dr Małgorzata Jedynak

Uniwarsytct Wr*cławski

Autoreferot

dr Małgorzata Jedynak

Zakł ad Gl o tt o dy daktyki

I nsĘtut F ilolo g ii An giel ski ej

Wrocław 2016

z.

t

$ ZAŁĄCZNIK 2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$'

l.

Spis treści

Imię i Nazwisko

Posiadane dyplomy' stopnie naŃowe _ z podaniem nazwy, miejsca i roku ich uzyskania oraz t1tułu rozprawy doktorskiej

3.

Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu i pełnionych funkcjach

3.1

^{Inne funkcje}

4.

^Wskazanie osiągnięcia wynikającego Z art. 16 ust. 2 ustawy

z

dnta 14 marcaŻ003 r.

stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr 65, poz. 595 ze zm.)

4.I

^Tytuł osiągnięcia naŃowego

4.z

Autor, tytuł publikacji, rok wydania' nazwa wydawnictwa

4.3

^omówienie celu naukowego ww. pracy i osiągniętych wyników wraz z omówieniem ich ewentualnego wykorzystania

4.3.I

omówienie celu 1 i osiągniętych wyników

4.3.2

omówienie ewentualnego wykorzystania osiągniętych wyników dotyczących celu

4.3.3

omówienie cehsŻ i osiągniętych wyników

4.3.4

omówienie ewentualnego wykorzystania osiągniętych wyników dotyczących celu 2

4.3'5

omówienie celu 3 i osiągniętych wyników

4.3.6

omówienie ewentualnego wykorzystania osiągniętych wyników dotyczących celu 3

4.3.7

omówienie celu 4 i osiągniętych wyników

4.3.8

omówienie ewentualnego wykorzystania osiągniętych wyników dotyczących celu

5.

^omówienie pozostałych osiągnięó naukowo

-

^badawczych

5.1

Nabywanie językapierwszego i obcego przez uczniów niedowidzących i niewidomychoruz nauczanie języka obcego w tej grupie uczniów

5.2

^llczente się i nauczanie wymowy języka obcego

5.3

^{Unijna polityka językowa}

5.4

Czynniki wpływające na proces ^uczefu|a się i nauczanta języka obcego

5.5

^{Kierunki rozwoju} w metodyce nauczania języków obcych

5.6

^Zjawisko

^ELF

^- Angielski jako Lingua ^Franca Kierunek rozwoju naukowego

Zakonczenie

4 4

6.

7.

4 6 10 10 rŻ

13 I3 t4 I4

15

15 18 18 T9 19 19 Ż0 22

ZAŁĄCZNIK 2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego s_$

1.Imię i nazwisko Małgoruata Jedynak

2. Posiadane dyplomy, stopnie naukowe ^- z podaniem nazwy, miejsca i

roku

ich uzyskania oraz tytułu rozprawy doktorskiej

1999

-

dyplom magistra

filologii

angielskiej uzyskany na Uniwersytecie Wrocławskim w Instytucie

Filologii Angielskiej' praca

magisterska

z

zakresu językoznawstwa ogólnego pt. ,,American Sign language - Comparative Analysis of Sign and Spoken languages" (Amerykański język migowy _ analiza komparaĘwna języków mówionych i migowych)

Ż0u - dyplom licencjata uzyskany w Wyższej Szkole Bankowości we

Wrocławiu, specjalizacja finanse

i

bankowość, ptaca dyplomowa pt. ,J'łowe podejście do oceny ryzyka operacyjnego w audycie wewnętrznym"

2004

-

dyplom doktora nauk humanistycznych

w

zakresie językoznawstwa stosowanego uzyskany na Uniwersytecie Wrocławskim na Wydziale Filologicznym na podstawie rozprawy doktorskiej pt.

,,Critical

^Period Hypothesis

Revisited:

the Impact of Age

on

Ultimate Attainment

in the

Pronunciation

of a Foreign Language"

(Nowe spojrzenie na hipotezę okresu kryĘcznego: wpływ wieku na końcowe osiqgnięcia w wymowie językn obcego" ₎

2008

-

dyplom tyflopedagoga uzyskany w Studium Edukacji Nauczycieli w Bydgoszczy

3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu i pełnionych funkcjach 2005 - obecnie

Ż007 ^_ obecnie Ż006 -

Ż}rc

Uniwersytet Wrocławski, Instytut Filologii Angielskiej,

Zakład Glottodydaktyki (wcześniej Zakład I ęzykoznawstwa Stosowanego), adiunkt WyŻsza Szkoła Filologiczna ^we Wrocławiu, wykładowca

Nauczycielskie Kolegium Języków obcych w Zduńskiej Woli

^pod

patronatem naukowym Uniwersytetu Wrocławskiego, nauczyciel

2005 -

2010

Państwowa

WyŻsza Szkoła

Zawodowa

w Nysie,

Instytut Neofilologii, filologia angielska, wykładowca

2004 -

2005 Uniwersytet Wrocławski' Instytut Filologii Angielskiej,

Zakład

J ęzykoznaws ^{tw a S to s ow ane} go ^(ob ecni e ZaŁJad G l otto dyd aktyki), a s ystent IX2007

_ _Asystent niewidomego nauczyciela (wolontariat w

Dolnośląskim

II2008 Specjalnym

ośrodku Szkolno-Wychowawczym

ff

13 dla Niewidomych

i

Słabowidzących im.

Marii

Gtzegoruewskiej we Wrocławiu ^-

oSwDNis)

Ż000-2002 ^{Batk BZ} wBK we

Wrocławiu, tłumacz Wiceprezesa

Banku w

Pionie

Skarbu;

tłumaczlasystent

w Departamencie Zarządzanta

Ryzykiem operacyj ny m; tŁamaczl as ys tent w D epartamencie Audytu Wewnętrznego 1999 -

Ż0I3

Szkoła Języków

obcych CANYDEY we

Wrocławiu, własna działalnośó

gospodarcza (1999-Ż008), główny metodyk

i ^lektor

^języka angielskiego (1999-Ż0I4)

1998 -

1999

^{Szkoła Języków obcych Lektor we} Wrocławiu, lektor ^języka angielskiego

3.1, Inne funkcje Ż016 - obecnie

2016

2013 - obecnie 2oI3 - obecnię

rr2013

-x20r3

Ż013

ŻoI3 - obecnie Ż007

Żo05 - Żo07

$

zer4czNlK

2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$

Przewodnicząca Grupy B adawczej

TYFLO/TYFLo

Research Group oraz administrator strony www Grupy

(hĘs ://t}rfl oresearchgroup. wordpres s' com)

Członek Komitetu Naukowego Konferencji

Dydaktyczno-Naukowej organizowanej

przez SPNJO UWr na temat

"Specyficzne potrzeby studentów

szkół wyŻszych a nauczalie języków obcych:

kierunki rozwoju, nowe wyzwania' rekomendacje'' w dniach 15-17.09.Ż016.

C złonek Zarządu Pol skiego Tow arzystw a Neofilolo g|cznego

Przewodnicząca Dolnośląskiego Koła Polskiego

Towarzystwa Neofilologicznego przy

IFA, UWr

oraz administrator strony www Koła (hĘs ://ptnwroclaw.wordpress. com')

Opiekun praktyk pedagogicznych w IFA,

UWr

Członek

Komitetu Naukowego

oraz

Sekretarz Konferencji Polskiego Towarzystwa Neofilologlcznego

na

temat ''Refleksja

w

uczeniu

się i

nauczaniu języków obcych'' w dniach 09-1I.09.2013 we Wrocławiu.

Członek Pracowni Fonetyki i Fonologii IFA UWr.

Sekretarz

Konferencji Polskiego

Towarzystwa Neofilologicznego na temat ''Nowe Spojrzenia na Motywację w Dydaktyce Języków obcych'' w dniach 10-IŻ.09.Ż007 we Wrocławiu.

Opiekun praktyk pedagogicznych w IFA,

UWr

4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego

z art.16

ust. 2 ustawy

z

dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie

sztuki

(Dz. U. nr 65, poz. 595 ze zm.):

4.1 Tytuł osiągnięcia naukowego

Jako główne moje osiągnięcie wynikające

z

powyŻszej ustawy przedstawiam monografię naukową zatytułowatą

,,Visually

Impaired Leclrners

and

Selected

Correlątes of

Their F o rei gn Lan guag e Achiev ement "

4.2 Aator/autorzy,

tytuVtytuĘ publikacji,

rok wydania, nazwa wydawnictwa

Autor

Małgorzata Jedynak,

tytuł publikacji

,'

Visually

Impaired

Learners and

Selected Correlates of Their Foreign Language Achievement" Acta Universitatis Wratislaviensis No

367 5, Wydawnictwo Uniwers1tetu Wrocławskiego, WrocŁaw 2015,

ISBN

91 8-83 -ŻŻ9-3 503- 3, str. 335.

4.3 omówienie celu naukowego w/w

pracy i

osiągniętych

wyników

wraz

z

omówieniem ich ewentualnego wykorzystania

Przedstawiona przęZę mnie praca naukowa składa

się z

dwóch częŚci: teoretycznej (dwa pierws ze rozdziaŁy) i emp iryczn ej (trzeci r ozdziaŁ).

ZAŁĄCZNIK2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$

Pierwszy tozdział przybliŻa Za9adnlen\e nauczania

języków

_{obcych Z} perspektywy

unijnej polityki językowej

skierowanej

do osób z

niepełnosprawnością wzrokową.

W rczdziale tym czytelnk

zapoznaje

się z

podstawowymi aktami

prawnymi

dotyczącymi kształcenia

osób

niepełnosprawnych

oraz

inicjatywami

unijnymi takimi jak _{projekty i}

progfamy'

które popularyn\ą uczenie się i

^nauczanie

języka obcego w grupie

osób niewidomych i niedow tdzących.

Drugi

rozdział monografii skupia

się na

procesie nabywania języka pTzez osoby niewidome

i

słabowidzące.'

w

^rozdzia\e tym czytelnik dowiaduje się

jaki

wpływ ma ubytek wzroku na tóżne, powlązane ze sobą aspekty rozwoju tzn' rozwój kognitywny, motoryczny, społeczno-emocjonalny oraz ^językowy.

W

tej części monografii omówiłam równięż w

jaki

sposób niewidome

dzieci

nabywają róŻne aspekty swojego rodzimego języka, takie jak fonologia, leksyka, składnia,

czy

pragmatyka'

oruz

^jak

to

wpływa

na

uczenie się języka obcego oraz funkcjonowanie ucznia niewidomego lub słabowidzącego w klasie językowej'

W

niniejszym rozdziale zostały równiez omówione cz5mniki, które korelują

z

osiągnięciami w

języku obcym, takie jak

dostosowanie kształcenia

językowego do potrzeb

uczniów niedowidzących

i niewidomych, szkolenie nauczycieli języka _obcego oraz

czynniki afektywne.

Rozdział trzeci

pogłębia

wiedzę na

temat wybranych

czynników

afektywnych.

Przedstawiam w nim wyniki przeprowadzonego przeze mnie badania opartego na metodologii ilościowo-jakoŚciowej. Badanie miało na celu ustalenie zwtązku pomiędzy takimi korelatami psychologicznymr

jak ₁₎ kompetencja radzenia sobie, 2) autonomia, 3)

poczucie umiejscowienia kontroli oraz osiągnięciami badanej grupy z języka angielskiego. W rozdziale

ttzecim czytelnik

równtęŻ zapoznaje

się Z

Zaproponowanym

ptzeze mnie

afektywnym modelem nauczania języka obcego wśród osób niedowidzqcych

i

niewidomych oparĘm na psychoterapli. Istotną część rozdziału stanowią implikacje dla a) nauczycieli języków obcych, b) instytucji odpowiedzialnych za kształtowanie polityki językowej oraz

c)

rodzin uczniów niedowidzących i niewidomych.

Moja monografia koncentruje się wokół czterech celów.

'

w

ninieiszym autoreferacie pojęcia nabywanie i uczenie się będą Stosowane zamiennie pomimo tego, ze wielu badaczy za Krashenem uważa, że pojęcia ^te nie są tozsame.

$

złr4czNIK

2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

E

Cel ^1': Uzyskanie odpowiedzi na gtówne pytanie postawione przeze mnie w wyżej wymienionej pracy naukowej, ą mianowicie

Dlaczego uczniowie niedowidzqcy

i

niewidomi c7ęsto osiqgajq niskie wyniki w ^n(łuce języka obcego pomimo

i)

istnienia uwarunkowań spoteczno-prawnych sprzyjajqcych nauce języka obcego,

ii)

posiadania

prlez nich

dużego potencjału

do

nauki języków obcych

oraz iii)

dostosowywania materiałów i procesu dydaktycznego do ich potrzeb?

4.3.1 omówienie celu

1i

osiqgnięĘch wyników

Główne pytanie badawcze zostało sformułowane

na

podstawie

moich

obserwacji poczynionych podczas praktyk tyflopedagogicznych, mojej pracy

jako

asystent nauczyciela

języka angielskiego w oSwDNis we ^Wrocławiu oraz licznych

wywiadów przeprowadzonych

z

nalczycielami języków obcych uczących

w

szkołach integracyjnych

i

specjalnych.

Wyniki

tych obserwacji wskazywały, ze uczniowie niedowidzący

i

niewidomi osiągali stosunkowo niskie

wyniki z

egzamtnów gimnazjalnych

i

maturalnych, a

w

klasie często przyjmowali postawę bierną,

co

moze świadczyó

o ich niskiej

motywacji do nauki języka obcego. Zaobserwowany przeze mnie problem znajduje pokrycie

w

Statystycznych danych na temat podejmowania studiów ptzez osoby

z

deficytem wzroku,

w

tym studiów filologicznych' gdzie w ciągu ostatnich lat|tczba niewidomych studentów wyniosła zaledwie kilkanaście osób (Kaczmarek,

20115;

Piskorska,Krzeszowski, Marek, 2008:

rozdziałXIl).

Uzyskanie odpowiedzi na postawione główne pytanie badawcze wymagało ode mnie

wnikliwej

analizy

waruŃów, w których

dzieci, młodzieŻ oraz osoby dorosłe

z

deficytem wzroku uczą się

języków

obcych. Przedmiotem anaIizy była unijna polityka edukacyjna i

językowa skierowana do osób z

niepetnosprawnościq w7rokowq (rozdziaŁ pierwszy monografii),

proces

uczenia się języka pierwszego

i

obcego

przez dzieci

słabowidzące

i

niewidome, czyrrrriki związane

z

nauczaniem języka obcego wśród

uczniów z

deficytem wzroku oraz czynniki afektywne (rozdział drugi monografii). Analtzy powyzszych czynników dokonałam

korzystając z osiągnięć naukowych w takich

domenach naukowych jak

t1fl oglottodydaktyka, tyfl opedagogika i tyfl opsychologia.

W

rozdziale pierwszym,

który

wprowadza

czytelnika w zakres unijnej

polityki językowej pokazałamjak ewoluowały poglądy na temat nauczanla osób niepełnosprawnych.

W przeszłości niepełnosprawność była utozsamiana z podporządkowaniem oraz pasywną ^ro1ą pełnioną

w

społeczeństwie. Niepełnosprawnośó

wzrokowa częSto

oznaczała

dla

osoby słabowidzącej lub niewidomej margina|izację lub nawet wykluczenie z edukacji. NoŚne hasła,

które pojawiły się w ciągu

ostatnich kilkunastu

lat,

takie

jak

równośÓ (,,Edukncja dla Wszystkich", ,,Języki

dla

Wszystkich")

i

włączenie (ang. inclusion), przyczyruły

się

^do przełomu

w

postlzeganiu

roli osób

niepełnosprawnych

w

społeczeństwie

i ich

^bardziej

aktywnego uczestnictwa zatówno w sferze społecznej, jak i w sferze edukacji, w tyrn edukacji językowej. Warto zalvłażyć, Ze wsponrnianemu powyzej przełomowi towarzyszyły równiez

Zm|any w terminologii stosowanej w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością wzrokową.

Tradycyjna terminologia,

którą

moŻna

było

zauwaŻyÓ

w

literaturze przedmiotu, taka jak upośledzony wzrokowo

czy

wzrok poniżej norTny, zostaŁa vzfial7a za dyskryminującą.

W

^jej miejsce pojawiła się terminologia pozbawiona negatywnych konotacjt np. niepełnosprawny wzrokowo

i

wzbogacona o takie określenia

sak,

^{stopniu lekkim, średnim,} ciężkim. Podobne zmiany miały miejsce w terminologii stosowanej

w

odniesieniu do uczniów niewidomych

i

ZAŁĄCZNIK2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$

niedowidzących.

w przeszłości,

kategoryzowano

ich podobnie jak _innych

_uczniów

niepełnosprawnych do grupy uczniów wymagajqcych kształcenia w szkole specjalnej. obecnie

lŻywa

się terminu uczniowie ze specjalnymi potrzebami' Tetmin ten odzwierciedla obecny trend

w

polityce krajów unijnych,

który

polega I7a rezy9nacji

z

podejścia opartego na róŻntcach pomiędzy osobami pełnosprawnymi

i

niepełnosprawnymi

(z

ang. inter-individual differences approach)

i

skupieniu się na róŻntcach występujących wewnątrz populacji

z

^daną

niepełnosprawnością (z ang' intra-individual differences approach).

Wspomniane

wyzej

Zmlany

w

postrzeganiu

osób

niepełnosprawnych wymagały

zarówno decyzji politycznych na szczeblu unijnym, jak i wsparcia

legislacyjnego poszczegóInych krajów członkowskich. Jedną Zplerwszych decyzji Unii Europejskiej mającej

na celu

popularyzowanie

praw osób

niepełnosprawnych

było w 2003 roku

ustalenie Europejskiego

Roku osób

Niepełnosprawnych. Wydarzenie

to zwróciło

uwagę

na

liczne problemy z

jakimi

borykają się osoby niepełnosprawne' takie

jak

trudności

w

dostępie do edukacji

czy brak mozliwości pełnej

integracji

w

społeczeństwie. PowyŹsze problemy Zaowocowały ratyfikacją

i

podpisaniem

przez wiele krajów członkowskich

Konwencji Narodów Zjednoczonych dotyczącej Praw osób Niepełnosprawnych. Polska zdecydowała się na ten krok 30 marca 2007 roku.

Powyzsze wydarzenia wpłynęły na wprowadzente zmian w nauczaniu języka _obcego wśród uczniów ze specjalnymi potrzebami, w tym uczniów niewidomych

i

niedowtdzących.

Przede wszystkim język obcy' który często był traktowany

w

szkolnictwie specjalnym jako przedmiot dodatkowy

i

drugorzędny, stał się przedmiotem obowiązkowym. Zmiana statusu języka obcego

w

szkole wynikała

z

dostzeżenia ogromnych korzyści,

jakie

_wiązą

się

ze znajomością języka obcego, szczególnte języka angielskiego. Znajomośó

języka

obcego pozwala osobie słabowidzącej

lub

niewidomej skompensowaó deprywację Sensoryczną w róŻnych sferach Życianp. w sferze psychologicznej, społecznej, zawodowej, komunikacyjnej' twórczej

otaz w

zakresie

rozrywki. Korzyści te

zostaŁy szczegółowo omówione prZęZ Profesora Tomasza Krzeszowskiego

w artykule z

^20OI.Ż

^Raport

,,Specjalne Potrzeby

Edukacyjne w Europie: Nauczanie i Uczenie Się

Języków''(2005)

jest

_pierwszym

dokumentem

Komisji

Europejskiej,

który zwtóclł

uwagę

na

potrzebę nauczania języków obcych wśród osób niepełnosprawnych.

Wzrost

zainteresowania nauczaniem

języków

obcych

wśród osób

niewidomych i niedowidzących zaowocował róznorodnymi inicjatywami

w

formie programów

i

projektów finansowanych

Ze środków unijnych, takich jak

',Pedagogika

i Uczenie się

przez Niewidomych i Niedowidzących Dorosłych w Europie'', ,,Eufoszansa'', ,,Posłuchaj i Dotknij, ,,Dostęp do Uczenia się Języka dla

osób z

Niepełnosprawnością Wzrokow4",,,Per Linguas

Mundi

ad Laborem" (Ptzez

Języki

Swiata do Pracy), ,,Europejskie Portfolio Językowe dla Niewidomych i Niedow idzący ch", czy,'Proj ekt LangS en''.

Wruz ze

zmianą statusu języka obcego

w

szkołach, zaczęto

równiez

promować

nauczanie języka obcego wśród niewidomych i niedowidzących osób

dorosłych.

Organizacje takie jak Europejska Unia Niewidomych

(z

ang. European

Blind

Union -

EBU)

oraz Międzynarodowa Rada

Edukacji dla osób z

Niepełnosprawnością

Wzrokową

^(ang.

International Council for Education of

Visually

Impaired -

ICEVD

stawiają sobie za jedet z

celów

poprawę dostępności

do nauki

_1ęzyka obcego

poptzez

adaptację infrastruktury nauczania

do

szczególnych potrzeb osób niedowidzących

i

niewidomych.

W

Polsce istnieją

2 Wszystkie odniesienia do autorów w niniejszym autoreferacie znajdują się w bibliografii monografii habilitacyjnej.

$

złrĄczNlK

^{2a do wniosku o wszczęcie} postępowania habilitacyjnego

$

dwie organizacje, które

w

aktywny sposób promują uczenie się języka _obcego ptzez osoby pozbawione wzroku lub z jego deficytem: Polski Zwtązek Niewidomych i Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego.

Analiza powyzej opisanej sytuacji

społeczno-prawnej

osób niedowidzących i

niewidomych pozwoliła mi wyciągnąć wniosek, że 1) nie istnieją Żadne bariery legislacyjne, które uniemozliwiałaby tym osobom uczenie ^się języków obcych, oraz że 2) obecne warunki stworzone w przestrzeni edukacyjnej sprzyjają wręcz temu procesowi.

Poszukując odpowiedzi na pytanie Zawarte w celu 1 postanowiłam równieŻ przyjrzeÓ

się

procesowi

uczenia się języka

pierwszego

przez dzieci

słabowidzące

i

^niewidome.

ZałoŻyłam, Że

w

przypadku uczniów

z

deficytem wzroku

ich niskie

osiągnięcia

w

nauce języka obcego mogą wynikaó z pewnych trudności, które pojawiają się na etapie nabywania

pt zez nich rodzime go języka.

Analizy

nabywania pierwszego

języka

podjęłam

się w drugim rozdziale

mojej monografii naukowej. Pokazałam w nim

jaki

wpływ ma ubytek wzroku na tóŻne, powiązane ze sobą aspekty rozwoju tzn. rczwój kognitywny, motoryczny, społeczno-emocjonalny oraz językowy.

W

oparciu o dostępne badania omówiłam tównież w jaki sposób niewidome dzieci nabywają róŻrrę aspekty swojego rodzimego języka, takie

jak

fonologia' leksyka' składnia,

czy

pragmatyka.

Na tej

podstawie spróbowałam okreŚlió problemy

w

uczeniu się języka

obcego (np' te związane ze

zrozumieniem

słownictwa

abstrakcyjnego

lub

wymową dŹwięków' które mają widoczne miejsce

lub

sposób artykulacji) oraz

w

funkcjonowaniu ucznia słabowidzącego

lub

niewidomego

w klasie językowej

(np. uzywante

ptzez

ntch manieryzmów motorycznych takich

jak

_uciskanie

_oczu,

wpatrywanie

się w światło

czy poruszanie rękami przed rozmówcą

onz

uŻywatlte

echolalii

polegających na powtarzaniu dŹwięków, wyrazów, fraz lub zdań wypowiedzianych ptzez kogoś innego).

Z

analtzy procesu nabywania rodzimego języka wyciągnęłam następujące wnioski:

Po pierwsze, dzieci słabowidzące

i

niewidome Są

w

stanie przyswoić język rodzimy tak jak

dzieci

wtdzące, chociaż

te

pierwsze mogą przyswajać

je _nieco

później

ze

względu na opóźnietia rozwojowe. Te opóŹnienia nie powinny jednak mieć większego wpływu na naukę języka obcego, która zaczytta się

w

okresie szkolnym.

Po

drugie, dzieci niewidome mogą

mieć

czasami problemy

z

produkcją dźwięków,

które

mają widoczne miejsce

i

^sposób

artykulacji, aczkolwiek

Z

czasem są

w

stanie pfzyswoić

te

dżwtęki

tak

samo

jak

_dzieci

wtdzące. Zatem problemy fonetyczne we wczesnym etapie nabywania pierwszego języka w Żaden sposób nie

rzuĘą

^na ich osiągnięcia w nabywaniu fonetyki języka obcego. Po trzecie, podczas

nauki słownictwa dzieci

^niewidome

mają

często problemy,

które

polegają na

rozszetzaniu znaczenia słów' braku zrozllmienia zaimków wskazujących,

pojęć abstrakcyjnych

oraz tych

zwtązanych

z

|okal\zacją,

aczkolwiek

zdecydowana większośó dorosłych osób z deficytem wzroku nie ma już problemów leksykalnych, chociaŻ rozumienie przez nich niektórych abstrakcyjnych pojęć moŻe nieznacznie odbiegać od rozumienia ich przez dorosłe osoby widzące. Po czwarte, manieryzmy motoryczne

i

echolalia, które czasami

towaruyszą nabywaniu języka rodzimego

mogą byó

obecne zarówno

u małych

dzięci niewidomych uczących się języka obcego,

jak i u

niektórych osób dorosłych

z

deficytem wzroku, które jeszcze nie potrafią kontrolować swojego zachowania w sytuacjach formalnych takich

jak

uczenie się języka _obcego

w

grupie. Wskazane przeze mnie powyzsze problemy

nie

są jednak _na

tyle

istotne, aby

mogły

przeszkodzió

w

uczeniu

się

języka obcego

i

nie tłumaczą niskich wyników W nauce języka obcego osiąganych przez uczniów

z

deficytem wzroku.

ZAŁĄCZNIK2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$

Nalezy

Zwrócic uwagę na batdzo ważny fakt, a mianowicie' ze

wyniki

wielu badań dostarczają nam dowodów na to, iz osoby słabowidzącę i niewidome mają oglomny potencjał do uczenia się języków _obcych, który przejawia się w łatwości zapamiętywania informac1t (ze względu

na

rozbudowany system pamięci krótkotrwałej

i

długotrwałej)

oraz

wraŻliwości słuchowej

(ze

względu

na

Wysoki

próg

percepcyjny). Badania przeprowadzone

w

tym zakresie przez Dorstet (1963)' Snyder and Kesselman (I97Ż),

Nikolic

(1987)

czy

Jedynak

(2011)

wskazują na to, ze uczniowie niewidomi są

w

stanie osiągnąć sukces

w

wymowie

języka

_obcego

i mogą

osiągnąć

lepsze wyniki od uczniów widzących w

nabywaniu fonetyki/fonologii 1ęzyka obcego. Jednak w przypadku osiągnięó całościowych wyraźna jest przew aga uczniów widzących.

W świetle powyzszych faktów wywnioskowałam, Ze pewne problemy obserwowane w procesie nabywania pierwszego języka nie wyjaśniają przyczyn niskich osiągnięó

w

nauce języka obcego oraz Że potencjał

jaki

posiadają osoby słabowidzące

i

niewidome

w

postaci szczególnej

wrazliwości

słuchowej

t

szczególnie

rozwiniętej pamięci powinien

raczej sprzyjaó nauce języka _obcego ntŻ go hamowaó.

Poszukując odpowiedzi

na

postawione

główne pytanie

badawcze postanowiłam

przyjrzec się

nauczaniu

języka

obcego

wśród uczniów z

^deficytem

wzroku. Analizie

poddałam kilka elementów procesu dydaktyczne9o' które wędług mnie są korelatami sukcesu

w

uczeniu się języka obcego: zastosowanie specjalnych narzędzi dydaktycznych, adaptacja materiałów do nauki, indywidualne plany natczania

i

programy oraz nauczyciele języków obcych i ich przygotowanie do pracy zuczniem niedowidzącym lub niewidomym.

W

oparciu

o

dostępne opracowania ustaliłam,

że I)

nauczycielom

języków

obcych brakuje wsparcia zarówno specjalistycznego (np. książkilprzewodnika jak modyfikować materiały dla uczniów) jak i administracyjnego (np. asystentów/paraedukatorów), 2) brakuje funduszy w szkołach na

technologie

wspomagające

uczenie i dlatego nauczyciele mogą tylko

częściowo dostosowywać nauczanie

do

potrzeb

uczniów' oraz 3) w

odróznieniu

od wielu

krajów

unijnych przysz|i nauczyciele języków obcych w Polsce nie mają

szkolenia tyflopedago gicznego. UwaŻam, Że powyższe ustalenia mogą częściowo tłumaczyć fakt, ze tak duzo uczniów niedowidzących i niewidomych osiąga niskie wyniki w nauce języka obcego.

Niewątpliwie brak podręczników oraz materiałów dydaktycznych

w

powiększonym druku

i

Brajlu czy niedoświadczeni nauczyciele wpływają na emocje osoby, która uczy się

języka _obcego.

Co

więcej,

w

odróŻnieniu

od

ucznia widzącego uczen niedowidzący lub

niewidomy posiada

zupełnie irurą strukturę afektywną,

w której bardzo często

mogą dominować niepewność

i lęk, niskie poczucie wartości,

wrodzona bezradnośó' niska motywacja i autonomia

czy

Zewtętrzfle umiejscowienie poczucia kontroli. Niejednokrotnie te negatywne stany emocjonalne charaktetyzują tego rodzaju ucznta zanimrczpocznie on naukę języka obcego

i

towarzyszą

mu

we wszystkich sytuacjach niezwiązanych bezpośrednio z nauką. Dlatego uwaŻam,

Że

powyŻej przedstawione

trzy

problemy zwlązane

Z

procesem dydaktycznym tylko częściowo wyjaśniają przyczynę niskich osiągnięć językowych uczniów

z

deficytem wzroku.

Z

tego powodu postanowiłam zbadac

kilka

czyrurików afektywnych, które według mnie są silnymi korelatami osiągnięó

w

nauce języka obcego (rozdział trzeci monografii).

Uzyskane przeze mnie

wyniki

analizy ilościowej i jakościowej (wywiady) pozwoliły mi udzielić odpowiedzi ^na postawione główne pytanie badawcze, a mianowicie Że to czynniki

afektywne (niska

kompetencj

a radzetia sobie, niska autonomia, otaz

zewnętrzne umiejscowienie poczucia kontroli w przypadku osób niewidomych) powodują, Żeuczntowte z

$

złr4czNIK

2a do wniosku o wszczęcie postępowania habiliracyjnego

$

deficytem

wzroku

osiągają

niskie wyniki w

nauce języka obcego.

Taki

stan

rzeczy

ma miejsce pomimo tak wielu mozliwości oferowanych

im w

ramach programów

i

projektów unijnych oraz ich oglomnego potencjału do nauki języków _obcych.

4.3.2 omówienie ewentualnego wykorzystania osiqgnięĘch wyników doĘczqcych celu

l

Niewątpliwie ustalenia poczynione

w

toku powyżej opisanej anaItzy badawczej są bardzo istotne dla kształcenia językowego osób z niepełnosprawnością wzrokową. Wdrazanie róznorodnych programów

i

^projektów

unijnych przynosi znikome korzyści dla osób

z

deficytem wzroku i wcale nie przekłada się na ich przyszłe wybory związane

^Ze studiowaniem

języka obcego lub na ich szanse

znalezienta zatrudnienia. Analizując uwarunkowania

społeczne osób niedowidzących i niewidomych w róŻnych

krajach europejskich,

a

szczegó|nie

w krajach

postkomunistycznych

takich jak _Polska,

_można

zauwaŻyć, ze osoby

z

deficytem wzroku nadal rzadko podejmują studia (Kaczmarek,2011:

5),

w

tym na wydziałach

filologicznych'

gdzie

w

ciągu ostatnich

lat

|tczba niewidomych studentów

wyniosła zaledwie kilkanaście osób (Piskorska' Krzeszowski, Marek,

^2008:

rozdział

XII).

Jeśli chodzi o kwestię zatrudnienia, to

jak

pokazują statystyki' odsetek osób niewidomych

i

niedowidzących pozostających

bez

zatrudnienia

jest w Polsce

znacznie większy niż w Szwecji (87vo w Polsce w porównaniu do 5,5vo w Szwecji) (Strumiłło, Ż0I2:

1Ż). Przyczyna tego statu rzeczy tkwi nie tylko w wadliwej polityce społecznej

i

znikomym wsparciu psychologicznym

z

zalłesu doradztwa zawodowego, ale również w braku lub słabej znajomości języka angielskiego. Dlatego tez w Polsce, podobnie jak _w innych krajach Europy Wschodniej, istnieje

pilna

potrzeba szkolenia tyflopedagogicznego przyszłych nauczycieli

języków obcych' wsparcia

finansowego

ze strony

państwa

na

utrzymanie asystentów nauczyciela

i

zakup wspomagającej technologii. Przede wszystkim

jednak

_{istnieje pilna}

pottzeba uświadamianianauczycielom

i

rodzicom dzieci

z

deficytem wzroku jak wazne jest rozwijanie w uczniu z niepełnosprawnością wzrokową pozytywnych stanów emocjonalnych.

Ce| 2z Zbadanie i ustalenie w

jaki

sposób wybrane przeze mnie trzy czynniki afektywne takie

jak

kompetencja radzenia sobie, autonomirl, oraz umiejscowienie

poclucia

kontroli, które do tej pory nie były przedmiotem analizy w Ęfloglottodydaktyce, ^wpĘlwajq na osiqgnięcia osób niedowidzqcych i niewidomych w nauce języka _obcego.

4.3.3 omówienie celu 2 i osiqgnięĘch wyników

W trzecim rozdzia|e monografii sformułowałam mój szczegółowy cel badawczy'który polegał

na

odpowiedzl'

na

pytanie: W

jaki

sposób wymienione

trzy czynniki

^afektywne deteiminujq

,ik u

uczniów-iiewidomych

i

niedowidzqcych w nauce języka angielskiego?3 Jak widaó, cel Ż t Zawafte w nim szczegółowe pytanie badawcze jest ściśle powiązane z celem

1 i sformułowanym w nim ogólnym pytaniem badawczym.

Czynrriki afektywne, które wybrałam i poddałam szczegółowej ana|tzie badawczej ^to:

a.

kompetencja

radzenia sobie

rozumiana

jako _opór

stawiany wyuczonej bezradności,

3

w

niniejszym autoreferacie terminy sukces

i

osiqgnięcia

w

nauce języka obcego są uŹywane zamiennie chociaŻ nie są to pojęcia tożsame.

10

ZAŁĄCZNIK2a ^{do wniosku o} wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$

autonomia definiowana

jako

niezaleŻne uczenie

się

języka obcego (ang.

independent learning) otaz Stosowanie wyuclonych strategii uczenia się tego języka (ang. study habits),

umiejscowienie

poclucia kontroli

rozumiane

jako przypisanie

własnym sukcesom i porażkom działante czynników wewnętrznych lub zewnętrznych'

Podjęłam

się

^zbadania

tych

ttzech

czynników

afektywnych dlatego,

ze

domena afektywna stanowi obszar badawczy

w

tyfloglottodydaktyce, który

nie

został

do

tej ^pory dokładnie zgłębiony. Rola emocji w uczeniu ^się języka obcego została wprawdzie zauwaŻona ptzez badaczy zajmujących się nabywaniem języka obcego lub drugiego (np.

Crisfield

and

White, Ż0I2;

Gabryś-Barker, 201Ż,

Mercer,

2012; Piechurska-Kuciel,

2olz), ^jednak

w zakresie literatury tyfloglottodydaktycznej nie ma opracowań na ten temat. Dyskusja na temat czynników afektywnych

w

tyfloglottodydaktyce jest szczególnie uzasadniona, gdyŻ jak

juz powyzej

wspomniałam,

uczniowie niedowidzący i niewidomi doświadczają

SZeregu

złoŻonych stanów emocjonalnych' często odmiennych od tych występujących

u

większości

widzących uczniów,

zarówno

w klasie jak i poza nią. Warto

zauwaŻyc,

Że czywtlki

afektywne,

chociaż ich

istotna

rola w uczeniu się jest

sygnalizowana

w

publikacjach naukowych, nadal są traktowane drugorzędnie w porównaniu do czynników kognitywnych,

takich jak _np.

ana|ttyczne

myślenie, rczwiązywanie problemów, inteligencja

CZy predyspozycj e językowe.

W świetle powyzszych faktów

vwaŻałam

za

Stosowne zbadante czynników afektywnych

w

kontekście ucznta

z

^deftcytem

^wzroku, w celu

dostarczenta dowodów empirycznych na zasadnośó dyskusji na temat

roli

tych czynników

w

uczeniu się języka obcego' Przyjęłam załoŻenie,

Że

gdy uda

mi

się udowodnió istnienie statystycznie istotnej korelacji pomiędzy wybranymi pIzeze

mnie

czynnikami afektywnymi

a

osiągnięciamt z

języka angielskiego, to opracuję swój własny model efektywnego nauczania języka obcego biorącego pod uwagę czynniki afektywne.

W

części teoretycznej mojej monografii trzy badane ptzeze mnie czynniki afektywne zostały przedstawione Z perspektywy uczniów niedowidzących

i

niewidomych uczących się

języka obcego w

systemach kształcenia

językowego

obowiązujących

w

szkolnictwie specjalnym lub ogólnodostępnym.

Aczkolwiek

w części empirycznej monograftt zawęzlłam perspektynvębadawczą skupiając się na zbadanru tych trzech czynników afektywnych tylko w grupie nastoletnich uczniów niedowidzących ⁱ niewidomych uczących się języka angielskiego jakojęzyka _{obcego w szkole} specjalnej w Polsce.

Badanie przeprowadziłam w DolnoŚląskim Specjalnym ośrodku

Szkolno-

Wychowawczymfir

13 dla Niewidomych

i

Słabowldzących we Wrocławiu. Wprowadzenie procedury wstępnej selekcji umozliwiło

mi

^zawęŻenie próby badawczej

z

3 do 28 osób ⁽²¹

osób

niedowidzących

i 7

niewidomych).

Przed

przeprowadzeniem

badania

zebrałam podstawowe informacje

na

temat

jego uczestników tzn. wieku, płci,

Stanu zdrowia

związanego

z

niepełnosprawnością

wzrokową,

występowantem szczątkowym widzenia,

mozliwościami

sensorycznego

lczenia Się np. korzystania z Brajla oraz

zachowatl społecznych.

Wpływ ttzech zmiennych na osiągnięcia w ^nauce języka angielskiego został zbadany

Za pomocą

standardowych

kwestionariuszy

(metodologia

badawcza iloŚciowa)

oraz wywiadów

z

uczniami przeprowadzonych

w

internacie szkolnym (metodologia badawcza jakościowa). Zastosowanie mieszanej metodologii badawczej pozwoliło na uzyskanie bardziej

rzetelnego spojrzenia na badaną przeze mnle zalęŻność,.

b.

c.

71.

$

złr4czNIK

2a do wniosku o wszczęciepostępowania habilitacyjnego

*

W

celu zbadania zmiennych wykorzystałam następujące standardowe kwestionariusze: 1) test Schrodera i

ollisa

(2013) sprawdzający kompetencję radzenia sobie (The Coping Competence Questionnaire ^-

A

Measure of Resilience to Helplessness and Depression), 2) test Macaskilla

i Taylora

(2010) sprawdzający

poziom

autonomii (Autonomous

Learning Scale), 3)

test Krasowicz

i

Kurzyp-Wojnarskiej (1990) sprawdzający umiejscowienie poczucia kontroli u

młodzieży oraz 4) test osiągnięć z języka angielskiego

(Pearson

Longman).

Przed wykonaniem badania przeprowadz1łam badanie pilotażowe, które skłoniło mnie

do

zmian treści niektórych p}.tan zawartych w kwestionariuszach. Modyfikacja treści dotyczyła pytań,

które odnosiły się do

doświadczeń

wzrokowych

respondentów. ZastąplŁam

je

treścią odnoszącą

się do doznan słuchowych i dotykowych.

Interpretacja

wyników

testów psychologiczttych była wykonana przez dyplomowanego psychologa zgodnie

z

zaleceniami podanymi w instrukcji.

Ana|tza komputerowa zebranych danych przeprowadzona

Za

pomocą

SPSS

^15.0 pozwoliła

na

wyciagnięcie

kilku

istotnych wniosków.

Po

pierwsze, istnieje statystycznie istotna

silna

korelacja pomiędzy kompetencją radzenta

sobie a

osiągnięciami

z

^języka

angielskiego. Tego typu zaleŻność została zauwaŻona zatówno w całej próbie badawczej jak

i w

dwóch podgrupach

tej

próby tzn.

w

grupie uczniów niedowidzących oraz

w

grupie

uczniów

niewidomych.

Po drugie,

podobna

korelacja

zostaLa

również

odnotowana w przypadku wpływu autonomii na osiągnięcia

z

języka angielskiego.

Po

trzecie, statystycznie istotny wpływ umiejscowienia poczucia kontroli na wyniki w nauce angielskiego został tylko udowodniony

w

przypadku doświadczania porażek

w

grupie

uczniów

niewidomych.

W

grupie uczniów niedowidzących nie zauważono żadnej za|eżności

pomiędzy umiejscowieniem poczucia

kontroli a

osiągnięciamt zarówno

w

przypadku doświadczania poraŻek,

jak i

sukcesów.

Wyniki

otrzymane

z

analtzy statystycznej zostały

w

duzej m|erze potwierdzoneprzez

wyriki

analtzyjakościowej tzn. wywiady

zuczttami

i ich nauczycielami.

Uzyskane wpiki

^pokazują,

Że

badane

czynniki

afektywne

- w

mniejszym lub większym stopniu

-

mają wartoŚÓ prognostyczną okreŚlającą poziom osiągnięć

w

nauce jęz:ka angielskiego. Niskie wyniki w nauce zauważone w grupie badanej były spowodowane

niskim poziomem kompetencjt radzenta sobie, niskim poziomem autonomii

lub wewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli dla porazek. To moze tłumaczyÓ dlaczego

tak wielu uczniów

niedowidzących

i

niewidomych,

pomimo

posiadania szczególnego potencjału

do nauki języków obcych

(rozwinięta pamięó,

wrazliwośó

słuchowa) oraz sprzyjających warunków do nauki ^(programy

i

projekty unijne, dostosowanie materiałów

i

procesu dydaktycznego do ich potrzeb),moŻe nie osiągać zadawa|ających wyników w nauce.

4.3.4 omówienie ewentualnego wykorzystania osiqgniętych wyników doĘczqcych celu 2

Wyniki

mojego badania Zaprezerftowanego

w

części empirycznej monografii mogą stanowió inspirację do dalszych badań kontynuowanych przez navkowców zajmujących się

tyfloglottodydaktyką, tyflopedagogiką, tyflopsychologią lub prowadzenia

badań porównawczychprzez językoznawców stosowanych na temat

roli

afektu w grupach uczniów widzących oraz tych

z

ubytkiem lub pozbawionych wzroku. Niewątpliwym ograniczen|em upowszechnienia wyników mojego badania w Polsce jest fakt, Ze monografia jest napisana w języku angielskim. Myślę, że warto byłoby przetłumaczyćksiĘkę tak, aby była dostępna dla badaczy

i

nauczycieli języków obcych nieposługujących ^się językiem angielskim.

tŻ

ZAŁĄCZNIK2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$

Cel 3: opracowanie prle7e mnie AfekĘwne?o Modelu Nąuczanią Języka obcego wśród osób niedowidzqcych i niewidomych opartego na psychoterapii

4.3.5 omówienie celu 3 i osiqgnięĘch wyników

Wnioski z

badania trzech korelatów afektywnych zaowocowały stworzeniem przeze

mnie

afektywnego

modelu

nauczania

języka obcego

opaltego

na

psychoterapii. Jego

głównym celem jest

wskazanie

nauczycielom języka

obcego,

w jaki sposób,

oprócz wzmacniania kognitywnego potencjału

osób niedowidzących i niewidomych,

moŻna przyczyntć się do poprawy wyników w nauczaniu tego typu uczniów. Model ten opiera się na założentach edukacji afektywnej, zgodnie

zkt&ąnajpierw

naleŻy rozwlnąc osobowośó ucznia

(ego

emocje, postawy, system poglądów),

a dopiero później

skupiaó

się na

uczeniu tradycyjnych przedmiotów. Zaproponowany przęze mnie model wpisuje się w nurt edukacji humanistycznej i pozytywnej psychologii. Składa się on zttzech etapów:

1 etap

-

ocena stanu emocjonalnego

ucztia

pruez nauczyciela języka obcego Za pomocą

takich

narzędzi

jak

konsultacja

z

psychologiem

szkolnym,

zaśwtadczenta Z

poradni

pedagogiczno-psychologicznej,

raporty medyczne,

indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne ( IPET) opracowane dla ucznia, obserwacje wychowawców i członków rodziny ucznia

2 etap

_ opracowanie przez nauczyciela języka obcego indywidualnego

planu strategicznego

skupiającego się na negatywnych stanach

afektywnych hamujących efektyrvne uczenie się języka _obcego

3 etap

_

wdrozenie do standardowego programu nauczania języka obcego odpowiednich cwtczen 1ęzykowych uzupełnionych o strategie psychoterapeutyczne (np. techniki gier dramatycznych i psychodramy, wzmacniaj ących poczucie wartości)

4.3.6 omówienie ewentualnego wykorzystania osiqgnięĘch wyników dotyczqcych celu 3 Zaproponowany modeI nauczanta może

być

wykorzystany

w pracy

zarówno przez doświadczonych

nauczycieli języka obcego, jak t przyszłych nauczycieli

podczas przeprowadzanych

ptzez nich

samodzielnych ^za1ęÓ

w

ramach

praktyk

pedagogicznych.

Wykorzystanie modeIu

zależy w duzej

mietze

od

decyzyjności instytucjt związanych z kształceniem językowym. Efektywne wdrozenie opisanego modelu

w

^praktyce szkolnej z uczniem

z

deficytem wzroku jest mozliwe, ale

tylko przy

współpracy nauczycieli języka obcego

z

todziną ucznia, wychowawcami

klasy,

asystentami nauczyciela, nauczycielami Brajla i rehabilitantami wzroku, trenerami orientacji przestrzenrtej, doradcami szkolnymr oraz dyrekcją szkół. Wprowadzenie tego modelu nauczania do szkół niewątpliwte przyczyniłoby

się do

uzyskiwania przez

uczniów

lepszych

wyników z

^języka obcego,

co

jednocześnie mogłoby przełoŻyc

się na ich

zaangazowanie

w

podejmowanie studiów

na

kierunkach filologicznych oruz większą obecnośó na rynku

placy

zarówno

w kraju

^jak

t za

granicą.

Wdrozenie modelu

nie

będzie

jednak mozliwe bez

konkretnych

działń

systemowych promujących afektywną edukację' ^tak jak ma to miejsce w Finlandii. W Polsce takie działania mogą

byó

^podjęte

przez

przedstawicieli ministerstwa szkolnictwa odpowiedzialnych za 13

$

zarłczNlK

2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

politykę językową i programy navczaflia, ot1anlzacje pozarządowe zajmĄące się nauczaniem języków _obcych lub szkoleniem nauczycielijęzyków obcych i doradców edukacyjnych.

Cel 4:

Wypełnienie luki w badaniach naukowych w zakresie językoznawstwa stosowanego

i

Ęfloglottodydaktyki

w

sytuacji gdy

prawie nie

istniejq opracowania

w

temacie podjętym przeze mnie w monografii.

4.3.7 omówienie celu 4 i osiqgniętych wyników

Pracując nad monografiąmtałam świadomość, Żę istnieje ogromna potrzeba podjęcia

tematu uczenia i nauczania języka _obcego wśród osób z deficytem

wzroku.

Tyfloglottodydaktyka jest stosunkowo nową dziedzitlą naukową, której rozwój powinien być szczególnie plomowany, gdyŻ

w

ostatnich latach zwiększyła się

liczba

dzieci szkolnych z niepełnosprawnością

wzrokową. Jest to

spowodowane

rozwojem

neonatologii, która paradoksalnie

pozwala ratować życie dzieci

wcześntaczych

z

niedorozwojem nerwu wzrokowego, ale jednocześnie ptzyczynia się do zwiększenia populacji dzieci niewidomych lub niedowtdzących. Te zmiany demograficzne oraz wŁączette wpłynęły na zmianę struktury klasy językowej: homogeniczne klasy coraz bardziej stają się klasami heterogenicznymi, w której

uczą się dzieci z

róŻnymi niepełnosprawnościami,

w tym z

niepełnosprawnością wzrokową.

Chciałabym zauwaŻyć, ze problematyka, którą zajęŁam się

w

mojej pfacy naukowej nie była do tej pory przedmiotem wszechstronnej

i

głębokiej analtzy badawczej zarówno w Polsce

jak i

na świecie, dlatego celem moim

było

wypełnienie istniejącej

luki

badawczo- naukowej. Literatura

z

zakłesu tfloglottodydaktyki jest bardzo uboga. Dostępne opracowania omawiają głównie proces nabywania języka pierwszego przez osoby

z

deficytem wzroku.

Natomiast dostępne źródła dotyczące nabywania języka obcego jako drugiego mają charakter rccze1 przewodników

ze

wskazówkami

dla

nauczycielt

ntż

charakter naukowy.

Taki

stan rzeczy znajduje potwierdzenie w rccenzjt wydawniczej mojej pracy naukowej wydanej przez wybitnego eksperta

z

zakresu tyfloglottodydaktyki Prof. Bogusława

Marka z

Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

4. 3. 8 o m ów i e ni e e w e ntualn e g o w yko rzy stani.a o si qg ni _ęty ch w y ników

IJwaŻam,

że moja placa naukowa stanowi

wartość

nie tylko dla

naukowców zajmujących się metodyką nauczania języków obcych i językoznawstwem stosowanym, ale tęŻ dla psychologów, edukatorów przygotowujących przyszłych nauczycieli języków _obcych

oraz

studentów

piszących prace z zakłesu

tyfloglottodydaktyki,

tyflopsychologii i

tyflopedagogiki. Ponadto moja monografia będzie równteŻ miała wartośó

edŃacyjną

dla nauczycieli _1ęzyka angielskiego oraz nauczycieli innych języków obcych posługujących się

językiem

angielskim, pracujących

z

,,lczttiem niedowtdzącym

lub

niewidomym.

W

dobie polityki inkluzyjnej publikacja moŻe zainteresować nie tylko nauczycieli ze szkół specjalnych i integracyjnych, ale równieŻtych ze szkół ogólnodostępnych.

14

ZAŁĄCZNIK2a ^{do wniosku o} wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$

5. omówienie pozostaĘch osiągnięć naukowo-badawczych

Do obecnej

chwili

opublikowałam 46

artykułów

(od obrony rozprawy doktorskiej w 2004

roku

opublikowałam

42 artykuĘ),

które zostały wydane

w kraju i za

granicą. 34

artykuĘ ukazały się w

punktowanych czasopismach zwtązanych

z

językoznawstwem stosowanym i glottodydaktyką. Moje artykuły ukazały się między innymi w takich krajowych czasopismach jak: Neofilolog, Acta Neophilologica, Glottodidactica, Anglica Wratislaviensia, Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studią Anglica, Zeszyty Naukowe PWSZ w

Koninie,

Zeszyty Naukowe

PWSZ w Płocku Neofilologia, Konińskie Studia

Językowe,

P sy c ho l in gw i s Ę ^c zne E ^{ks p l o r acj e J} ę zy kow e, R o zp r awy Komi sj i J _ę zy kow ej .

Na

uwagę zasługują równiez artykuły opublikowane

w

czasopiśmie Języki

obce

w Szkole, które

nie

ma wprawdzie charakteru typowo naukowego,

ale

pozwala autorowi na dotarcie ze swoim dorobkiem do wielu praktyków pracujących w szkole.

Ponadto moje artykuły drukowane były równiez w czasopismach zagraniczrlych takich jak: Sino-US English Teaching, Brno Studies in English, Baltic Journal of English Language oraz Belgrade English Language and Literature Studies.

10

artykułów

ukazało się

w

^pracach zbiorowych wydanych

w

kraju

t za

^granicą.

Krajowe zostały one wydane przez Wydawnictwo

PWSZ w Koninie

oraz Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego; zagraniczne zostały wydane

przez

Uniwersytet

w

Castilla-La

Mancha (1

publikacja),

oraz w

prestizowych wydawnictwach

Springer (3

publikacje), Multilingual Matters ⁽¹ publikacj a) oraz Peter Lang (1 publikacja).

Jestem równieŻ

autofem

2 książek oraz redaktorem i współredaktorem

2

publikacji tematycznych

(Neofi1o1og)'

oprócz

przedstawianej obecnie

w

postępowaniu

habilitacyjnym monografii - wskazanej jako główne moje osiągnięcie

naukowe opublikowałam równieŻksiąikę w wydawnictwie Peter Lang zatytułowaną ,,Critical Period Revisited:

the

impact

of age on

ultimate attainment

in

the pronunciation

of a

_foreign

language" (2009) (Nowe spojrzenie na hipotezę okresu kryĘcznego: wpływ wieku na końcowe osiqgnięcia

w

wymowie językn obcego).

Ksiązka

ta jest

w

dużej mierze oparta

na

mojej rozprawie doktorskiej

z

2004 roku, aczkolwiek wymagała ode mnie uaktualnienia

teorii i

bibliografii, poniewaz

od

czasu obrony doktorskiej pojawiły się nowe

źródła

ZwląZane Z tematyką rozprawy.

Całość moich osiągnięó naukowych wpisuje się w sześó obszarów badawczych, które przedstawiam

wraz ze

wskazaniem

publikacji

naukowych

oraz

irrnych

form

działalności naukowej zw tązany ch Z film|.

5.1Nabywanie języka pierwszego i obcego przez uczniów niedowidzących

i

niewidomych oraz nauczanie języka _{obcego w} tej grupie uczniów

Pierwszy obszar badań

i

osiągnięć naukowych dotyczy tyfloglottodydaktyki. Moja fascynacja nabywaniem ^języka przez osoby ze specjalnymi potrzebami zaczęła się jeszcze w czas1e jednorocznych studiów

w NKJo w Legnicy.

Podczas praktyk pedagogicznych w integracyjnej

szkole

podstawowej

miałam możliwośó uczenia dzieci

niedowidzących, niewidomych oraz niedosłyszących. Fascynac1ata została przeniesiona na grunt naukowy.

W

1999

roku

obroniłam

pracę

magisterską

na temat

nabywania amerykańskiego języka

15

$

złrĄczNIK

^{2a do wniosku o wszczęcie} postępowania habilitacyjnego

$

migowego. Podczas mojej

pracy

dydaktycznej

na

uczelniach zetknęłam

się

ponownie z uczniami niewidomymi. Ich obecność na moich za1ęciach zainspirowała mnie nie

tylko

do poszukiwania efektywnych sposobów nauczania

ich

języka, ale również do badania, w

jaki

sposób tego typu uczniowie nabywają róŻne aspekty pierwszego i drugiego ^języka oraz jakie czynniki wpływają na

te

procesy.

Fascynacja metodyką nauczan|a osób niewidomych miała wpływ na

kilka

waŻnych

dla

mnie decyzji takich

jak

1) ukończenie

w

2008

roku

studium edukacji nauczycieli w

Bydgoszczy z odbyciem praktyk w ośrodku

Szkolno-Wychowawczym

nr 13

dla Niewidomych

i

Słabowidzących we Wrocławiu oraz uzyskaniem dyplomu tyflopedagoga,2)

tozpoczęcie współpracy

z

niewidomą absolwentką

IFA UWr jako jej

asystentka podczas

lekcji ^języka angielskiego prowadzonych w wymienionym ośrodku

Szkolno- Wychowawczymw 2008 roku, 3) poprowadzenie w

IFA UWr

pierwszej pracy magisterskiej

z

zak'resu tyfloglottodydaktyki,

4)

dołączenie do członków

ICEVI

(Międzynarodowej Rady

do

Spraw

Edukacji i

Rehabilitacji

osób

Niedowidzących

i

Niewidomych),

5)

załoŻenie interdyscyplinarnej

Grupy Badawczej TYFLO, oraz 6)

prowadzenie

badań z

^zakresu

tyfloglottodydaktyki' których wyniki zostaŁy

Zaprezentowane

w ^wielu

publikacjach naukowych.

Moje

doświadczenie naukowo-badawcze

zostało

docęnione

przez

organizatorów Międzynarodowej Konferencji Psycholingwistycznej

PLEY w Łodzi, kt&zy w

2014 roku zaprosili mnie do wygłoszenia referatu plenamego Insights into language acquisition of the blind.

Zainteresowania ty{loglottodydaktyczne Zaoowocowały przeptowadzeniem przeze mnie badań i napisaniem monografii habilitacyjnej zatytułowanej Visually Impaired Learners

ctnd Selected Correlates of ^Their Foreign Language

Achievements (Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego'

Żu5) oraz

18 innych publikacji naukowych.

Dwie z

tych

publikacji

dotyczą prowadzonych przeze mnie badan na temat autonomii

w

nauce języka

obcego (Droga do Niezależności Ucznia

Niedowidzqcego

i Niewidomeqo -

Polska Rzeczywistość

a Raport Komisji

Europejskiej

na

temat

Naucząnia

Języków

obcych

w

Szkolnictwie

Specjalnym,

2008; Europejskie Porfolio Językowe dla Niewidomych i

N ^{i e} d ow i d zq cy ^c h a r o zw ij ani e aut o nomi i, 20 I3).

optócz

autonomii podjęłam się równiez badania motywacji do nauki języków _obcych (artykuł Foreign Language Motivation _ Some Deliberations on its Enhancement

in

Visually

Impaired Learners, 2010). w ^{artykule tym}

przedstawiam problematykę Zwlązaną Z

motywowaniem uczniów

z

deficytem wzroku do nauki języków obcych oraz wskazuję na strategie motynvacyjne,

które

moŻna wykorzystać

w

klasie językowej,

aby

wzmocnió ^tę motywację.

W

swoich badaniach naukowych za1ęłam

się

takze

językowo

uzdolnion1łni dziecmt

z

deficytami wzroku.

W publikacji Gifted Visually

Impaired

Children

Learning

Foreign

Languages (Ż009

oraz

ŻoL2) wskazuję

na

sposoby identyfikacji takich

dzieci

w klasie.

Moje

zainteresowania tyfloglottodydaktyczne

zaowocowały równieŻ

^kilkoma

artykułami Ze wskazówkami dla nauczycieli języków obcych, którzy uczą

uczniów niewidomych

i

niedowidzących

na

etapie szkolnym ^(Seeing things

in a

new way: what happens if you teach aforeign language to the congenitally blind child learners,2008; Uczeń z deficytami wzroku na lekcji języka obcego, Ż0I0;) oraz fia etapie edukacji wyŻszej (Towards

Equal

Opportunities

- on Foreign

Language Education

to Visually

Impaired University

16

ZAŁĄCZNIK2a do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

$

Students, 2008).

Wskazówki

dydaktyczne

dla nauczycieli

Zawatłam tównteŻ

w

artykule Wptyw nabywania języka pierwszego przez niewidome dzieci

na

naukę języka drugiego ^- implikacje dydaktyczne dla nauczycieli języków obcych (2014), w którym punktem wyjścia do udoskonalenia

procesu nauczania języka obcego jest zrozwtenie najpierw

procesu nabywania języka pierwszego przez dzieci niewidome.

W

moim dorobku naukowym zna1dują

się

równiez artykuły dotyczące nabywania konkretnych aspektów języka przez osoby słabowidzące

i

niewidome, takich

jak

wymowa (Nauczanie

wmow

^{języka obcego}

^w

kontekscie ucznia niewidomego, 2011), słownictwo (Listen and touch' project

-

^{a critical look at}

^various

^{ways of}

U

vocabulary teaching to the students

with vision deficit, ŻuD oraz

dotyczące strategii uczenia

się

słownictwa ^(L2 Vocabulary

Learning

Strategies

Used by Blind, Partially Blind and Normally

Sighted Learners of English, 2014).

Artykuł

dotyczący strategii uczenia się słownictwa opiera się na badaniu, którego

wyniki

zostaŁy równteŻ Zaprezerltowane w mojej monografii habilitacyjnej.

Wraz ze współautorką artykułu przeprowadziłam arraltzę komparatywnątrzech grup uczniów:

niewidomych' niedowidzących

i

^widzących

^pod

^kątem stosowanych

przez nich

strategii uczenia

się

słownictwa. Jest

to

pierwsza publikacja naukowa

na

świecie

w

nurcie badan tyfloglottodydaktycznych pokazuj ąca,

Że wzrok

determinuje

wybór

strategii

uczenia

się słownictwa.

W

^{powyzszy nurt} badań wpisuje się krótka publikacja pokonferencyjna ilustrująca metajęzykową świadomość osób niewidomych w obszarze składni, semantyki i fonologii ^(The impact

of

vision deficit

on

syntactic, semantic, and phonologic metalinguistic awareness, 2013)

oraz

artykuł

prezenĘący wyniki

mojego badania

na

temat interpretacji różnych zagadnien leksykalnych

przez

osoby niewidome (Językowe odwzorowanie rzeczywistości przez niewidomych i widzqcych użytkowników języka polskiego, Ż01D.

W moim

dorobku naukowym znajduje

się również

publikacja naukowa mająca charakter przeglądowy

(Across the borders of

typhlopedagogy

and SI,A: new

research problems, recent findings, perspectives,

ŻuD.

Pomimo tego, Że nie przedstawia ona moich wyników badania,

lecz

op\era się na wynikach innych autorów' to uwazam

ją

za niezwyk|e waŻną dla nauki.

W

publikacji tej, która ukazała

się

^jako rozdział

w

monografii wydanej

przez wydawnictwo Springer, uwypukliłam punkty zbteŻne dla tyflopedagogiki i

glottodydaktyki, wskazując na pilną potrzebę wprowadzenia terminu tyfloglottodydaktyka.

Moje

doŚwtadczenia

w

pfzeplowadzaniu badań

w klasie językowej z

^uczntami

niewidomymi

i

niedowidzącymt opisałam

w

artykule Problems with

L2

classroom research

in the

SEN setting

with visually

challenged learners ^(2012). Publikacja

ta

może pomóc

przyszłym badaczom specjalizującym się w

tyfloglottodydaktyce

w

prawidłowym zaplanowaniu badania i uniknięciu potencjalnych błędów podczas jego przeprowadzania' Stąd wynika ^{duŻa przy datność publikacj i} dla prowadzonych badań naukowych.

Moje

zainteresowania zagadnieniem inteligencji

i

dyskursu przeniosłam równiez na

grunt tyfloglottodydaktyczny. Tej problematyce poświęciłam artykuł

Inteligencja emocjonalna nauczyciela

w

szkolnictwie specjalnym

i

powszechnym,

a

dyskurs

w

klasie

językowej (2OI3), w ^którym

zaptezentowałam

wyniki badania ilościowego

oraz jakościowego.

T

$

złr4czNIK

^{2a do wniosku o wszczęcie} postępowania habilitacyjnego

$

S.2Uczenie się i nauczanie wymowy ^języka obcego

Drugi

mój obszar badawczy wiąze się

z

tematem uczenia się

i

nauczania wymowy języka obcego, który został podjęty przeze mnie

w

pracy doktorskiej. Ten nurt badawczy Zaowocował nie tylko publikacją ksiązki (Critical Period Hypothesis Revisited. The Impact

of

Age

on

Ultimate Attainment

in

the Pronunciation of

a

Foreign Language, Ż009)

i

artykułu (The Impact of

Age on

Ultimate Attainment

in

the Pronunciation

of a

Foreign Language, 2005) opartych na doktoracie, ale tównteŻ kilkoma innymi publikacjami. Jedną

z

nich jest publikacja Does it make sense to torture our learners with standard English pronunciation? ^- teaching implications of Polish students' attitudes to

RP

and GA (2006), która pojawiła się w wersji online po konferencji w Omaha w

USA.

w

2001 roku opublikowałam artykuł Traditional versus innovative approach to

ESL

pronunciation

-

^{on the} application of various pronunciation techniques in an

ESL

classroom,

aw

2013 roku Conective feedback in teaching foreign ^language pronunciation by teachers

of

English phonetics.

Te

dwa moje artykuły są dość często c1towane, szczególnie

w

^pracach

licencj ackich i magisterskich.

Moje

zainteresowania afektywnymi

czynnikami w

nauce

wymowy

zaowocowały ostatnim moim artykułem zpowyŻszej tematyki opublikowanym w 2013 roku jako rozdział w

monografii wydanej przez Multilingual Matters (Affectivity in learning

L2

phonology/phonetics the role of

self-concept

in

successful

acquisition of

English pronunciation). Artykuł ten jest _cytowany

w Web of

Science.

obecnie nie

prowadzę ^juŻ badan we wspomnianym wyŻej zakresie. Jednak moja wiedza zdobytaprzez lata wpłynęła na kształt artykułu Nauczanie wymowy języka obcego w kontekście ucznia niewidomeso (201I)

oraz

mojej monografii habilitacyjnej

(vide

monografia rozdztaŁ 2.3.1

na

temat rozwoju fonologicznego niewidomych dzieci).

5.3

Unijna

polityka językowa

Trzecim, batdzo waznym

obszarem badawczym

jest unijna polityka

^językowa.

Wazność unrjnej polityki językowej w moich badaniach wynika Ztego, że często stanowi ona filar dla moich dalszych dziaŁań naukowych. Znajomośó polityki językowej pozwa|a osadzió prowadzone badania

w

aktualnym kontekście edukacyjnym. Dlatego

w

mojej monografii

habilitacyjnej rozdział pierwszy poświęciłam nauczaniu języka obcego wśród

osób niedowidzących

i

niewidomych, prezentując to zagadnienie na tle aktualnej unijnej polityki edukacyjnej i ^j ęzykowej.

od

3 lat prowadzę w

IFA UWr

zajęcia fakultatywne dla studentów drugiego stopnia z zakresu unijnej polityki językowej' Zajęcla

te

cieszą się bardzo duzą popularnością.

Do

tej

pory opublikowałam

trzy

artykuły

z

tego obszaru badawczego (InicjaĘwy Rady

Europy i Komisji

Europejskiej

na rzecz wspierania

refleksyjności

nad procesem uczenia się i

nauczaniajęzykn obcego,2014; Foreign language teachers in ^the European Union - current situation, challenges, recommendations, ŻoI5 oraz Teaching

for

communication

or

teaching

to

tests?

-

the voices

of

the European language teachers, 2015).

obecnie

pracuję nad monografią

na

temat poglądów nauczycieli

języków

obcych

na

temat reform

w

unijnej polityce językowej (vide niniejszy autoreferat punkt 6).

18