspi- rują do dalszego badania działań uczelni skierowanych nie tylko do absolwentów, lecz także do osób dorosłych w ogóle. Ana- liza uzupełniających się elementów pozwoli w pełniejszy sposób zrekonstruować strate- gie wdrażane przez szkoły wyższe. Z pew- nością warto przyjrzeć się dokumentom stra- tegicznym uczelni, aby zmierzyć stopień ich zainteresowania nietradycyjnymi grupami studentów. Warte badawczej uwagi wydają się również praktyki poszczególnych insty- tucji dotyczące planowania, organizowania i prowadzenia studiów podyplomowych.

Literatura

Antonowicz, D. i Gorlewski, B. (2011). Demogra- ficzne tsunami. Raport Instytutu Sokratesa na temat wpływu zmian demograficznych na szkol- nictwo wyższe do 2020 roku. Warszawa: Instytut Rozwoju Kapitału Intelektualnego im. Sokratesa.

Pobrano z http://instytutsokratesa.pl/pliki/Demo- graficzne_Tsunami_Instytut_Sokratesa.pdf

Błędowski, P. (2013). Aktywność zawodowa osób w  starszym wieku. Rynek pracy wobec zmian demograficznych. W: M. Kiełkowska (red.), Zeszyty demograficzne, 1, (s. 52–63). Warszawa, Instytut Obywatelski.

Boni, M. (red.). (2009). Polska 2030. Wyzwania rozwo- jowe. Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady Ministrów.

Bugaj, J. (red.). (2013). Programy lojalnościowe kiero- wane do absolwentów uczelni – przegląd rozwiązań europejskich. Wrocław: Wydawnictwo Uniwer- sytetu Ekonomicznego.

Cantwell, B. (2015). Are international students cash cows? Examining the relationship between new inter- national undergraduate enrollments and institutional revenue at public colleges and universities in the US.

Journal of International Students, 5(4), 512–525.

Czapiński, J. i Panek, T. (2014). Diagnoza Społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków. Warszawa:

Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej–Cen- trum Zasobów Ludzkich.

Deklaracja bolońska, szkolnictwo wyższe w  Euro- pie (1999). Pobrano z http://www.nauka.gov.pl/

glowne-wytyczne/deklaracja-bolonska-szkolni- ctwo-wyzsze-w-europie_26886,akcja,pdf.html Dennis, M. i Lynch, R. (2015). Is higher education ready

for blue ocean strategies? University World News, 379, 28 sierpnia. Pobrano z http://www.universityworld- news.com/article.php?story=2015082513171120 Drapińska, A. (2011). Zarządzanie relacjami na

rynku usług edukacyjnych szkół wyższych. War- szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Drucker, P. (2000). Zarządzanie w XXI wieku. War- szawa: Muza.

Dybaś, M., Dziemianowicz-Bąk, A., Krawczyk- -Radwan, M. i Walczak, D. (2012). Szkolnictwo wyższe. W: M. Federowicz i A. Wojciuk (red.), Raport o stanie edukacji 2011 (s. 121–168). War- szawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Eurostat (2011). Lifelong learning statistics. [Strona internetowa.] Pobrano z http://ec.europa.eu/euro- stat/statistics-explained/index.php/Lifelong_lear- ning_statistics

Eurostat (2012). Key data on education in Europe.

Pobrano z  http://ec.europa.eu/eurostat/stati- stics-explained/index.php/Lifelong_learning_

statistics#Publications

Florida, R. (2010). Narodziny klasy kreatywnej.

Warszawa: Narodowe Centrum Kultury.

Fowles, J. (2014). Funding and focus: resource depen- dence in public higher education. Research In Higher Education, 55(3), 272 – 287.

Fumasoli, T. i Lepori, B. (2011). Patterns of strate- gies in Swiss higher education institutions. Higher Education, 61(2), 157–178.

Główny Urząd Statystyczny (2011). Szkoły wyższe i ich finanse w 2010 r. Pobrano z http://stat.gov.

pl/cps/rde/xbcr/gus/e_szkoly_wyzsze_2010.pdf Główny Urząd Statystyczny (2015). Szkoły wyższe

i ich finanse w 2014 r. Pobrano z http://stat.gov.

pl/obszary-tematyczne/edukacja/edukacja/szkoly- wyzsze-i-ich-finanse-w-2014-r-,2,11.html Główny Urząd Statystyczny (2016). Szkoły wyższe

i ich finanse w 2015 r. Pobrano z http://stat.gov.

pl/obszary-tematyczne/edukacja/edukacja/szkoly- wyzsze-i-ich-finanse-w-2015-r-,2,12.html Harris, M. (2013). Understanding institutional diver-

sity in American higher education. ASHE Higher Education Report, 39(3). San Fransisco: Wiley.

Helgesen, Ø. (2008). Marketing for higher educa- tion: a relationship marketing approach. Journal of Marketing for Higher Education, 18(1), 50–78.

doi: 10.1080/08841240802100188

Huisman, J. i Wende, M. van der (red.). (2004). On cooperation and competition. National and Euro- pean policies for the internationalization of higher Education. Bonn: Lemmens.

Jaquette, O. i Curs, B. (2015). Creating the out-of- -state university: do public universities increase nonresident freshman enrollment in response to declining state appropriations? Research In Higher Education, 56(6), 535–565.

Karta uniwersytetów europejskich w sprawie ucze- nia się przez całe życie (2008). Brussels: Euro- pean University Association. Pobrano z http://

ekspercibolonscy.org.pl/ekspercibolonscy.org.pl/

sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/KARTA%20 UNIWERSYTET%25C3%2593W%20EUROPE- JSKICH%20EUA.pdf

Kerrison, M. A., Leong Son, J. Grainger, B. i Tutty, C.

(2016). Massive Open Online Courses (MOOCs) and their role in promoting continuing education.

International Journal of Continuing Education

& Lifelong Learning, 8(2), 106–127.

Korzan, D. (2005). W poszukiwaniu istoty edukacji permanentnej. E-mentor, 2. Pobrano z http://www.e- -mentor.edu.pl/artykul/index/numer/9/id/146 Kosmala, J. (2009). Edukacja w społeczeństwie infor-

macyjnym. Częstochowa: Akademia im. Jana Dłu- gosza w Częstochowie.

Kotler, P. i Fox, K. (1995). Strategic marketing for educational institiutions. Englewood Cliffs: Pren- tice Hall.

Kwiek, M. (2010). Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i  ewolucje polityki edukacyjnej w Europie. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Kwiek, M. (2014). Structural changes in the Polish higher education system (1990–2010): a synthetic view. European Journal of Higher Education, 4(3), 266–280. doi: 10.1080/21568235.2014.905965 Kwiek, M. (2015). Uniwersytet w dobie przemian.

Warszawa: PWN.

Lea, S. J., Stephenson, D. i Troy, J. (2003). Higher education students’ attitudes to student-centred learning: beyond “educational bulimia”? Studies in Higher Education, 28(3), 321–334.

Łukaszewska, K. (2015). Skąd się biorą pieniądze na uczelni (cz. 1 − dotacja algorytmiczna). Gazeta Uniwersytetu Warszawskiego, 71(1), 8–11.

Making the most of our potential: consolidating the European Higher Education Area (2012). Pobrano z https://www.eurashe.eu/library/modernising- -phe/EHEA_2012_Bucharest-Communique.pdf Malewski, M. (2001). Edukacja dorosłych w pojęcio-

wym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki. Teraźniejszość – Czło- wiek – Edukacja, 2, 29–57.

Marcinkiewicz, A. (2013). Pozaformalne i niefor- malne aspekty edukacji akademickiej. Ogrody Nauki Sztuk, 3, 46–53.

Materniak, I. (2014). Technologia informacyjna – uczenie się przez całe życie. W: E. Bowdur i M. Aptekorz (red.), Wybrane zagadnienia i trendy współczesnej edukacji cyfrowej (s. 107–118). Kato- wice: Stowarzyszenie Komputer i Sprawy Szkoły.

Matysiak, A. (red.). (2009). Strategia rozwoju szkolni- ctwa wyższego 2010–2020. Projekt środowiskowy.

Warszawa: Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich.

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu (2003).

Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010. Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady Ministrów.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (2013).

Szkolnictwo Wyższe w  Polsce 2013. Pobrano z http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/

0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf Misztal, B. (2010). Prywatyzacja wyższego wykształ-

cenia w Polsce. Wyzwania w świetle transformacji systemowej. W: B. Misztal (red.), Prywatyzacja szkolnictwa wyższego w Polsce. Kraków: Universitas.

Muszyński, M. (2014). Edukacja i uczenie się – wokół pojęć. Rocznik Andragogiczny, 21, 77–88.

Pawłowski, K. (2004). Społeczeństwo wiedzy – szansa dla Polski. Kraków: Wydawnictwo Znak.

Perspektywa uczenia się przez całe życie (2013).

Pobrano z http://men.gov.pl/jakosc-edukacji/pla- nowanie-strategiczne-i-uczenie-sie-przez-cale- -zycie/perspektywa-uczenia-sie-przez-cale- -zycie.html

Pfeffer, J. I Salancik, G. R. (2003). The external control of organizations: a resource dependence perspective.

Stanford: Stanford University Press.

Piekarska, A. (2006). Kariery w  społeczeństwie informacyjnym. W: Haber L. i M. Niezgoda (red.), Społeczeństwo informacyjne. Aspekty funkcjonalne i dysfunkcjonalne. Kraków: Wydawnictwo Uniwer- sytetu Jagiellońskiego.

Pluskota, A. i Staszewicz, M. (2014). Całożyciowe uczenie się drogą do inkluzji społecznej. Nieco rozważań krytycznych. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 66, 39–53.

Poteralski, J. (2013). Ogólnopolskie badania ankie- towe słuchaczy studiów podyplomowych. Szczecin:

Zachodniopomorska Szkoła Biznesu.

Półturzycki, J. (1994). Akademicka edukacja doro- słych. Warszawa: PWN.

Proces boloński 2020 – europejski obszar szkolnictwa wyższego w nowej dekadzie (2009). Komunikat z konferencji europejskich ministrów odpowie- dzialnych za szkolnictwo wyższe. Pobrano z http://

media.ehea.info/file/2009_Leuven_Louvain- -la-Neuve/93/9/Leuven_i_Louvain-la-Neuve_

Komunikat_594939.pdf

Program rozwoju szkolnictwa wyższego i nauki na lata 2015–2030 (2015). Warszawa: Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Pobrano z http://

www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2015_09/cccde- 12e22cdc548b16002ab2c199ba7.pdf

Schellekens, H. (1996). Student-centered education.

A more active role for both student and teacher.

Referat wygłoszony podczas konferencji „Plac- ing the student at the centre”, November 20–22, Maastricht. Pobrano z http://www.hansmcschel- lekens.nl/img/PDF-bestanden/%208%20SGO-lec- ture%20in%20English.pdf

Szostek, A. (2015). Program rozwoju szkolnictwa wyż- szego do 2020 r. Część II. Misja społeczna uniwersy- tetu w XXI wieku. Warszawa: Fundacja Rektorów Polskich.

Sułkowski, Ł. i Seliga, R. (2016). Przedsiębiorczy uniwersytet – zastosowanie zarządzania strategicz- nego. Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, 444, 478–489.

Ustawa z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym (1990). Dz. U. 1990, nr 65, poz. 385.

Artykuł powstał na podstawie referatu „Polskie szkolnictwo wyższe wobec studentów nietradycyjnych. Strategie uczelni w obszarze kształcenia dorosłych jako problem badawczy” wygłoszonego podczas XVI Ogólnopolskiego Zjazdu Socjolo- gicznego „Solidarność w czasach nieufności”, 14–17 września 2016 r., Gdańsk.

Tekst złożony 15 stycznia 2017 r., zrecenzowany 13 marca 2017 r., przyjęty do druku 9 maja 2017 r.

Higher education and non-traditional students.

The strategies of universities in the context of resource dependence theory – implications for research For several decades now, there has been growing interest in lifelong learning, resulting in the increasing significance of adult education. This is creating major new challenges for higher education institutions – the growing importance of non-traditional students is forcing them to redefine their current strategies. The aim of this article, besides presenting the determinants of the processes that are occurring, is to indicate the usefulness of resource dependence theory in analysing the institutional activities (strategies) of higher education institutions in response to the growing importance of adult education. This theory explains organisational behaviour in the context of the dynamics of the external environment. It assumes that behaviour is shaped by the availability of external resources and defines the strengthening of relationships with external stakeholders as one of the strategies of gaining resources. Managing alumni relations will be discussed in the text, as this is a group of potential consumers of different forms of adult education.

Keywords: higher education; lifelong learning; adult education; postgraduate studies; resource dependence theory.

Pobrano z http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?

id=WDU19900650385

W kierunku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (2001). Komunikat ze spotkania europejskich Mini- strów ds. szkolnictwa wyższego, 19 maja, Praga. Pobrano

z http://media.ehea.info/file/2001_Prague/46/4/2001_

Prague_Communique_Polish_553464.pdf

Yerevan communique (2015). Pobrano z http://bolo- gna-yerevan2015.ehea.info/files/YerevanCommu- niqueFinal.pdf