Jadwiga Uchyła-Zroski
Promuzyczne
zachowania młodzieży
w okresie dorastania
i ich uwarunkowania
Promuzyczne
zachowania młodzieży
w okresie dorastania
i ich uwarunkowania
Prace Naukowe
Uniwersyteru Śląskiego w Katowicach
nr 1791
Jadwiga Uchyła-Zroski
Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich uwarunkowania
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Katowice 1999
Redaktor serii: Publikacje Filii Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie RO B E R T M R Ó Z E K
R e c e n z e n c i JA N IN A FYK J A N U S Z ZA T H E Y
{&/ # b i b lio te k a ^ ;
GŁÓWNA
g.
\o ■
2 9 0 1 5 5
r r i / /
Tr esc
Wstęp 9
Rozdział I
Psychologiczno-pedagogiczne koncepcje i teorie czynników wpływających na promuzyczne zachowania
13
Podstawowa term in o lo g ia... 13 Behawiorystyczna koncepcja zachowań. Główne kierunki teorii zachowa
nia się ... 17 Strukturalna koncepcja zachowania w aspekcie teorii osobowości... 20 Psychologia wobec osobowościowej koncepcji zachowania jako utożsamianie się
p o staw y ... 26 Rola zainteresowań w kształtowaniu postaw promuzycznych... 28 Transgresyjna koncepcja człowieka w kształtowaniu się określonych za
chowań ... 32 Energetyczna koncepcja zachowań w kontekście zachowań promuzycz
nych ... 34 Istota psychologicznych i pedagogicznych poglądów, koncepcji i teorii w ana
lizie czynnikowej zachowań, w tym zachowań promuzycznych . . . . 35
Rozdział I I
U podstaw koncepcji zintegrowanej pedagogiki muzycznej 38
Funkcje muzyki i jej związki z naukami o wychowaniu. Pozamuzyczne znaczenie m u z y k i ... 38
Psychopedagogiczna analiza okresu adolescencji a charakterystyka form ak
tywności m łodzieży... 43
Krytyczny przegląd teorii i koncepcji edukacji muzycznej młodzieży w okresie jej społecznego dorastania (studium historyczne)... 46
Wielopostrzeganie w zintegrowanej pedagogice m uzycznej... 51
Problemy racjonalnego spożytkowania teorii w aspekcie praktycznego działa nia (podstawowe paradygm aty)... 59
Rozdział II I Podstawy metodologiczne pracy 64 Cele, problematyka i przedmiot b a d a ń ... ... 64
Hipotezy główne i szczegółowe... 65
Dobór, układ i pomiar zm iennych... ... 66
Analiza środowiska osobowego i terytorialnego... 69
Dobór metod, technik i narzędzi badawczych... ... 73
Zasięg czasowy oraz kierunki i fazy b a d a ń ... ... 81
Rozdział I V Wyniki badań pilotażowych młodzieży 83 Wiedza m uzyczna... 83
Zdolności i uzdolnienia muzyczne... 85
Pierwszy etap badań (badania pilotażowe)... 86
Drugi etap badań (badania wstępne)... 94
Umiejętności i sprawności muzyczne... 107
Postawy prom uzyczne... 109
Weryfikacja metod, technik i narzędzi badawczych... 112
Rozdział V Analiza wyników badań sondażowo-diagnostycznych 114 Analiza ilościowa (główne zależności statystyczne)... 114
Analiza jakościowa czynników warunkujących kształtowanie się promuzycz- nych z a c h o w a ń ... 131
Pedagogiczne konsekwencje stwierdzonych zależności... 134
Rozdział VI
Organizacja, przebieg i warunki naturalnego eksperymentu pedagogicznego
138
Założenia m etodologiczne... ... 138
O rg a n iz a c ja ... ... 140
Pomiar przedeksperymentalny, w trakcie trwania eksperymentu i po jego za kończeniu ... 144
Skala postaw promuzycznych... 163
Jakościowa analiza w ynikó w ... 176
Analiza komponentów p o s ta w y ... 178
Analiza cech przedmiotu postaw y... 183
Weryfikacja h ip o te z ... ... 190
Wnioski i uogólnienia... ... 193
Rozdział V II Zarys koncepcji modelowej 196 Podstawowe p arad ygm aty ... 196
Założenia koncepcji m odelow ej... 199
Uwarunkowania realizacyjne modeli alternatywnych...202
Nowe tendencje w edukacji a przygotowanie nauczyciela...204
Aneks 207 Bibliografia 220 Indeks tematyczno-zagadnieniowy 226 Indeks nazwisk 231 S u m m a r y ... 235
Zusam m enfassung 237
Wstęp
Kształcące i wychowawcze wartości muzyki stanow ią ogrom ny potencjał pedagogicznych oddziaływań i m ają wielkie znaczenie dla harm onijnego roz
woju osobowości młodego człowieka. F ak t uświadomienia sobie, ja k wielki to potencjał, dał początek badaniom eksperym entalnym , zmierzającym do wy
kształcenia aktywnego odbiorcy — twórcy i m iłośnika sztuki. Skupiono się na różnych rodzajach działalności muzycznej uczniów, uwzględniając w tym celu liczne formy twórczości poliestetycznej stosowane podczas lekcji „m uzyki”
w szkole średniej.
W ychowanie muzyczne, wzbogacone w treści „wychowania do kultury”
w regionie, sprzyjało rodzeniu się potrzeby obcow ania młodzieży ze sztuką w' różnych jej przejawach i form ach aktywności muzycznej oraz kulturalnej.
Z apoczątkow ane w młodości działania m ogą przynieść obiecujące efekty w późniejszym, dojrzałym życiu. Określenie czynników warunkujących prom u- zyczne zachow ania młodzieży w okresie jej dorastania stało się zasadniczym problem em pracy.
Dziś, u progu XXI wieku, należy stwierdzić, że ostatnie stulecie przyniosło wiele zmian kulturowych i cywilizacyjnych, które swym zasięgiem ogarnęły niemal wszystkie dziedziny życia ludzkiego, w tym także muzykę. Artyści i odbiorcy — w poszukiwaniu nowych rozw iązań estetycznych — zreformowali lub odrzucili stare wartości klasyczne i tradycje. Szczególnym dowodem poszukiw ań, a nawet „aberracji estetycznej” stały się zachowania młodych ludzi wyrażone ich gustami muzycznymi, form am i zachowań, rodzajem udziału w kulturze czy sposobem ubioru.
Poznanie zainteresowań muzycznych młodzieży szkół ponadpodstaw ow ych, wyrażonych tendencją do pewnych zachow ań i przyjętych postaw promuzycz- nych, pozwoliło na wyłonienie — w drodze empirycznych badań — czynników warunkujących zachowanie tej młodzieży. Podstawowym elementem zachow a
nia własnej kultury regionalnej, a następnie narodow ej, jej trw ania w świadom o
ści odbiorcy jest przekazanie potom nym dziedzictwa kulturowego. Znacząca rola w tym względzie przypada rodzinie, szkole i środow isku ucznia. D okładna znajom ość faktów, języka, historii, dorobku artystycznego czy dowodów ewolucji społeczno-kulturowych regionu wzmaga ciekawość poznawczą m ło
dzieży, kształtując postawę perm anentnych poszukiw ań w dążności do po
znawania prawdy. W inno to być rozum iane w następujących kategoriach:
kultury, języka, folkloru, folkloryzmu, historii i żywej tradycji. Poznanie przeszłości własnego regionu um acnia wśród młodzieży em ocjonalną z nią więź, kształtuje pozytywne cechy charakteru oraz twórcze działania wobec treści kulturow ych najbliższego środowiska. Pozwala też spojrzeć przez pryzm at czasu na jego znaczenie, wskazując na wzajemne zależności pojęć „wczoraj” , „dziś"
i „ju tro ” . W ymiarem współczesnej postawy regionalnej jest uznanie wspólnoty,
„poczucia zakorzenienia” i stanowienia o swej przynależności.
D ziałania muzyczne młodzieży w zakresie sam okształcenia — np. w ruchu am atorskim , dom owym muzykowaniu, wyrażone w promuzycznych zachowa
niach, a wykonywane poza szkołą — pełnią funkcję wzmacniającą w odniesieniu do procesów poznawczych i nabytych w szkole umiejętności. N adto postaw a prom uzyczna młodzieży jest wynikiem wykształconych uzdolnień muzycznych, posiadanego zasobu wiedzy muzycznej i ogólnej, a szczególnie własnej aktyw no
ści. Siłą dynam izującą zachow ania promuzyczne są zainteresowania, motywy działań i cechy osobowości, jakie młodzież przypisuje wybranej działalności muzycznej. K ształtow anie postaw promuzycznych, także ich zmiana, zależy w znacznym stopniu od ucznia i nauczyciela, którzy w świadomy sposób przekazują i przyjm ują treści nauczania, tw orząc struktury emocjonalne, z tendencją do zachow ań promuzycznych. Celem b adań było zatem — z jednej strony — ukazanie aktualnej sytuacji w dziedzinie kształcenia i wychowania muzycznego młodzieży szkół ponadpodstaw ow ych (diagnoza), a z drugiej
— opracow anie na podstawie sondażu stanu faktycznego i zaproponow anie do wdrożenia alternatyw nych modeli procesu wychowania muzycznego, które wpływałyby efektywnie na zainteresowania, tak by dzięki zdobytej wiedzy muzycznej, a także określonym umiejętnościom m ożna kształtow ać pozytywną postawę wobec muzyki i życia muzycznego (prognoza).
Praca składa się z siedmiu rozdziałów. W pierwszym scharakteryzowano stanow iska i teorie badaczy dotyczące różnych koncepcji osobowości oraz ich związek z kształtow aniem się psychologiczno-pedagogicznych zależności, wpły
wających na promuzyczne zachowania. Interpretacje teoretyczne wskazują na znaczącą rolę osobowości, a szczególnie dynamizmów osobowych i struktur poznawczych w realizacji wyznaczonych celów i preferowanych wartości
— w rodzeniu się własnego „ja ” . To głównie osobowość kieruje działaniem człowieka, zmierzającym do wykształcania zachow ań — aż do nawyków włącznie. Rozdział drugi zawiera przegląd stanowisk badaczy w kwestii roli muzyki w wychowaniu oraz ukazuje różne koncepcje edukacji muzycznej, oparte
na założeniach zintegrowanej pedagogiki muzycznej. W trzecim prezentow ana jest m etodologia badań własnych — zarów no sondażowych, jak i podstaw o
wych. Czwarty rozdział obejmuje analizę ilościową i jakościow ą badań pilotażo
wych, przeprow adzonych w liceum ogólnokształcącym w Jastrzębiu Zdroju.
W yniki badań sondażowych nad zainteresowaniam i promuzycznymi młodzieży (badania w skali ogólnopolskiej), przeprowadzonych techniką kwestionariusza oraz badania ankietowe nauczycieli (absolwentów Filii Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie) na temat: Co wiedzą i czynią w zakresie kształtowania promuzycz- nych zachowań uczniów? — przedstawia rozdział piąty. Rozdział szósty dotyczy założeń m etodologicznych, organizacji, przebiegu naturalnego eksperym entu pedagogicznego oraz analizy wyników badań. W ostatnim , siódmym rozdziale mieści się zarys koncepcji modelowej, w którym program nauczania przedm iotu
„m uzyka” wzbogacono w rozdział Wychowanie do kultury (w regionie), a następnie skupiono się na poznaniu kultury narodowej — do światowej włącznie. Pracę kończy aneks, bibliografia, indeks tem atyczno-zagadnieniowy oraz indeks osobowy.
Rozdział I
Psychologiczno-pedagogiczne koncepcje i teorie czynników wpływających na promuzyczne zachowania
Podstawowa terminologia
Wyniki nauczania i wychowania młodzieży stały się jednym z głównych problem ów współczesnej pedagogiki muzycznej, między innymi dlatego, że społeczna rola oświaty w zrasta w m iarę rozwoju cywilizacji, techniki i kultury człowieka. Przygotowanie m łodego pokolenia do aktywnego życia społecznego i kulturalnego w tych złożonych w arunkach wymaga wielu rozwiązań dydak
tycznych i wychowawczych, celowo zorganizow anych i rozłożonych na długie okresy oddziaływania. W dobie współczesności nie wystarcza już żywiołowe naśladowanie i pośrednie uczestnictwo w dobrach, jakie niesie nam sztuka.
K onieczna staje się świadomość twórczej i aktywnej postaw y m łodych odbior
ców sztuki muzycznej. Wyniki takiego przygotow ania muszą podlegać stałej analizie i kontroli. Tylko bowiem w ten sposób m ożna młodzieży zapewnić odpowiedni poziom um uzykalnienia, od którego zależeć będzie upowszech
nienie kultury i promuzyczne zachow ania m łodych ludzi. Procesy te wskazują, jak dynamizującym czynnikiem promuzycznych zachowań młodzieży jest właś
ciwe wykształcenie muzyczne w sparte zainteresowaniam i, potrzebam i i m o
tywacją do działań.
Prow adzone badania miały charakter studiów empirycznych, opartych w znacznym stopniu na m etodach eksperym entalnych. Potrzeba tych badań wyrosła z konkretnego zapotrzebow ania polskiej pedagogiki muzycznej. Tak więc włączenie się autora pracy w nu rt badań tej problem atyki posłuży określonem u społeczeństwu i dyscyplinie naukowej, pośrednio zaś — nauce światowej. Pojęcie „prom uzyczne zachow anie” sugeruje szeroki zakres działal
ności umysłowo-artystycznej oraz jej wytworów praktycznych. W tym kontekś
cie rozważane pojęcie byłoby zbyt szerokie i mogłoby oznaczać wszelkie
artystyczno-muzyczne zainteresowania młodzieży; m ożna by zatem nim objąć takie zainteresowania młodzieży, które dzięki odpowiednio ukierunkowanej jej działalności zmierzałyby do wyjaśnienia, przyswojenia i ewentualnie prze
tworzenia otaczającej ją rzeczywistości artystycznej. W świetle tych ustaleń w pojęciu „prom uzyczne zachow anie” mieściłaby się także działalność młodzie
ży wchodząca w zakres techniki, plastyki, tańca, mass mediów i innych rodzajów sztuk. Takie szerokie rozumienie zainteresowań artystyczno-muzycznych ze względu na rozległość i mnogość poruszanych w nim płaszczyzn działalności artystycznej związanej z m uzyką staje się zbyt obszerne i nieprzydatne w niniej
szej pracy. Należy więc przyjąć, że zachow ania promuzyczne — to działalność jednostki lub grupy, skupiona na sztuce muzycznej, partycypow aniu w jej różnych rodzajach i form ach, pop arta chęcią zdobycia pewnych wiadomości, umiejętności, sprawności i dążeniem do relaksu, traktow anego jak o zaspokoje
nie własnych potrzeb, do realizacji celu włącznie.
W zakres tak sform ułow anego pojęcia będą wchodzić różne rodzaje za
chowań i działań młodzieży w obszarze muzyki. Określenie „prom uzyczne” jest wyrazem złożonym. Jak wyjaśnia literatura, pierwszy człon wyrazu — „ p ro ” łączy się z przym iotnikiem oznaczającym pozytywny, przychylny stosunek do tego, co oznacza człon drugi (W. D o r o s z e w s k i , red., 1973, s. 569).
W tym w ypadku drugim członem jest słowo o znaczeniu przym iotnikowym
„m uzyczne” .
Inne źródło literaturow e podaje następujące wyjaśnienie: „ p ro ” — określa działanie człowieka na rzecz „czegoś” ; drugim członem jest rzeczownik „m uzy
k a” ; „prom uzyczne” zatem oznaczać będzie wszelkie działanie młodzieży na rzecz muzyki. A utorka posługuje się w pracy znaczeniem przym iotnikowym złożenia „prom uzyczne” . Zachow ania promuzyczne — to takie działania młodzieży, których istotą są treści muzyczne. Prezentowany przez młodzież rodzaj zachow ań promuzycznych sprzyja tworzeniu się odpowiednich postaw wobec muzyki. Syndrom em postaw y promuzycznej jednostki jest zespół cech zbiegających się w organizmie człowieka, tworzący określoną postawę jednostki wobec muzyki. Cechy te oraz ich ustrukturow anie przedstawia rys. 1. Jak pokazano na rysunku, zespół zachow ań promuzycznych tworzą: treści muzycz
ne, treści wizualne, treści słowne, a p arat wykonawczy jednostki, posiadane umiejętności, zdolności, sytuacje i okoliczności, w których następowało działa
nie na rzecz muzyki, rodzaj działania, jak również miejsce i środowisko, w którym ono występowało.
Istotną rolę w prezentow anym typie zachow ań jednostki odgrywają czyn
niki w arunkujące określone działanie na rzecz muzyki. Ich wzajemne relacje obrazuje rys. 2. Z przedstaw ionego rysunku wynika, że w skład postawy promuzycznej wchodzą następujące elementy: poznanie danego przedm iotu,
stosunek emocjonalny do tego przedm iotu, ja k również m otywacja do okreś
lonego zachow ania względem niego.
Cechy promuzycznej postaw y wyrażono w odpowiednich zakresach kwe
stionariuszy postawy, zwanych skalą postaw promuzycznych. Orientacji w za
kresie pojęcia postaw y promuzycznej dostarczyć może przeprow adzona analiza badań nad tym terminem.
Przedm iot zainteresowań badawczych został określony jako:
— wyodrębnienie i analiza czynników promuzycznych zachowań;
— rozpoznanie i typologia postaw młodzieży wobec muzyki.
W yróżnione podzakresy badań są w pracy następujące:
1. Analiza kształtow ania się zainteresowań muzycznych młodzieży jako jednego z czynników motywacji.
2. Określenie zakresu i zasięgu udziału młodzieży w percepcji muzyki, recepcji, odtw arzaniu, tworzeniu, w zbieraniu m ateriałów muzycznych, po głębianiu wiedzy muzycznej, rozum ianych jak o zachow anie jaw ne — zewnętrzne bądź ukryte — wewnętrzne.
3. Analiza kształtow ania się promuzycznych zachow ań jak o wypadkowej siły i kierunku motywacji wywołanych potrzebam i, wartościam i oraz emocjami jak o zachowaniami ukrytym i — wewnętrznymi.
4. Zbadanie wpływu środowiska na kształtow anie się promuzycznych zachow ań młodzieży czy też mechanizmów kierowania samym sobą.
5. Ukazanie wpływu m etod i form pracy nauczyciela muzyki na kształ
towanie się pozytywnych wobec muzyki postaw młodzieży.
A B C
Cechy osobowościowe, poziom uzdolnień muzycznych jednostki
t
Kształcenie kierowane i sam okształcenie
Słuchanie muzyki
O dtw arzanie muzyki
Tworzenie muzyki
G rom adzenie wiadomości
Percepcja, recepcja, kontem placja treści muzycznych
i słownych oraz ogólnego wyrazu artystycznego
I
Śpiew, gra na instrum entach, ruch przy muzyce i taniec
Form y poliestetycznego działania, kreatyw ność muzyczna
W iedza muzyczna i ogólna, zbieranie m ateriałów muzycznych
A utorka założyła, iż postaw y wydają się aktualnie najsilniejszym z czyn
ników psychicznych, działających na ludzkie zachowanie, a ponadto postawy promuzyczne dotyczą tej sfery zjawisk życia młodzieży, która wywiera najsilniej
szy wpływ na pozostałe dziedziny jej działalności w szkole oraz w środowisku rodzinnym i rówieśniczym.
Zachow ania promuzyczne są reakcją kom pleksową, składającą się z wielu ogniw, co przedstaw iono na rys. 3.
Zachow ania promuzyczne stanow ią zespół reakcji celowych, czyli czynności jaw nych, w postaci zewnętrznych działań promuzycznych, bądź czynności ukrytych, pozostających w sferze psychiki. Dlatego też przyjęto założenie, iż na rodzaj i cechy zachow ań promuzycznych jednostki niewątpliwy wpływ wywie
rają: cechy osobowościowe i poziom uzdolnień muzycznych, które znacząco wpływają na kształtow anie się zainteresowań, wartości oraz potrzeb. W rezul
tacie tych działań dochodzi do kształtow ania się promuzycznej postaw y jako względnie trwałej dyspozycji do tego typu zachowań.
Behawiorystyczna koncepcja zachowań Główne kierunki teorii zachowania się
Problem szukania interpretacji wyjaśniających zachow ania istot żywych zaznacza się w naukach z początkiem XX wieku. Badacze wyjaśniali przyczyny ludzkich zachow ań w różny sposób. Odm ienność stanow isk wynikała z przyję
tych założeń danego kierunku.
Behawioryzm rozwinął argum entację na rzecz upraw iania nauki o zewnętrz
nym zachow aniu się człowieka. Zdaniem behawiorystów wiedza psychologiczna m a służyć kontrolow aniu zachow ań ludzi, tzn. pow inna służyć każdem u do tego, aby m ógł trafnie przewidywać, co zrobią inni, i tym samym skutecznie wpływać na ich postępow anie (T. T o m a s z e w s k i , 1984).
Behawioryzm dał początek naukom o zachow aniu się. Za ważne uznano tylko to, co ludzie robią, a nie to, co czują i przeżywają. Rozwijanie nauki o zachow aniu się jak o nauki praktycznej wymagało przede wszystkim badania zależności przyczynowych. Behawioryści skupili także uwagę na badaniu tych zależności, traktując je jak o jedyną przyczynę każdego aktu zachow ania się.
Zdarzenia fizyczne, które działają na organy zmysłowe człowieka, traktow ano jak o bodźce wywołujące reakcje. Przyjęto też, że m anipulując bodźcami, m ożna kierować zachowaniem człowieka. Zależność tę da się przedstawić następująco:
2 — Promuzyczne..
S --- > R,
gdzie:
S — bodziec (stimulus), R — reakcja.
Schemat ten m ożna wyrazić za pom ocą następującej formuły: R (fS), co oznacza, że reakcja jest funkcją (f) bodźca (S ). W form ule bodziec traktow any jest jak o zmienna niezależna, zachowanie zaś — jak o zmienna zależna.
W rozum ieniu behawiorystów osobowość oznaczała sumę nawyków wyro
bionych w jednostce w jej dotychczasowym życiu i działaniu. Zachowanie się jest zatem reakcją organizm u człowieka na kompleksowe działanie bodźców (T. T o m a s z e w s k i , 1984, s. 49— 50). R ozpatrując poglądy behawiorystów na zachowanie się człowieka, stwierdzić należy, iż wykazali oni możliwość sterowania działaniem jednostki pod wpływem odpowiednio dobranych bodź
ców. Częściowo założenie to m ożna odnieść do działań w dydaktyce muzyki, lecz
— ja k zaznaczono — tylko w ograniczonym zakresie. K ażde działanie praktycz
ne doskonali umiejętności wykonawcze, lecz niezbędne staje się zaangażowanie emocjonalne i uczuciowe jednostki. U praw ianie muzyki bez wewnętrznej motywacji nie odnosi właściwych skutków , sprow adza się bowiem wyłącznie do treningu (np. d obór ćwiczeń emisyjnych w celu kształcenia skali głosu).
Nauczyciel prezentuje wzór ćwiczeń wokalnych — uczeń adekwatnie je po wtarza. Kierowanie np. głosem ucznia musi być powiązane ze świadomym jego śpiewem, czyli z działaniem przy współudziale sfery wewnętrznej i procesów myślowych. Dlatego też poglądy behawiorystów nie są aktualne w odniesieniu do pedagogiki muzycznej, lecz wskazują jedynie na siłę i skuteczność od
działywania bodźców na jednostkę celem wywołania określonych reakcji i zmian. Ujem ną cechą w teorii behawiorystów jest brak zainteresowań czynnikami wewnętrznymi człowieka, czyli tym, co się dzieje między bodźcem a reakcją w organizmie człowieka. Behawioryści negowali subiektywność przeżyć jednostki, zdecydowanie zaś negowali teorię instynktów jak o szczegól
nych sił wewnętrznych, popychających człowieka do działania i od wewnątrz kierujących jego zachowaniem się (W. T a t a r k i e w i c z , 1988).
Odm ienne stanowisko aniżeli behawioryści prezentow ali psychoanalitycy z przedstawicielem kierunku Z. F r e u d e m (1957). W myśl przyjętych założeń zachowaniem człowieka kierują trzy mechanizmy: id, ego i superego. Jest to suma popędów biologicznych, potrzeb naturalnych człowieka, które kierują jego aktywnością, wyrażają się w praktycznym działaniu, celem uzyskania wyłącznie przyjemności. Założenie to nie wyjaśnia działań człowieka na rzecz muzyki, które nie sprow adzają się tylko do przyjemności, ale są np. gromadzeniem systematycznej wiedzy muzycznej i nabywaniem umiejętności .nuzycznych.
Działań na rzecz muzyki nie m ożna też tłumaczyć jak o masy popędów biologicznych człowieka. Ani psychoanalitycy, ani psychologia indywidualna
A. A d l e r a (1947) nie interpretują aktywności człowieka w pow iązaniu ze środowiskiem. Czynią to dopiero późniejsze kierunki psychologii hum anistycz
nej, które w działalności człowieka upatrywały istoty jego bytu i poznania.
Psychologia hum anistyczna stanowi zaprzeczenie behawioryzmu wskutek przyjęcia odm iennego, a m ianowicie podm iotowego traktow ania człowieka. Jej zwolennicy sprzeciwiają się też m anipulow aniu osobowością ludzką za pom ocą bodźców, akcentując następujące wartości i cechy człowieka: twórczość, miłość, samorealizację, transcendencję, autonom ię i tożsamość. Założenia psychologii humanistycznej są nadal aktualne w swojej wymowie. U kazują możliwości działania człowieka na m iarę własnych potrzeb i wyznaczonych celów.
W ujęciu psychologii postaci zachowanie się interpretow ano jako sterowane czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi (nazwano je bodźcam i, karam i, sygnałami). Przyjęto również, że zachowanie opiera się na zasadzie energetycznej (przyrównanie do m aterialnej energii czy do psychologii „dynam icznej” ).
W wyniku zewnętrznego zdarzenia fizycznego dochodzi do przekazania energii organom zmysłowym człowieka i przesłania jej drogą nerwową do mózgu, a następnie do organów wykonawczych (T. T o m a s z e w s k i , 1984, s. 146).
Taki sposób interpretacji zachowania się człowieka wynika z jego uw arunkow ań wewnętrznych, z traktow ania osobowości jak o zbiornika energii samoczynnie szukającej ujścia i nadającej od wnętrza impuls, który daje początek okreś
lonem u ludzkiemu zachowaniu. Brak zachow ania równowagi między uw arun
kowaniem wewnętrznym a zewnętrznym wywołuje potrzeby, popędy i m otyw a
cje oraz pobudza człowieka do aktywności wykonawczej. W kontekście przed
stawionych założeń psychologii postaci działania muzyczne człowieka m ogą być sterowane czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi. Czynniki wewnętrzne są zależne od osobowości człowieka, co w konsekwencji prowadzi do działań wykonawczych. D ziałania wykonawcze m ogą być jaw ne, czyli zewnętrzne, lub ukryte, pozostające w sferze uczuć. U w arunkow ania wewnętrzne i zewnętrzne sprawiają, iż człowiek podejm uje działania promuzyczne zaspokajające jego potrzeby wobec sztuki.
Człowiek, w myśl psychologii poznawczej, postrzega otoczenie wyłącznie w schemacie sensomotorycznym. Jego zachowanie w arunkow ane jest okreś
lonymi sytuacjami, w różnych okolicznościach człowiek zachowuje się odm ien
nie. Człowiek, by działać i być aktywnym, musi wykazywać tzw. gotowość poznawczą, któ ra sprawia, że każda nowa inform acja trafiająca do człowieka może zostać przekształcona w działanie. N a zaistnienie takiego stanu znaczący wpływ w w ypadku człowieka wywiera aspekt emocjonalno-motywacyjny, będący wyrazem jego potrzeb oraz przyjętego przezeń systemu wartości i nastawień. N astaw ienie poznawcze jest wyrazem jego wiedzy na dany tem at, przewidywań i oczekiwań. Stwierdzono też, że każdy proces poznawczy zależy właśnie od gotowości poznawczej człowieka; znaczy to, że procesy poznawcze pełnią funkcję regulacyjną.
Zachowanie wyrażające się aktywnością jednostki wobec muzyki wypływa z cech osobowości. Cechy te ujaw niają się jak o formy reagow ania na muzykę w określony sposób.
Strukturalna koncepcja zachowania w aspekcie teorii osobowości
Złożoność ukształtow ania osobowości człowieka utożsam ia się z pojęciem budowy strukturalnej. Cechy osobowości człowieka ujmuje się zatem w trzy grupy struktur, które obejm ują różne zakresy:
— poznawczy, np. spostrzeganie, myślenie, uwaga, pamięć;
— emocjonalny, np. procesy motywacyjne, potrzeby, uczucia;
— wolicjonalny — to głównie realizacja zam iarów dzięki wytrwałości i silnej woli człowieka w dążeniu do celu.
W myśl przyjętej typologii budowę strukturalną osobowości m ożna przed
stawić w postaci schematycznej — por. rys. 4.
zamiłowania plan życiowy pogląd na świat temperament samokrytyka
Rys. 4. S truktura osobowości (oprać. W. S z e w c z u k , 1962)
Osobowość — jak podaje A. K o n d r a ś (1984, s. 204) — to system biologicznych, psychicznych i społecznych cech człowieka, działający w interak
cji z zewnętrznym środowiskiem. Osobowość nazw ano również systemem adaptacyjnym (M. C h ł o p k i e w i c z , 1980). Osobowość — to zintegrowany układ czy też system świadomych relacji człowieka z w arunkam i otaczającej go rzeczywistości, wyrażający jednocześnie tendencje, potrzeby, zainteresowanie, motywacje, uczucia interpersonalne, stosunek do pracy i otoczenia oraz do samego siebie. Relacje te tw orzą złożoną strukturę osobowości. Cechy osobow o
ści człowieka kształtują się głównie dzięki stanowczości w dążeniu do celu (M. C h ł o p k i e w i c z , 1980). Pod wpływem aktywności człowieka i jego wcześniejszych doświadczeń wzmacnia się dynam ika jego osobowości, a do-
m inujące relacje uczuciowe, motywy działania, nastawienia, zdolności i cechy charakteru wzm acniają jego indywidualną postawę wobec otaczającej rzeczy
wistości, społecznej i kulturalnej.
A. F r ą c z e k (1966, s. 49) wskazuje, iż w odniesieniu do zachowań muzycznych należy mówić o zachowaniach kompleksowych, których elemen
tami składowymi są:
— śpiew;
— słuchanie muzyki, gra na instrumentach;
— taniec, ruch przy muzyce;
— grom adzenie literatury i materiałów muzycznych.
W szelkim działaniom człowieka, w tym również muzycznym, które uzewnę
trzniają się w słuchaniu muzyki, jej odtwarzaniu, tworzeniu muzyki i w w iado
m ościach, towarzyszy motywacja. „O motywacji mówimy wówczas, gdy zaj
m ujemy się kierunkowym i energetycznym aspektem zachow ania, którego jednym z wyznaczników jest wzbudzona potrzeba” (J. R e y k o w s k i , red., 1976, s. 51). P od pojęciem potrzeby należy rozumieć względnie trw ałą właściwość osobowości, określaną przez relację do danej klasy obiektów zewnętrznych i wyrażającą się em ocjonalnie jak o stan ich braku, a behawioralnie — jako tendencja dążenia do nich (J. R e y k o w s k i , red., 1976, s. 51— 52). W ażną rolę regulatora zachow ań odgrywają struktury poznawcze, które dotyczą własnej osoby, wyznaczają „stru ktu rę j a ” oraz innych obiektów, idei, osób (J. R e y k o w s k i , red., 1976, s. 117). S truktury te odpow iadają za integrację różnych motywów i emocji jednostki oraz za adaptację zachow ań jednostki do wymogów świata fizycznego i społecznego. Struktury „ja” i „nie ja ” objawiać się mogą w następujących poczynaniach jednostki (J. R e y k o w s k i , red., 1976, s. 118):
— w umiejętności pokonyw ania przeszkód;
— w zgodności wyników z zamierzeniem jednostki;
— w skuteczności rozwiązywania konfliktów wewnętrznych;
— w umiejętności gratyfikacji motywów przy zachowaniu integralności oso
bowości.
Silne ego — czyli duża siła wewnętrznych dążeń — może uzewnętrzniać się między innymi w działaniach twórczych jednostki.
Rolę różnych składników intelektu w procesie twórczym badał np. J. P.
G uilford (J. R e y k o w s k i , 1974), który wyodrębnił dwa typy myślenia:
konwergencyjny (jedno rozwiązanie) i dywergencyjny (wiele rozwiązań). W yka
zał też, że osoby twórcze charakteryzują się form ą uspołecznienia i dużą niezależnością. W procesie .twórczym w ażną rolę odgrywa sam oocena i sam o
akceptacja. Twórców cechuje ufność we własny talent, który zapewnia im satysfakcję, i w ostateczny rezultat swoich przedsięwzięć. Myślenie dywergencyj- ne, czyli rozbieżne, to szukanie wielu rozw iązań podanego zadania twórczego.
Wielość możliwości wyraża się w działaniach twórczych i świadczy o rozumieniu zadania, jak również o różnorodności rozwiązań myślowych.
M nogość rozwiązań w odniesieniu do działań twórczych jest podstaw ą wielu systemów nauczania muzyki, między innymi C. Orffa (J. U c h y ł a-Z r o s k i, 1991). Twórcze działania muzyczne wyzwalają mnogość interpretacji i pom ys
łów w obrębie jednego zadania muzycznego, np. tworzenia muzyki do podanego hasła czy do podanego tem atu muzycznego. Schematy poznawcze dotyczące muzyki pow stają głównie na podstawie osłuchania. „W szystkie pojęcia muzycz
ne, schematy poznawcze m uszą mieć swoją nazwę czy opis słowny, aby istnieć i funkcjonować w reprezentacji poznawczej, a tym samym kształtować percep
cję” (M. M a n t u r z e w s k a , H. K o t a r s k a , red., 1990, s. 128— 129).
Struktury poznawcze człowieka stale się wzbogacają i przekształcają.
W trakcie kontaktów z m uzyką powstają wciąż nowe schematy poznawcze, pozwalające — w sposób coraz bardziej specyficzny — postrzegać i rozumieć muzykę. M ożna jednak wyodrębnić kilka muzycznych uw arunkow ań osobow o
ści, takich jak:
— regulatory poznawcze: uwaga, pamięć, słuch;
— indywidualne systemy wartości, czyli upodobania i zainteresowania jed nostki;
— emocjonalno-motywacyjne regulatory zachow ania, czyli własne potrzeby i dążność do realizacji przyjętego celu.
Struktury osobowościowe zatem odgrywają ważną rolę w kształtow aniu promuzycznych zachow ań młodzieży. Do najważniejszych składników osobo
wości należą: zdolności oraz inteligencja muzyczna, potrzeby działań artystycz
nych, motywacje, zainteresowania, poglądy i wartości, których wyrazem są prezentow ane przez młodzież postaw y promuzyczne.
W spółczesne teorie osobowości, zajmujące się m echanizm ami w arunkujący
mi organizację i ukierunkow anie zachow ania człowieka, różnią się znacznie między sobą. Różnica ta tkwi w podejściu wyjaśniającym mechanizmy funkcjo
nowania osobowości (J. R e y k o w s k i , w: T. T o m a s z e w s k i , red., 1977, s. 765). Pierwsza grupa tych m echanizmów należy do teorii nawyku. W edług autorów tej teorii podstaw owym mechanizmem osobowości jest nawyk, p o wstający w wyniku związku bodźca i reakcji (S — R) przy założeniu, że ludzkie zachowanie wyjaśnia się za pom ocą praw uczenia się (E. G u t h r i e , 1964;
R. W. L u n d i n , 1965; Ch. E. S k i n n e r , red., 1971). D rugą grupę stanowią teorie dynamiczne, których zwolennicy zakładają, że mechanizmy osobowości m ają charakter sił dynamicznych. Przykładem sił dynamicznych są np. popędy i potrzeby. K oncepcja ta stanowi podstaw ę psychoanalitycznej teorii osobow o
ści (H. M u r r a y , 1938). Siły dynamiczne pod wpływem czynników wewnętrz
nych lub zewnętrznych osiągają stan napięcia i kierują zachowaniem się jednostki, a po osiągnięciu wyznaczonego celu następuje redukcja sił. Teorie poznawcze stanowią trzecią grupę zachowań jak o przejawu osobowości. Teorie poznawcze opierają się na założeniu, że mechanizmy osobowości da się opisać i wyjaśnić według praw rządzących powstaniem i funkcjonowaniem skutków
poznawczych. Takie ujęcie mechanizm u osobowości nawiązuje do psychologii postaci (E. Ch. T o l m a n , w: W. T a t a r k i e w i c z , 1988). E. Tolm an utw o
rzył pojęcie „m apa um ysłowa” na oznaczenie systemu oczekiwań; m apa ta w arunkuje organizację zachow ania się. Przedstawicielem tej teorii jest G. K e l l y (1977, w: T. T o m a s z e w s k i , red., 1977).
Badacze zajmujący się teorią ról trak tu ją osobowość jako system zinter- nalizowanych, czyli uwewnętrznionych w ym agań społecznych. W tym rozum ie
niu mechanizmem regulującym zachowanie się człowieka jest rola, jak ą przyjął bądź jak ą narzuciło m u otoczenie. Zwolennicy tej teorii zajm ują się b ada
niem wymagań społecznych i relacji między tymi wymaganiami a zachowaniem się człowieka. Z a twórcę teorii ról uważa się F. Z n a n i e c k i e g o (1934).
Zwolennikiem tej teorii jest również T. N e w c o m b (w: J. R e y k o w s k i , red., 1964).
Kolejną grupę teorii zachow ań jak o przejawu osobowości stanow ią teorie, których przedstawiciele rozpatrują m echanizm y osobowości jak o cechy bądź jak o system (F. H. A l l p o r t , 1955, s. 295), kierujący form ami ekspresyjnego i adaptacyjnego zachow ania. Z polskich badaczy należy do nich zaliczyć między innymi M. K r e u t z a (1966) oraz B. Z a w a d z k i e g o (1970), którzy traktow ali osobowość człowieka jak o konfigurację czy też mozaikę cech.
U jem ną stronę tej koncepcji stanowi fakt, iż nie wyjaśnia zachowania, tylko je opisuje w sposób uporządkow any.
M etodą badawczą, ustalającą współzmienność cech jak o przejawów za
chowań, jest analiza czynnikowa (R. B. C a t t e l l , 1950; J. P. G u i l f o r d , 1959). Analiza czynnikow a dopuszcza znaczną dowolność przy doborze zmien
nych i interpretacji uzyskanych rezultatów (B. Z a w a d z k i , 1970, s. 223 i nast. oraz 308— 310). Osobowość człowieka pełni ważną funkcję w jego życiu, gdyż — jak o centralny system regulacji i integracji — warunkuje wykonanie wszelkich czynności. Impulsy do działań pochodzą z mózgu i wydawane są przez odpowiednie jednostki czynnościowe, które rosyjscy badacze nazwali układem funkcjonalności lub sekwencją fazową. W koncep
cji T. T o m a s z e w s k i e g o (1977, s. 773) natom iast odpowiednikiem jest schem at dynamiczny. W myśl tej koncepcji działanie człowieka uw arunko
wane jest tworzeniem się schematów, które pełnią coraz rozleglejsze funkcje integracyjne w stosunku do schem atów niższego rzędu. W ten sposób powstaje system regulacji i integracji czynności (czyli zachow ania się). System ten nazywa się osobowością. Dzięki funkcji centralnego systemu integracyjnego człowiek osiąga zdolność do:
— integrow ania napływających informacji w jednolity i uporządkow any obraz;
— integracji różnych kierunków działań, wskutek czego staje się zdolny zarów no do koncentracji na określonych celach, jak i do koordynacji różnych dążeń;
— integracji różnych rodzajów i sposobów ustosunkow ania się do przed
m iotów, osób i sytuacji, dzięki czemu zachowanie nabiera cech stałości i powtarzalności.
Osobowość pełni zatem funkcje regulacyjne. Regulowanie polega na takim kierowaniu funkcjam i danego mechanizmu, aby działał w sposób prowadzący do pożądanego efektu (T. T o m a s z e w s k i , red., 1977, s. 774). Osobowość m ożna rozpatryw ać jak o źródło „standardów regulacji” . Standardy regulacji w organizm ach żywych (J. R e y k o w s k i , w: S. N o w a k , red., 1973) — to potrzeby. Potrzeby m ogą być różne, od najprostszych do bardzo złożonych.
Człowiek wykazuje dążność do zaspokajania potrzeb i do realizacji wy
znaczonych celów. Jeśli działania promuzyczne znajdą się w sferze potrzeb człowieka (jednostki), to działania funkcji regulacyjnych m ogą pokierować go na drogę realizacji wyznaczonych celów, którym i m ogą być:
— percepcja muzyki jak o postrzeganie elementów muzyki i jej charakteru, nastroju, ogólnego wyrazu muzycznego, treści muzycznych i pozamuzycz- nych;
— odtw arzanie muzyki, czyli działanie organizm u polegające na zakodow aniu treści muzycznych, a następnie ich przetw arzaniu w różnych form ach aktywności muzycznej, jak: śpiew, gra na instrum entach, taniec, działania plastyczne i inne m anualne, ilustrujące posłyszane treści muzyczne i poza- muzyczne;
— tworzenie muzyki, które jest działaniem najbardziej absorbującym jednostkę do myślenia i uzewnętrzniania własnych pomysłów, stanowi realizację określonej potrzeby jednostki; może mieć charakter zarów no najprostszych działań muzycznych, jak tworzenie akom paniam entu swobodnego do pio
senki, jak i działań bardzo złożonych, np. tworzenie ronda muzycznego, wariacji muzycznych, wymagających operow ania zasobem wiedzy muzycz
nej i umiejętnego przekształcania wiedzy do potrzebnych działań m u
zycznych;
— zachow ania jednostki zmierzające do grom adzenia zbiorów muzycznych (nagrań płytowych, kasetowych) czy m ateriałów tematycznie związanych z muzyką.
Potrzeba realizacji celów i potrzeb może się okazać tak m ocna, iż staje się wręcz pasją muzyczną. Nie zawsze stosunek człowieka do otoczenia czy realizacja potrzeb przejawiają się wyłącznie w jego zachow aniu, tj. w działaniach praktycznych; m ogą również przybrać postać wydawanych opinii, ekspresji uczuć i myśli, czyli wewnętrznych stanów określających nastaw ienia do muzyki.
K onkretny akt ustosunkow ania się jednostki do muzyki polega na wykonaniu określonych czynności, ale też wiele odniesień pozostaje w formie ukrytej, czyli w postaci zamiarów, planów, wyobrażeń czy skojarzeń. Określa się je jako
„ustosunkow ania symboliczne” (T. T o m a s z e w s k i , red., 1977, s. 763).
Ustosunkowanie do określonego przedmiotu może być opisane jako kontinuum
od dodatniego do ujemnego (od aprobaty muzyki do awersji wobec niej), tzn.
określone, w jak ą interakcję wchodzi podm iot z danym obiektem (S. M i k a, 1987; M. M a r o d y , 1976); m ogą one mieć charakter chwilowy, doraźny, a także stały. „U stosunkow ania stałe, gdy dotyczą klas przedm iotów, instytucji, idei wartości, bywają nazwane postaw am i” (T. T o m a s z e w s k i , red., 1977, s. 764). Postawy, gdy wyrażają się w ukierunkow aniu na cele, nazywamy dążeniami. U stosunkow ania do konkretnych osób i zjawisk bywają nazywane uczuciami. Te ustosunkow ania, które polegają na dążeniu do uzyskania coraz to nowych informacji o przedmiocie, określa się m ianem zainteresowań, a te, które polegają na skłonności do wykonywania pewnych czynności, nazywa się zamiłowaniami. U stosunkow anie się jednostki do bardzo szerokich obszarów rzeczywistości (ludzi pracy, dó b r m aterialnych) określa się jak o postaw y ogólne, natom iast gdy dotyczą wybranego kręgu rzeczywistości, np. muzyki, wówczas przyjm ują nazwę postaw y promuzycznej. Postaw a prom uzyczna uzewnętrznia się w działaniu jednostki na rzecz muzyki.
Postawy, zainteresowania, zamiłowania należą do specyficznych dośw iad
czeń w danym kręgu zjawisk i zależą od informacji, jakie jednostka otrzym ała o danym przedmiocie, do wzorów ustosunkow ań włącznie (T. T o m a s z e w s k i , red., 1977, s. 765). Czynniki specyficzne postaw , których istotę stanowi ustosunkow anie się jednostki, m ożna graficznie przedstawić w postaci, jak ą zaproponow ano na rys. 5.
Inform acja o danym przedmiocie
Muzyczne potrzeby, zaintersowania, zamiłowania, pasje
W zór ustosunkow ań
Rys. 5. Specyficzne elementy postaw
W zór ustosunkow ań jednostki jest sprawą indywidualnego stosunku do wybranego fragm entu rzeczywistości. W przypadku muzyki może być wy
rażony skalą zachow ań promuzycznych. Zadanie teorii osobowości polega na wyjaśnianiu czynników warunkujących stałość zachowań oraz m echa
nizmów warunkujących określone zachow ania, czyli kierunek zachowań, ich siłę, a także zakres. Osobowość jest bowiem zdolnością człowieka do kierowania własnym zachow aniem (E. P. M. J a k o b s o n , 1960, s. 63;
L. I. B o ż o w i c z, 1968).
Psychologia wobec osobowościowej koncepcji zachowania jako utożsamianie się postawy
Zachow ania człowieka względem muzyki m ogą być zróżnicowane czasowo na chwilowe bądź trwałe. Pow tarzalność ich działań prowadzi do kształtow ania się określonych postaw. Postaw a — przyjmując za S. M i k ą (1987, s. 108) — to względnie trwała struk tura procesów poznawczych, em ocjonalnych, z tendencją do zachow ań odnoszących się do jakiegoś przedm iotu, lub dyspozycja do pojaw iania się takich procesów, w której wyraża się stosunek do tego przed
m iotu. S. N o w a k (red., 1973, s. 129) tłum aczy pojęcie postawy w następujący sposób: „[...] postaw a to ogół względnie trwałych dyspozycji do oceniania przedm iotu i emocjonalnego nań reagow ania oraz ewentualnie towarzyszących tym em ocjonalno-oceniającym dyspozycjom względnie trwałych przekonań 0 naturze i właściwościach tego przedm iotu i względnie trwałych dyspozycji do zachow ania się wobec tego przedm iotu” . Definicje innych źródeł literaturowych wskazują, iż postaw a — to względnie trwała, nabyta skłonność do zachowania się w określony sposób wobec określonych przedm iotów. Większość więc definicji postaw y sprowadzić m ożna do stwierdzenia, iż postaw a to „usto
sunkowanie się ludzi do określonych przedm iotów i zjawisk” (J. E k e 1, J. J a r o s z y ń s k i , J. O s t a s z e w s k a , 1965, s. 105).
Podobnie jak sform ułow ano wiele definicji term inu „postaw a” , tak samo w tym pojęciu wyróżniono wiele cech. Jedną z podstawowych jest „znak postaw y” , który może być dodatni, zerowy lub ujemny (S. N o w a k , red., 1973, s. 115). D odatni znak określa postawę przychylną, ujemny — nieprzy
chylną, znak „0” — brak zdecydowania. Pozytywny znak postaw y ujaw nia np. stwierdzenie, iż słuchanie muzyki jest bardzo interesujące. S. N ow ak uważa, że nie m a postaw o znaku „0” , natom iast S. M ika wyróżnia ten rodzaj postaw jak o postaw y „zawieszenia” (w: S. N o w a k , red., 1973, s. 115).
Każdej z wyróżnionych postaw towarzyszą określone emocje: postawie do datniej (znak „ + ” ) — uczucia pozytywne do przedm iotu, a postawie ujemnej (znak „ — ” ) — uczucia negatywne do przedm iotu (np. przykrość z pow odu obecności przedm iotu). Postawy przejawiają się także w zachow aniu w stosunku do przedm iotu; postaw a „ + ” — zbliżenie się, a postaw a „ —” — unikanie 1 wrogość.
K olejną cechą postawy, wyrażoną przez S. M ikę, jest siła (S. M i k a , 1981, s. 117). W skaźnikiem postaw cechujących się dużą siłą będzie duże natężenie emocji i duże dążenie w kierunku „ d o ” lub „o d ” przedm iotu. T. M ądrzycki z kolei wyróżnia nad to treść przedm iotową, czyli zakres postawy, złożoność, zawartość, trwałość i miejsce w systemie postaw (T. M ą d r z y c k i , 1970,
s. 26— 30). O prócz podanych wielu określeń term inu postaw y funkcjonuje także pojęcie „rodzaj postaw y” .
W ielokrotnie podejm ow ano próby podziału postaw , wciąż jednak brak ich pełnego i zadowalającego obrazu ze względu na różny zakres działań człowieka.
Postawy bowiem m ożna dzielić ze względu na treść (np. m oralne, religij- no-polityczne), ze względu na zakres (jednoprzedm iotowe, wieloprzedmiotowe), znak (pozytywne, negatywne) i siłę (słabe, silne). W obrębie wyszczególnionych grup postaw m ożna jeszcze dokonać innych podziałów, np. w grupie działań artystycznych lub też ze względu na rodzaj promuzycznych zachow ań — na odbiorcę muzyki, tworzenie muzyki, kolekcjonowanie i zbieranie m ateriałów muzycznych.
W śród teorii traktujących muzykę w aspekcie socjologicznym funkcjonuje podział odbiorców na „grupę kulturotw órczą i resztę” , a także na ludzi wy
specjalizowanych, tzn. twórców, wykonawców, organizatorów (P. B e y 1 i n g, 1975, s. 43). Lepiej jed nak pojęcie postaw y odbiorczej wyjaśnia teoria kom u
nikacji masowej (S. M i k a , 1981, s. 167). M ówi o tym, iż wszelka kom unikacja m iędzyludzka składa się z czterech elementów: nadawcy, przekazu, kanału i odbiorcy. Ani nadawca, ani odbiorca, ani przekaz nie pozostają w izolacji.
Nadaw cam i stają się jednocześnie rówieśnicy, rodzice, nauczyciele i środki masowego przekazu. Sam przekaz wkom ponow uje się w tło innych różnorod
nych przekazów; odbiorca także znajduje się w którejś z grup. W procesie słuchania muzyki dużą rolę odgrywają cechy nadawcy przekazu i cechy odbiorcy. N ajistotniejszą cechą nadawcy jest kom petencja, sprawność mery
toryczna oraz pozytywne intencje, wyrażone w procesie tworzenia. W ażną funkcję w kształtow aniu postaw pełnią środki masowego przekazu. W naszym przykładzie m ass m edia uczniowie postrzegają jak o w pełni wiarygodne;
podobnie twierdzą ich rówieśnicy. N atom iast na rodzicach i nauczycielach ciąży
— ich zdaniem — piętno „interesowności” , czyli dążenia do osiągnięcia korzyści w postaci zmiany ich postawy, szczególnie wówczas, gdy dotychczasowa postaw a ucznia jest postrzegana jak o niepożądana bądź negatywna. Nauczyciel, jak o niewiarygodny nadaw ca, może wywołać efekt odw rotny do zamierzonego
— tzw. efekt bum erangow y (S. M i k a , 1981, s. 205). Istnieje po temu jeszcze jeden pow ód, a mianowicie rozbieżność postaw.
W pływ nauczyciela na cechy postawy ucznia jest ograniczony. Nauczyciel natom iast może wpływać w dużym stopniu na czynną lub bierną postawę ucznia, aktywizując go w procesie lekcyjnym do podejm owania różnych działań na rzecz muzyki. Postaw y odbiorcze możemy podzielić w tym świetle na dwie grupy:
czynne i bierne (S. M i k a , 1981, s. 241). Postawy czynne są inspirowane odebranym przekazem; charakteryzują się dążeniem do dalszego przekazywania przyjętych treści oraz ich pogłębiania, natom iast postawy bierne — brakiem tego dążenia. W przypadku prom uzycznych zachowań postawy czynne będą się cechowały aktyw nością twórczą i działaniem na rzecz muzyki: odtwarzaniem
treści muzycznych przez śpiew, grę na instrum entach, taniec, percepcję muzyki i gromadzenie wiadomości o muzyce. D o tej grupy zachow ań zaliczyć można kolekcjonowanie m ateriałów muzycznych (płytoteki, taśm oteki), a także zbie
ranie, czytanie literatury muzycznej i nabywanie wiedzy muzycznej oraz uczestnictwo w koncertach. Młodzież swój stosunek do muzyki może ponadto wyrażać w dyskusjach czy we wszelkich działaniach samokształceniowych.
Z kolei postaw y bierne wykazują brak takich działań lub ich zminimalizowanie
— aż do obojętności włącznie.
Rola zainteresowań w kształtowaniu postaw promuzycznych
Każdy z badaczy zajmujących się problem atyką zainteresowań — a jest ich wielu — stara się zdefiniować lub określić zainteresowanie, jego podłoże psychiczne i zakres. Teoretycy zagadnienia podają rozm aite określenia zaintere
sowań, znajdujących — ich zdaniem — swe oparcie we właściwościach psychicznych jednostki. Z analizy literatury m ożna wnosić, iż panuje w tym względzie znaczna rozbieżność między poszczególnymi autoram i prac. W edług H. Słoniewskiej wyznacznikami zainteresowań jednostki m ogą być np. przeży
cia, uczucia, zaciekawienie oraz pewne skłonności i postawy.
Zaprezentow any podział wskazuje na trudności w próbie ustalenia zakresu term inu „zainteresow ania prom uzyczne” . H. Słoniewska uważa, iż często za pom ocą wielu m etod, a niejednej m etody bada się różne elementy zainteresowań oraz ich zakres, nadając im wspólne m iano „zainteresow ania” (H. S ł o n i e w s k a , 1959, s. 15). Poszczególni uczeni, w zależności od tego, jak sami rozumieją przedm iot zainteresowań, badają i klasyfikują na podstaw ie wyznaczonych kryteriów to, co — według nich — stanowi istotę zainteresowania. Tu zarysowuje się jednak główna trudność podania jednoznacznej i pełnej definicji term inu „zainteresow anie” . M ożna zauważyć, iż autorzy używają pojęć d okład
nie jeszcze nie zbadanych, jak np. „dążność” i „skłonność” , a tylko pozornie wyjaśniających zainteresowania. Padają też stwierdzenia, że niektórzy z nich szukają dogodnych interpretacji pojęcia zainteresowań w innych w arunkach.
O to kilka charakterystycznych stanowisk: H. Słoniewska rozum ie zainteresowa
nie jak o gotowość do intelektualnego zajm owania się czymś (H. S ł o n i e w s k a , 1959, s. 19). A. G u r y c k a (1955), powołując się na opracow ania badań odruchu warunkow o-orientacyjnego, przypuszcza, że jest on podstaw ą fizjo
logiczną zainteresowań. W bliskim związku — zdaniem A. Guryckiej — pozo
stają: „zaciekawienie” i „zam iłowanie” , co jest uzasadnione następująco:
„zaciekawienie” — to proces prostszy i genetycznie wcześniejszy, wykazujący przewagę elementów intelektualnych, podczas gdy „zam iłowanie” jest nacecho
wane uczuciami przyjemności w działaniu, dom inującym i nad czynnikiem poznawczym (A. G u r y c k a , 1978, s. 36).
„Zainteresow anie” stanowi też jeden z członów motywacyjnych, cechujący się względnie trw ałą skłonnością do szukania wiadomości i pogłębiania wiedzy o określonej dziedzinie (J. E k e l , J. J a r o s z y ń s k i , J. O s t a s z e w s k a ,
1965, s. 175). R. P l e ś l i (1969, s. 130) interpretuje „zainteresow anie” jako tendencję do działania, skierowaną na określone przedmioty. Zainteresow a
nia są często uw arunkow ane kom pleksowo, a ich dokładna analiza wymaga zwykle pełnej eksploracji osobowości i często prowadzi w jej głąb. Zainte
resowanie jest wyznaczone przedm iotem albo czynnością, na które skierowane są główne tendencje do działania, przynoszące zaspokojenie własnych potrzeb.
R. Pleśli wyróżnia p on ad to zainteresowania przedm iotowe — jak o potrzebę wym agającą zaspokojenia, skierowaną na przedm iot zainteresowań, oraz zainte
resow ania em ocjonalne, uw arunkow ane podm iotowo; osiągnięcie celu nie jest tu zatem najważniejsze, lecz dzięki jego osiągnięciu jednostka zaspokaja inną potrzebę. H. E. B u r t t (1965) uważa, że zainteresowania zmieniają się wraz z rozwojem intelektualnym i emocjonalnym jednostki. Dostrzega, iż kształcenie rozum iane jak o system oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych wiąże się z pojęciem zainteresowania w dwojaki sposób: korzystanie z zainte
resowań w celach m otywacyjnych oraz świadome budzenie pożądanych zainte
resowań. Jedną z możliwości w nioskowania o zainteresowaniach jednostki są zajęcia, jakie wykonuje. A u to r wyodrębnia następujące m etody badań zainte
resowań:
— testy na tem at przedm iotu zainteresowań;
— inwentarz zainteresowań, opracow any według E. K. Stronga, ukazujący różną problem atykę: rozrywki, przedm ioty szkolne i sztukę architektonicz
ną, czynności, cechy ludzi.
W swoim wywodzie L. L. T hurstone wyprowadza klasyczną analizę czyn
ników zainteresowań jak o wyników testu inteligencji i wyodrębnia siedem zdolności podstawowych, stanowiących czynniki zainteresowań (L. L. T h u r s t o n e , 1932). B. Nawroczyński podaje, że zainteresowanie — to gotowość do przeżyć skierowanych na przedm iot, m ający zaspokoić tkwiącą w nas potrzebę (B. N a w r o c z y ń s k i , 1959, s. 26). Jego stanowisko zgodne jest z poglądam i, jakie głosi R. Pleśli. Dlatego też rozwijanie zainteresowań winno być stałą troską ludzi dorosłych, mających nadzór wychowawczy nad dziećmi i dorastającą młodzieżą (R. Ł a p i ń s k a , M. Ż e b r o w s k a , w: M. Ż e b r o w s k a , red., 1980, s. 775). E. B. H u r l o c k (1965) uzależnia kierunki zainteresowań od
następujących kryteriów: wieku, płci, inteligencji, środow iska i pozycji społecz
no-ekonomicznej. W skazane czynniki pow odują, że prawidłowy rozwój zainte
resowań jest procesem złożonym, wymagającym spełnienia wielu warunków.
Zainteresow ania są w pewnym stopniu odbiciem osobowości jednostki, przy czym potrzebę zbliżenia do przedm iotu nazywa się ciekawością, a utrw aloną potrzebę — zainteresowaniem.
W tekstach pedagogów (W. O k o ń , 1981, s. 360) znajdujemy następującą interpretację pojęcia zainteresowań: jest to nabyw ana przez człowieka w toku jego rozw oju stała skłonność do zajm owania się pewnymi przedm iotami i sporam i. Jak wskazuje autor, „dawniej” niektórzy psychologowie traktow ali ogół zainteresow ań dziecięcych jak o wrodzony, dlatego też wychowanie dzieci usiłowano przystosować do ich zainteresowań.
Z kolei M. P r z y c h o d z i ń s k a - K a c i c z a k (1981, s. 76) twierdzi, że człowiek z zainteresowaniam i na świat nie przychodzi; nie są też wytworem zamkniętej natury dziecka. Wpływ na ich rozwój wywiera głównie środowisko:
dom u, rodziny i szkoły, w którym dziecko przebywa. Początkow o mogą one być wywołane potrzebą natury, zdolnością i ciekawością, ukierunkow aną na konkretne przedm ioty i działania. Zainteresow ania rozwijają się dopiero w działaniu, a w procesie działania jednostki utrw alają się, bogacą i budzą potrzebę dokładniejszego poznania jakiejś dziedziny czy przedm iotu. Zakłada też ona, że wykształcenie pełnowartościowych zainteresowań jest ważnym zadaniem wychowawczym. Człowiek kształtuje zainteresow ania przez całe życie. W ychowanie estetyczne, w którego skład wchodzi wychowanie m u
zyczne, należy do trudnych dziedzin oddziaływania. M. P r z y c h o d z i ń s k a - - K a c i c z a k (1981, s. 87) dostrzega konieczność zespolenia oddziaływań muzyczno-wychowawczych z potrzebam i i zainteresowaniam i dzieci. W arun
kiem pow staw ania uczucia estetycznego jest podstaw ow a m uzykalność i łączące się z nią najczęściej zainteresowanie oraz satysfakcja płynąca z obcow ania z muzyką.
M uzyka zawiera um owny język uczuć muzycznych, ale też w różnych ludziach wywołuje różne reakcje i uczucia. Odczuwanie muzyki, które stanowi osobistą cechę każdego człowieka, zależy między innymi od: wrażliwości, wykształcenia, zainteresowań.
Tutaj dostrzec można pu n kt styczny z poglądam i psychologów i pedagogów, że zainteresowanie nie jest cechą wrodzoną, lecz nabytą. N ierzadko jednostka w kontakcie z utworem muzycznym odczytuje np. coś innego i tworzy na swój użytek własny obraz odbioru dzieła. Obcowanie ze sztuką budzi bogatą skalę uczuć. Pod wpływem dynam iki uczuć i zainteresowań trudna praca może być wykonywana chętniej, nawet z zapałem.
W łasne uczucia estetyczne często znajdują uzewnętrznienie w określonym typie zachowań, a jeżeli są wzmocnione ciekawością i własnym wyborem, możemy mówić o dojrzewaniu uczuć estetycznych. Zainteresow ania — według
J. K. Lasockiego i J. Pow roźniaka — to skłonność i gotowość do zajm owa
nia się danym przedm iotem (zjawiskiem, faktem , problemem). Jest to zjawisko złożone, początkow o oparte na m imowolnym skupieniu uwagi i myśli na określonym przedmiocie, a później — na przejęciu się nim i zaangażow aniu weń (J. K. L a s o c k i , J. P o w r o ż n i a k , 1970, s. 94). W zainteresowaniu wyróż
niają oni dwa składniki warunkujące jego powstanie: uświadomienie przez jednostkę znaczenia przedm iotu, a także em ocjonalny stosunek do niego.
Pierwszy określa znaczenie oraz wartość przedm iotu, jego rolę i zadania, a drugi
— ch arakter emocjonalny.
Z przytoczonego w skrócie przeglądu literatury wynika, iż podejm owa
ne próby zdefiniowania pojęcia „zainteresow anie” w koncepcjach różnych autorów zależą od przyjętych kryteriów, wobec czego nie są jednolite, w formie zaś pozostają nieostre. F akty te utrudniają rozw ażania nad ustaleniem, czym są muzyczne zainteresowania i jak ą pełnią funkcję w zachowaniach p ro muzycznych. Niewątpliwie inspirujący jest wpływ tych definicji na ustalenie zakresu promuzycznych zachowań. Z literatury wynika wiele postulatów , które dotyczą mechanizmów i barier rozważanego problem u promuzycznych za
chowań, ponieważ kształtow anie ich jest skutkiem ukształtow anych zaintereso
wań. K ryteria rozum ienia przedm iotu zainteresowań w koncepcjach różnych badaczy są odm ienne, ale i w wielu kwestiach zgodne. Podłożem kształtow ania się zainteresowań są przeżycia i uczuciowy związek z przedm iotem zaintereso
wań (Słoniewska, G urycka, Burtt, Przychodzińska), znajdujące wyraz w tenden
cji do działania, skierowanego na poszczególne przedm ioty (Pleśli, Witwicki, N a Wroczyński), natom iast utrw alone potrzeby wywołują zainteresowania oraz są uzależnione od wzbudzenia ciekawości i dążności jednostki do realizacji podjętych celów, aż do pasji włącznie.
Badacze dostrzegają niewątpliwy wpływ środow iska na kształtow anie się zainteresowań, nadto czynnikami w arunkującym i je są: wiek, płeć, inteligencja i pozycja społeczno-ekonomiczna (M. Ż e b r o w s k a , red., 1980). W edług W. O k o n i a (1981) zainteresowania — to wypracowany składnik zacho
wania i jeden z członów motywacyjnych działań. K ształtow anie się zatem promuzycznych zachowań bez zarysowanego ich podłoża nie jest możliwe.
M ówimy wówczas o postaw ach obojętnych wobec muzyki, a może nawet awersyjnych.
Obecnie zainteresowanie uważa się za wyuczony składnik zachowania, nabywany w toku orientacyjno-badawczej aktywności dziecka, toteż we współ
czesnej szkole przywiązuje się szczególną uwagę do kształtow ania się zaintereso
wań wychowanków od najmłodszych lat. Pojęcie zainteresowań pozostaje w bezpośrednim związku z motywacją. Silnie i dobrze utrw alone zainteresowa
nie określa się mianem zamiłowania. G dy zaś zamiłowanie opanuje wszystkie myśli i czyny człowieka, staje się pasją.
Transgresyjna koncepcja człowieka w kształtowaniu się okresłonych zachowań
Innym spojrzeniem na rolę czynników w arunkujących zachowanie człowieka jest transgresja, zjawisko polegające na tym, że człowiek intencjonalnie wychodzi poza to, co posiada i kim jest (J. K o z i e l e c k i, 1987). Jak mówi sam autor
— J. Kozielecki — „transgresja to czynności inwencyjne i ekspansywne wykraczające poza granice działania człowieka, wówczas kształtują nowe struktury lub niszczą struktury ustabilizowane, tw orzą wartości pozytywne i negatywne” (J. K o z i e l e c k i , 1987, s. 9). Zwolennicy tej koncepcji nadają dom inujące znaczenie motywacji, ja k a może wystąpić w trakcie działania człowieka. Centralne znaczenie dla koncepcji m a hipoteza, że jedną z sił urucham iających działania typu „poza” jest motyw acja hubrystyczna, rozum ia
na jak o dążenie do potwierdzenia i wzrostu poczucia własnej ważności jako osoby. Czynności człowieka są uw arunkow ane środowiskiem zewnętrznym i osobowością, czyli siłami podm iotowym i i przedm iotowym i. Szczególnie w ażną rolę przypisuje się niektórym cechom osobowości, jak: umysłowi, będącem u układem orientacyjnym, i woli, spełniającej funkcje kierujące. T rans
gresja jest w dużym stopniu wyrazem ekspresji osobowości jednostki. Człowiek rozum iany jest jak o układ samodzielny, którego działania w znacznej mierze są wyznaczone „przyczynami osobowym i” i dają m u swobodę wyboru. Tylko człowiek samodzielny staje się odpowiedzialny za własne czyny, w tym również
— za czyny transgresyjne. D ziałania transgresyjne urucham iane są przez dwa dom inujące rodzaje motywacji: hubrystyczną i poznawczą (J. K o z i e l e c k i , 1987, s. 175). M otywacja hubrystyczna polega na dążeniu do potwierdzenia własnej ważności. Staje się tak głównie w wyniku podejm ow ania am bitnych czynów, wykraczających poza dotychczasowe osiągnięcia, co sprawia, że człowiek podnosi swoje znaczenie jako osoby. Motywacja poznawcza uruchamia i ukierun
kowuje działania prowadzące do „m istrzostw a intelektualnego” , do uzyskania wysokich kompetencji poznawczych, stąd jej nazwa: m otyw acja kompetencyjna.
Pewne rodzaje transgresji twórczych i ekspansywnych urucham ia głównie motywacja poznawcza. Każdy z wymienionych rodzajów motywacji może mieć cechy heterostatyczne, czyli wzrostowe. Kom petencje osobiste są względem siebie autonom iczne, a czasem m ogą pozostać w konflikcie. Transgresja — to zrealizowana wolność indywidualna, dążność do określonego celu, w której czynniki osobowościowe odgrywają znacznie większą rolę aniżeli czynniki środowiskowe (J. K o z i e l e c k i , 1987, s. 315). To człowiek staje się źródłem przyczynowości, a układem funkcyjnym, kierującym dowolnością działania, jest wola.
