Stres zawodowy narastającym zjawiskiem społecznym

Jolanta Łodzińska

Stres zawodowy narastającym

zjawiskiem społecznym

Seminare. Poszukiwania naukowe 28, 125-138

SPOŁECZNY WYMIAR PRZEPOWIADANIA ₁₂₅

gospodarczo-politycznej”47. Dynamika i rozwojowość nauczania społecznego Kościoła ujawnia się w dwóch podstawowych wymiarach. Pierwszy dotyczy po­ dejmowania ciągle nowych problemów, które niesie ze sobą współczesne życie społeczno-polityczne, a które mają bezpośredni związek z funkcjonowaniem człowieka. Jest to jak gdyby odpowiedź Kościoła na aktualne wyzwania w tej materii. Stąd też, ciągle powinien rosnąć katalog pól zainteresowania nauki Kościoła. Drugi zaś wymiar owej rozwojowości winien ujawniać się w coraz głębszej analizie podejmowanych już wcześniej problemów.

Tak rozumiane nauczanie jest pierwszą formą obecności Kościoła z życiu społeczno-politycznym. Jest ono domeną duszpasterskiego przepowiadania. Na­ uczanie to nie jest, warto raz jeszcze powtórzyć, programem polityczno- społecznym czy gospodarczym. Winna to być refleksja teoretyczna, zespół twier­ dzeń i zasad o charakterze etycznym, w świetle, których należy poszukiwać roz­ wiązań praktycznych dotyczących funkcjonowania człowieka w strukturach życia polityczno-społecznego, a także istoty samych tych struktur.

Kościół spełnia określoną rolę w życiu społecznym, nie tylko poprzez na­ uczanie, ale także poprzez konkretną działalność. O ile podmiotem tej pierwszej są w pierwszej kolejności duszpasterze, to podmiotem tej drugiej są w głównej mierze katolicy świeccy.

* * *

W podsumowaniu należy podkreślić, iż nauczanie społeczne duszpasterzy jest integralną częścią przepowiadania Dobrej Nowiny, a tym samym ich obecno­ ścią w życiu społeczno-politycznym. Aktywna działalność społeczna to pole dzia­ łania katolików świeckich. To oni uobecniają Kościół w działaniu w sferach: poli­ tycznej, społeczno-gospodarczej, kulturowej.

THE SOCIAL DIM ENSION OF PASTORAL PREACHING Summary

The main aim of this article is to show that besides the priestly activity the priest should also get involved in social life.

We can distinguish two principal forms of the Church’s presence in social life. The first is the broadly understood teaching on the social sphere, and the second is taking particular action.

hi the light of the social teaching of the Church, man is the highest value in the world, and the family is the proper environment of man’s life and development. For this reason the Church realizes her social mission through the family. The family is a value not only for the individual, but also for the larger community, in this case for the state community. Hie question of the nation is essential and must be taken into account in pastoral social preaching.

126 KS. HENRYK SKOROWSKI SDB

The nation creates conditions for man’s development, both through community and culture, on all the planes of development:

- on the plane of the truth / intellectual development/, - on the plane of beauty / spiritual development/, - on the plane of the moral good / moral development/, - on the plane of holiness / religious development.

The social teaching of the Church must also take into consideration the question of the state’s character, the state-church relation, as well as the question of the state system.

The Church cannot but care about the conception of the state.

Thus, the focus of the social teaching of the Church should be on such a system which enables people to achieve a proper living standard.

Out of different social questions which are the symptom of the Church’s presence in life we can single out the human rights and the presence of Christian values in social life.

The most important questions are raised here concerning man who is in the centre of the Church’s interest.

Keywords: Catholic social teaching, Social life, National community, National culture, Hu­ man rights

Nota o Autorze: Ks. PROF. DR hab. Henryk SkorowskiSDB - socjolog, politolog, znawca katolickiej nauki społecznej, rektor UKSW, kierownik Katedry Teorii Państwa i Polityki Międzyna­ rodowej. W badaniach zajmuje się: prawami człowieka, teorią narodu, teorią państwa, teorią regio­ nalizmu, wybranymi zagadnieniami problematyki międzynarodowej (wojna i pokój, zadłużenie międzynarodowe, wspólnota międzynarodowa i władza ogólnoświatowa).

Słowa kluczowe: nauka społeczna Kościoła, życie społeczne, wspólnota narodowa, kultura narodowa, prawa człowieka

SEMINARE t. 27 * 2010 *s. 127-136

Ks. St a n is ł a w Ch r o b a k SOB

UKSW, Warszawa

TR O SK A O W YCHOW ANIE N O W Y C H POK O LEŃ . BEN ED Y K T X V I O PO TRZEB IE W YCHOW ANIA

Pedagogicznej refleksji od początku towarzyszy przeświadczenie, że wy­ chowanie jest sztuką i wymaga szczególnego rodzaju wrażliwości, innowacyjno­ ści działań i twórczego zaangażowania. „Wszystkim nam - stwierdza Bene­ dykt XVI - leży na sercu dobro osób, które kochamy, w szczególności naszych dzieci, dorastającej młodzieży i ludzi młodych. (...) Nie możemy zatem nie za­ troszczyć się o wychowanie nowych pokoleń, o to, by potrafiły odnaleźć się w życiu i rozróżniać dobro i zło, o ich zdrowie nie tylko fizyczne, lecz także moral­ ne. Wychowanie jednak nigdy nie było rzeczą łatwą, a dziś, jak się wydaje, staje się coraz trudniejsze”1.

Wychowanie dzisiaj jest wychowaniem w społeczeństwie zróżnicowanym, chwiejnym i pełnym napięć. Daje ono wiele możliwości wyboru, wielką odpo­ wiedzialność osobistą z życiowymi szansami i wieloma niebezpieczeństwami. Zatem „w tym świecie trzeba pomagać rodzicom zwalczać lęk, gdyż boją się tego, kiedy ich dzieci wrócą do domu ze szkoły albo z pracy. To lęk przed własnymi dziećmi. Czy naprawdę można jeszcze mówić o autorytecie i szacunku? Czy na­ prawdę można jeszcze mówić o wychowaniu w szkołach, gdzie wielu nauczycieli boi się - i nie bez powodu, podkreślmy - wejść do klasy? Czy można mieć na­ dzieję w świecie, gdzie prawo bardziej chroni tych, którzy je łamią, niż tych, któ­ rzy je przestrzegają? Można bowiem działać na granicy prawa, mając wszystkie papiery w porządku. Jest to społeczeństwo papierów w porządku. Czy można żywić nadzieję, że ta niby-sprawiedliwość stanie się sprawiedliwością?”1 2.

Taka rzeczywistość skłania do stawiania coraz to nowych pytań. Człowiek, gromadząc doświadczenie własne i innych, jednocześnie buduje i wzmacnia swo­ ją nadzieję. Motywując i dynamizując podejmowane przez człowieka działania, 1 Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej o pilnej potrzebie wychowania, L’Osservatore Ro­ mano (wydanie polskie) 2008, nr 4, s. 4.

128 KS. STANISŁAW CHROBAK SDB

nadzieja przyczynia się tym samym do realizacji tych wszystkich dóbr, któiych osiągnięcie jest konieczne do jego wszechstronnego i pełnego rozwoju. W dyna­ micznym charakterze ludzkiego bytu nadzieja wskazuje na współuczestniczenie w sposób odpowiedzialny w tworzeniu nowej rzeczywistości. „W odróżnieniu od techniki czy ekonomii, w których dzisiejsze postępy można sumować z przeszły­ mi, w zakresie wychowania i moralnego wzrostu osób nie istnieje tego rodzaju możliwość kumulowania, wolność człowieka jest bowiem zawsze nowa, a zatem każdy człowiek i każde pokolenie musi na nowo i na własny rachunek podejmo­ wać swe decyzje. Nawet największych wartości z przeszłości nie można po prostu odziedziczyć, musimy je sobie przyswajać i odnawiać poprzez osobisty wybór, często niełatwy”3. Prawda o człowieku jest wielowymiarowa, ciągle nie do końca rozpoznana. Człowiek, jako istota zdolna do refleksywnego samopoznania, od­ czytuje swąpotencjalność oraz konieczność i sposoby jej aktualizowania.

1. Bl is k o ś ćiz a u f a n ie, k t ó r e r o d z im ił o ś ć

Żadne autentyczne działanie nie może dokonywać się w próżni. Wraz z na­ rodzinami człowieka rodzi się nadzieja na coś nowego i nieprzewidywalnego. Dzieciństwo jest najbardziej naturalną obietnicą wzrostu, pomyślnej realizacji osobowości, osiągnięcia szczęścia i życiowych zamiarów. Początek kryje w sobie potencjał nadziei. Już małe dziecko ma wielkie pragnienie poznawania i rozumie­ nia, przejawiające się w nieustannych pytaniach i domaganiu się wyjaśnień. Dla­ tego autentyczne wychowanie wymaga przede wszystkim owej bliskości i zaufa­ nia, które rodzi miłość, pierwszego i podstawowego doświadczenia, jakim jest, bądź przynajmniej powinna być dla dzieci, miłość rodziców4. Prawdziwy rozwój osoby ludzkiej wyraża coraz większą zdolność do bycia darem z siebie i zarazem przyjęcia daru od drugiego człowieka. Wychowanie zatem jako działanie i zara­ zem jako jego doznawanie jest jednością zapodmiotowioną w wymiarze tego, co jest specyficznie ludzkie między osobami.

Bycie wychowawcą ma szczególny wymiar. Z jednej strony, jest on postrze­ gany jako organizator i kierownik procesów edukacyjnych, z drugiej zaś, jego

3 Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej..., dz. cyt., s. 4.

4 Por. Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej..., dz. cyt., s. 5. W innym miejscu Papież stwierdza: „W tym duchu zwracam się do was, drodzy rodzice, prosząc przede wszystkim, abyście zawsze trwali we wzajemnej miłości: to jest pierwszy i wielki dar, którego potrzebują wasze dzieci, by mogły spokojnie wzrastać, nabierać ufności w siebie i wiary w życie, i w ten sposób uczyć się miłości autentycznej i wspaniałomyślnej. Miłość do waszych dzieci powinna także wyrobić w was cechy i odwagę prawdziwych wychowawców, takich, którzy dają konsekwentne świadectwo wła­ snym życiem; a także stanowczość konieczną do kształtowania silnego charakteru nowych pokoleń, by pomagać im wyraźnie odróżniać dobro od zła oraz tworzyć sobie własne solidne reguły życia, które będą wsparciem w przyszłych próbach”. Tenże, Wychowanie do dobra jest możliwe również w naszych czasach, L’Osservatore Romano (wydanie polskie) 2008, nr 4, s. 11.

T R O S K A O W Y C H O W A N IE - B E N E D Y K T X V I ₁₂₉

działalność oparta jest na specyficznej formie kontaktu międzypodmiotowego. „Każdy prawdziwy wychowawca wie, że wychowując, musi dać coś z siebie i że tylko w ten sposób może pomóc swoim wychowankom w przezwyciężaniu różnych form egoizmu, by stali się zdolni do prawdziwej miłości”5. Uznanie war­ tości człowieka oznacza miłość do człowieka. Dynamiczna, dojrzała, w pełni ukształtowana osoba wychowawcy, ujawniającego własną filozofię życiową i wybory wartości - ich hierarchię i uzasadnienie, wiarygodnego w ich odpowie­ dzialnej realizacji, jest warunkiem rozwoju osoby wychowanka. W nauczaniu i wychowaniu nauczyciel wykorzystuje swoją wiedzę oraz własną, niepowtarzal­ ną osobowość. Sam przeto musi być wzorem nie tylko postaw poznawczych, kwalifikacji rzeczowych, lecz także etycznych. „Kształcić człowieka” może tylko człowiek odpowiedzialny i przekonany o celowości tego, co robi. Taki, który wie­ rzy, że hierarchia wartości, wrażliwość, wyobraźnia i poszukujący umysł są waż­ niejsze od ilości wtłoczonej wiedzy. „Bardzo ubogie byłoby zatem wychowanie ograniczające się do podania wiadomości i informacji, a pomijające wielkie pyta­ nie o prawdę, przede wszystkim o tę prawdę, która może być przewodniczką w życiu”6.

Prawda i dobro, połączone w jedną postawę życiową, są mądrością człowie­ ka. Prawda i dobro utożsamiają się w podmiocie, gdyż wszystko to, co prawdzi­ we, jest dobre i wszystko to, co dobre, jest prawdziwe. „W rzeczywistości jest to kwestia nie tylko osobistej odpowiedzialności dorosłych czy młodzieży, która wszak istnieje, i nie powinno się tego ukrywać, lecz także powszechnie panujące­ go klimatu, mentalności i rodzaju kultury, które prowadzą do zwątpienia w war­ tość osoby ludzkiej, w znaczenie prawdy i dobra, a w ostatecznym rozrachunku w dobro życia. W takiej sytuacji trudne staje się przekazywanie z pokolenia na pokolenie czegoś ważnego i pewnego, reguł postępowania, wiarygodnych ce­ lów, wokół których można budować własne życie”7. Poszanowanie prawdy jest - podobnie jak prawość, stałość czy wierność oraz poczucie odpowiedzialności - podstawą całego życia moralnego. W ten sposób odkrywamy to, co wydaje się kluczowe w naszych spotkaniach z drugimi. Ta współobecność spełnia się i mani­ festuje w miłości, wierze i nadziei.

5 Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej.. dz. cyt., s. 5.

6 Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej..., dz. cyt., s. 5. „Skarbiec moralny ludzkości nie jest obecny w taki sposób, w jaki obecne są narzędzia, których się używa; istnieje on jako zapro­ szenie do wolności i jako jej możliwość. (...) Nawet najlepsze struktury funkcjonują dobrze tylko wtedy, gdy w społeczności są żywe przekonania, które są w stanie skłaniać ludzi do wolnego przy­ jęcia ładu wspólnotowego”. Tenże, Encyklika ,,Spe suivi " (Rzym, 30 listopada 2007), n. 24.

7 Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej..., dz. cyt., s. 4. „Nikt nie żyje sam. Nikt nie grzeszy sam. Nikt nie będzie zbawiony sam. Nieustannie w moje życie wkracza życie innych: w to, co my­ ślę, mówię, robię, działam. I na odwrót, moje życie wkracza w życie innych: w złym, jak i w do­ brym. Nasza nadzieja zawsze jest w istocie również nadzieją dla innych”. Tenże, Encyklika „Spe salvi ”, n. 48.

130 K S. S T A N IS Ł A W C H R O B A K S D B

„Wszystko - jak stwierdza O. F. Bollnow - co buduje wiedzę o człowieku, dotyczy zarazem urzeczywistniania się człowieka, a tym samym daje wskazówkę dla wychowania”8. Zatem, być wychowawcą to być mistrzem i świadkiem. Uzna­ nie roli świadków i mistrzów w życiu osób i społeczeństw wymaga zgody na wi­ dzenie świata i innych ludzi poprzez pryzmat pozytywnego znaczenia „drugiego” we własnym życiu, począwszy od przyjęcia, iż w realnym świecie żyli i żyją po­ zytywni „inni”; zgody na to że „drugi” może być i jest kimś pozytywnie znaczą­ cym, kimś, kto niesie w sobie pozytywne cele i wartości, prowadzi drogą prawdy i świadectwa. „Dlatego też gdy staramy się uchronić najmłodszych od wszelkich trudności i bolesnych doświadczeń, powstaje niebezpieczeństwo, że pomimo na­ szych dobrych intencji wyrosną na osoby słabe i małoduszne: zdolność do miłości jest bowiem związana ze zdolnością do cierpienia, i cierpienia z innymi”9. Czło­ wiek nie żyje dla techniki, cywilizacji, czy nawet kultury - żyje natomiast przy ich pomocy, zachowując stale swoją własną celowość, która wiąże się ściśle z prawdą oraz dobrem.

2. Wy c h o w a n ie - p o t r z e b a p e w n ik ó w iw a r t o ś c i

Wychowanie jest wychowaniem do bycia „bardziej osobą”. Takim staje się człowiek wówczas, gdy - otwierając się na dobro, prawdę i piękno - uczestniczy w wartościach i je urzeczywistnia, dokonując preferencji zgodnej z ich hierar­ chicznym układem: od wartości najniższych (materialnych), poprzez wartości duchowe ku wartościom absolutnym. Jest to także wkroczenie w świat symboli i znaczeń, które się samemu odkrywa i które stanowią język porozumienia się z innymi. W tym znaczeniu, dla wychowawcy każda chwila jest inna, odmienna, jak odmienna jest każda osoba i każda chwila oraz sytuacja jej życia. „Kiedy jed­ nak - podkreśla Benedykt XVI - dochodzi do podważenia podstaw i zaczyna brakować zasadniczych pewników, zapotrzebowanie na te wartości daje o sobie znać w naglący sposób: i tak dziś konkretnie wzrasta zapotrzebowanie na praw­ dziwe wychowanie. Domagają się tego rodzice, zatroskani i często zaniepokojeni o przyszłość swoich dzieci; proszą o to liczni nauczyciele, patrzący ze smutkiem na podupadanie szkół, w których uczą; prosi o to całe społeczeństwo, widząc, że kwestionowane są podstawy współżycia; w głębi serca odczuwają tę potrzebę również dzieci i młodzi ludzie, którzy nie chcą być pozostawieni sami w obliczu

8 Cyt. za: K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003, s. 68.

9 Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej..., dz. cyt., s. 5. „Właśnie tam, gdzie ludzie, usiłując umknąć wszelkiego cierpienia, starają się uchylić od wszystkiego, co może powodować ból, tam, gdzie chcą zaoszczędzić sobie wysiłku i bólu związanego z prawdą miłością dohrem, staczają się w życie puste, w którym być może już prawie nie ma bólu, ale coraz bardziej dominuje mroczne poczucie braku sensu i zagubienia”. Tenże, Encyklika „ Spe salvi ”, n. 37.

T R O S K A O W Y C H O W A N IE - B E N E D Y K T X V I ₁₃₁

zadań, jakie stawia przed nimi życie. Kto wierzy w Jezusa Chrystusa, ma jeszcze dodatkowy, silniejszy powód, by nie odczuwać lęku: wie bowiem, że Bóg nas nie opuszcza, że Jego miłość dosięga nas tam, gdzie jesteśmy, i takich, jacy jesteśmy, z naszą nędzą i słabościami, by nam ofiarować nową szansę dobra”10 11. Wychowa­ nie w optyce bycia jest twórcze i dynamiczne, może być czymś, co zachodzi w przestrzeni międzyosobowej, a nie samym tylko działaniem kogoś, czy efektem czyichś oddziaływań.

Wychowawca staje więc wobec wychowanka jak wobec osoby, a nie jakie­ goś materiału, który może dowolnie formować. Tym samym działalność wycho­ wawcza ma zmierzać do przyszłego dobra rozwojowego wychowanka, by zreali­ zował on swoją „potencjalność”, kształtował wolę i rozwijał się jako „niepowta­ rzalna osoba” zarówno w zakresie indywidualnym, jak i społecznym. Pozostaje jednak pytanie o podstawowe zasady, jakie w działalności pedagogicznej kierują wychowaniem. We współczesnej pedagogice nie ma jednego katalogu uniwersal­ nych zasad wychowania. Złożona rzeczywistość pedagogiczna wskazuje, że ża­ den zestaw zasad nie wystarcza dla całkowitego rozwiązania podstawowych pro­ blemów. Każdy wychowawca, czy zespół pedagogów w danej instytucji oświa­ towej, może wypracować własny system zasad, kierując się wybranym kryterium bądź już sprawdzonym przez kogoś zbiorem czy systemem takich norm. Powin­ nością wychowawcy jest identyfikowanie wszystkich rodzajów wpływów wy­ chowawczych, a także wykorzystywanie wszelkich okoliczności i angażowanie różnych podmiotów dla wyznaczenia celów oraz zadań wychowawczych. Wy­ chowawcy klas, nauczyciele różnych zajęć edukacyjnych, dyrektor czy pedagog szkolny mają zarówno wspólne, jak i odmienne ku temu możliwości” . Zatem,

10 Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej..., dz. cyt., s. 5. Dlatego „wciąż nowe, żmudne po­ szukiwanie słusznego ładu rzeczy ludzkich jest zadaniem każdego pokolenia; nigdy nie jest zada­ niem skończonym. Każde pokolenie powinno wnosić wkład w ustalenie przekonującego ładu wol­ ności i dohra, który byłby pomocny dla przyszłego pokolenia jako wskazówka, jak właściwie korzy­ stać z wolności ludzkiej, a w ten sposób dałby, oczywiście w granicach ludzkich możliwości, pewną gwarancję na przyszłość. Inaczej mówiąc, dobre struktury pomagają, ale same nie wystarczą”. Ten­ że, Encyklika „Spe salvi”, n. 25.

11 Por. B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001, s. 97-98; Minister­ stwo Edukacji Narodowej, O programie wychowawczym szkoły. Zeszyt nr 37, Warszawa, sierpień 2001, s. 24. Zasada (gr. arche-, łac. principium - prapoczątek, praźródło, fundament) - to, od czego coś w pewien sposób zależy lub w czym jest wirtualnie zawarte; podstawowa reguła postępowania albo wykonywania czegoś. Terminy synonimiczne lub bliskoznaczne: pryncypium, racja, przyczy­ na, powód. W nurtach filozoficznych nawiązujących do myśli greckiej termin zasada używany jest w zakresie metafizyki, epistemologii, logiki oraz etyki i teorii wytwarzania czegoś. Zasada w po­ rządku ontycznym to fundamentalny składnik bym wyznaczający jego naturę lub cały byt, który swoim działaniem istotnie wpływa na zaistnienie czy właściwości innego bym. W etyce natomiast zasadami bywają nazywane naczelne normy, na podstawie których formułowane są normy szczegó­ łowe, uwzględniające konkretne okoliczności postępowania lub działania. Tak na przykład, zasadą etycznąjest „Dobro należy czynić, a zła unikać”, , JCochaj bliźniego jak siebie samego”, imperatyw kategoryczny Kanta - „Postępuj tak, byś człowieczeństwa tak w twojej osobie, jako też w osobie

132 K S. S T A N IS Ł A W C H R O B A K S D B

znajomość zasad pedagogicznych jest potrzebna tak wychowawcy, jak i wycho­ wankowi. W tym sensie, zdaniem Benedykta XVI, można nakreślić następujące zasady postępowania i życia ważne dla wychowania:

1. Znalezienie właściwej równowagi między wolnością a dyscypliną. Więź wychowawcza to przede wszystkim spotkanie dwóch wolności. Zatem w wychowaniu, w miarę jak dziecko rośnie, staje się nastolat­ kiem, młodym człowiekiem, rodzice czy wychowawcy powinni godzić się na ryzyko wolności, ale i być zawsze gotowi pomagać w korygo­ waniu błędnych idei i wyborów. Nie sprzyja natomiast wysiłkom wy­ chowawczym niereagowanie na błędy, udawanie, że ich nie ma, czy też uczestniczenie w nich tak, jak gdyby były nowymi horyzonta­ mi postępu ludzkości;

2. W wychowaniu nie można pominąć autorytetu, który uwiarygodnia sprawowanie władzy. Autorytet zdobywa się przede wszystkim w do­ świadczeniu, kompetencji, dzięki konsekwentnemu życiu i osobistemu zaangażowaniu, wyrażającemu prawdziwą miłość;

3. Wychowawca powinien być świadkiem prawdy i dobra. Postawa świadka prawdy i dobra to ciągłe i konsekwentne pełnienie swojej mi­ sji ze świadomością potrzeby korygowania własnych słabości i błę­ dów;

4. Decydujące znaczenie w procesie wychowania ma również odpowie­ dzialność - odpowiedzialność osobista i odpowiedzialność, którą dzie­ limy z innymi. Jest to najpierw odpowiedzialność wychowawcy, a na­ stępnie, w miarę dorastania, odpowiedzialność dziecka, ucznia, mło­ dego człowieka. Dla człowieka wierzącego ważne znaczenie ma rów­ nież odpowiedzialność przed Bogiem, który pierwszy go ukochał; 5. Społeczeństwo, w którym role i odpowiedzialność każdego są różne,

nie jest abstrakcją i wywiera wielki wpływ (zarówno pozytywny, jak i negatywny) na kształtowanie nowych pokoleń. Potrzebny jest zatem wkład każdego: każdej osoby, rodziny czy grupy społecznej, by stało się środowiskiem bardziej sprzyjającym wychowaniu12.

Głównym pryncypium wychowania jest osoba wychowująca i zarazem osoba wychowanka. Wychowawczy kontakt między dwiema osobami nie przekreśla podmiotowości (wolności) którejkolwiek ze stron. Ludzkich przeżyć, poszukiwań i zmagań nie da się sprowadzić do rytmu instytucjonalnych programów, czy tylko działań wychowawcy. Każdy człowiek nosi w sobie niepowtarzalną tajemnicę własnego losu. To, co szczególnie powinno charakteryzować wychowawcę, to każdego innego używał zawsze zarazem jako celu, nigdy tylko jako środka”. Por. J. Herbut, Zasada, w: Leksykon filozofii klasycznej, red. tenże. Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego KUL, Lublin

1997, s. 549.

T R O S K A O W Y C H O W A N IE - B E N E D Y K T X V I ₁₃₃

postawa szacunku wobec specyficznego „misterium” (tajemnicy) osoby wycho­ wanka. „Jakie są więc istotne pytania formułowane przez wychowanie? Przede wszystkim to nieusuwalne pytanie o podmiot wychowania: kto? Także na pozio­ mie wspólnego języka, codziennego doświadczenia potwierdza się, że wychowa­ nie dotyczy zawsze jednostki, jest zawsze odmienne, niepowtarzalne, zawsze (...) wychowanie «na miarę». Wychowanie wymaga konsensusu, nie narzucania; jest propozycją, nie czymś narzuconym; jest możliwością, nie koniecznością jest za­ tem także ryzykiem, ponieważ intencja nie wystarcza i projekt nie zawsze ma sposobność zrealizowania się”13. Zatem każde działanie wychowawcze winno skupiać się na „ochronie” młodego człowieka, postrzeganego jako „swoista war­ tość” o określonym potencjale rozwojowym, który należy wydobyć i rozwijać zarówno na użytek jednostkowy, jak i społeczny.

3. „Se r c e mw y c h o w a n ia ( ...) m o ż eb y ćje d y n ien ie z a w o d n an a d z ie ja” „Urzeczywistnianie osoby”, które dokonuje się w wychowaniu, pozostawia miejsce na nadzieję. W obietnicy i nadziei przyszłość już teraz oddziałuje i żyje w człowieku, a zarazem ukazuje sens działalności wychowawczej. Nadzieja jako taka otwiera człowieka na przyszłość odczuwaną ze względu na dobro, które ma ona ze sobą przynieść. „W tym kontekście dobro stanowi przedmiot nadziei. A skoro wyróżniamy ze względu na doskonałość dobro naturalne, w zakres które­ go wchodzi cała rzeczywistość stworzona, i dobro najwyższe, którym jest Bóg, stąd też mamy do czynienia z nadzieją w horyzoncie naturalnym i z nadzieją w horyzoncie nadprzyrodzonym. (...) nadzieja w horyzoncie naturalnym musi być zawsze podporządkowana nadziei nadprzyrodzonej, zwanej także inaczej teologiczną. W swym najgłębszym znaczeniu teologiczna nadzieja jest oczekiwa­ niem na spełnienie obietnicy Boga, przekazanej człowiekowi”14. Poprzez nadzieję wyraża się to, co w osobie jest najbardziej osobowe. Człowiek, który zdoła spo­ tkać się z drugim na płaszczyźnie jego nadziei doświadcza w nim tego, co zara­ zem indywidualne i absolutne - wartości, która stała się osobą. „Każdy człowiek, który kocha i jest kochany, przeżywa doświadczenie rodzące nadzieję”15.

13 G. Flores d’Arcáis, Propozycja personalistyczna, w: Człowiek - Wychowanie - Kultura. Wy­ bór tekstów, red. F. Adamski, Wydawnictwo WAM, Kraków 1993, s. 92-93. „To jeden z najzło- śliwszych błędów sądzić, że pedagogika jest nauką o dziecku, a nie o człowieku. Nie ma dzieci - są ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach i grze uczuć”. J. Korczak, Pisma wybrane, t. 1, „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1987, s. 198.

14 H. Wejman, Uczeń szkoły katolickiej świadkiem nadziei, w: Szkoła katolicka na przełomie wieków, red. A. J. Sowiński, A. Dymer, Agencja Wydawnicza,Kwadra”, Szczecin 2001, s. 18-19.

15 Jan Paweł II, Adhortacja apostolska „Ecclesia in Europa” (Rzym, 28 czerwca 2003), n. 84. „Ludzie działający bezinteresownie okazują bliźniemu szacunek, przypominająo godności człowie­ ka, budzą radość z życia i nadzieję. (...) Obecność w sytuacjach życiowych i w potrzebach innych ludzi pozwala nam żyć z nimi «w nowy sposób» i «tworzy sens». Bezinteresowne służenie innym

134 K S. S T A N IS Ł A W C H R O B A K S D B

Dla chrześcijanina sytuacja nigdy nie jest beznadziejna i jest on - powinien być - zawsze człowiekiem nadziei. „Dziś na naszą nadzieję - ostrzega Bene­ dykt XVI - z wielu stron czyhają niebezpieczeństwa, i grozi nam, że i my, po­ dobnie jak starożytni poganie, staniemy się na nowo ludźmi «nie mającymi na­ dziei ani Boga na tym świecie». (...) Właśnie stąd bierze się najpoważniejsza być może trudność w realizowaniu prawdziwego dzieła wychowania: podłożem kry­ zysu wychowawczego jest w istocie kryzys ufności w życie”16.

Nadzieja ma swoje źródło w Bogu i Jego Słowie. Boże Słowo stopniowo bu­ dzi w ludziach nadzieję i krok po kroku poszerza jej horyzonty. Gdy czytamy

opowiadania o spotkaniach Zmartwychwstałego ze swoimi uczniami

(np. uczniowie w drodze do Emaus - por. Łk 24,13-35), możemy dostrzec, że w tych spotkaniach Jezus przywraca im utraconą wiarę i nadzieję. W Chrystu­ sie, Człowieku doskonałym, człowiek spotyka samego siebie. Istnieje przeto on­ tyczna relacja pomiędzy Chrystusem jako „doskonałym obrazem Ojca” a czło­ wiekiem stworzonym „na obraz Boga”. W ten sposób, w żywym kontakcie ucznia z Mistrzem, rozpoczyna się i rozwija działalność człowieka - praca nad sobą, w której Chrystus - Człowiek i Bóg - jest najwyższym punktem odniesienia, a chrześcijaństwo i wiara przynoszą dopełnienie i uwieńczenie osobowości czło­ wieka. Chrystus staje się podstawą tej egzystencji, którą św. Paweł określa mia­ nem „człowieka wewnętrznego”, w sercu którego On sam zamieszkuje przez wia­ rę i którego umacnia swoim Duchem. Egzystencja ta konkretyzuje się i wyraża w różnorodności darów i charyzmatów, które ożywiają chrześcijan.

Nadzieja odsłania człowiekowi to, że jest „w drodze” do pełnego realizowa­ nia siebie i budowania społeczeństwa nadziei. Wartości ludzkie i wartości chrze­ ścijańskie są po prostu dwoma aspektami tej samej rzeczywistości, którą jest człowiek. Zawierzenie Chrystusowi jako osobowej Nadziei nie oznacza odrzuce­ nia ludzkich nadziei. „Jedynie On jest nadzieją, która nie gaśnie mimo rozczaro­ wań; jedynie Jego miłości nie jest w stanie zniweczyć śmierć; jedynie Jego spra­ wiedliwość i Jego miłosierdzie mogą naprawić niesprawiedliwości i wynagrodzić poniesione cierpienia. Nadzieja, którą pokładamy w Bogu nie jest nigdy nadzieją tylko dla mnie, jest zawsze nadzieją również dla innych - nie izoluje nas, lecz czyni solidarnymi w dobru, pobudza do wychowywania się nawzajem do prawdy

ludziom może im dopomóc w wyjściu z izolacji i we włączeniu się w życie społeczności”. Bene­ dykt XVI, Dobro i społeczeństwo nie mogą przetrwać bez wolontariatu, L’Osservatore Romano (wydanie polskie) 2007, nr 10-11, s. 32.

16 Benedykt XVI, List do diecezji rzy m sk ie j.A z. cyt., s. 6. „«SPE SALVIfacti sumus» - w na­ dziei już jesteśmy zbawieni (Rz 8, 24), mówi św. Paweł Rzymianom, a także nam. (...) została nam dana nadzieja, nadzieja niezawodna, mocą której możemy stawić czoło naszej teraźniejszości: te­ raźniejszość, nawet uciążliwą, można przeżywać i akceptować, jeśli ma jakiś cel i jeśli tego celu możemy być pewni, jeśli jest to cel tak wielki, że usprawiedliwia trud drogi”. Tenże, Encyklika „Spe salvi”, n. 1.

T R O S K A O W Y C H O W A N IE - B E N E D Y K T X V I ₁₃₅

i do miłości”17. Dlatego twierdzenie, że w Chrystusie człowiek jest nadzieją czło­ wieka, możemy potwierdzić tylko przez to, że żyjąc tą miarą, będziemy dla siebie nadzieją, próbując odcisnąć na przyszłości rysy Jezusa Chrystusa.

Z pozycji „realizmu chrześcijańskiego” podkreśla się, że człowiek znajduje się zawsze w pewnej „sytuacji egzystencjalnej”. Wychowanie jest więc nie tylko dialogiem i relacją między ludźmi, ale jest ono również prawdziwą relacją z Bo­ giem. Uznanie Tajemnicy Boga jako rzeczywistości przekraczającej czysto ludz­ kie zdolności odpowiada bytowej strukturze człowieka. To Bóg wychodzi na spo­ tkanie człowieka w historii i daje mu niezawodną obietnicę całkowitego spełnie­ nia się (radość, sens życia). Poprzez edukację i kulturę otwiera się horyzont aksjo­ logiczny, którym opisuje się całość działania ludzkiego. Człowiek ma potrzebę nie tylko być kochanym, lecz także kochać; nie tylko otrzymywać, ale i dawać; nie tylko być przedmiotem troski, lecz także samemu się troszczyć. W tej per­ spektywie znakiem nadziei jest także budowanie przyszłości (wspólnoty) poprzez respektowanie naturalnych praw i podstawowych wolności ludzi i narodów.

CONCERN FOR THE UPBRINGING OF NEW GENERATIONS. BENEDICT XVI ON THE NEED FOR UPBRINGING

Summary

Pedagogical reflection is accompanied from the start by the conviction that upbringing is an art and requires a particular kind of sensitivity, innovation in action and creative engagement. Up­ bringing today is upbringing in a society that is diverse, wavering, full of tension, and in which there are many opportunities for choice, great personal responsibility, with life chances, but also with many dangers. This is why an authentic upbringing requires, above all, a closeness and trust which brings love, a first and fundamental experience which is, or at least which ought to be, parents’ love for the child. The upbringer, thus, stands in a relationship to the upbringee as to a person, and not a material which may be freely formed. Upbringing itself aims at the future positive development of the child which will enable him/her to realize his/her “potential”, shape his/her will and develop as an “inimitable person” both in the individual and social sense. The “realization of the individual” which takes place during upbringing leaves space for hope. In the promise and hope the future inte­ racts with human life even now, and by the same token shows the sense behind upbringing. From the perspective of “Christian realism” it is emphasized that the individual always finds himself or herself in a certain “existential situation”. Thus, upbringing is not merely a dialogue and a rela­ tionship between people, but also a real relationship with God. It is God who comes to meet the individual in history and who gives him/her the unfailing promise of total fulfilment (joy, a sense of hfe). In this view, the building of a future (a community) through respecting the natural laws and fundamental freedoms of peoples and nations is also a sign of hope.

Keywords: education, values, hope

136 KS. STANISŁAW CHROBAK SDB

Nota o Autorze: Ks. DR StanisławCHROBAK SDB - adiunkt na Wydziale Nauk Pedago­ gicznych UKSW. W swoich badaniach podejmuje problematykę z zakresu teorii wychowania i pedagogiki o inspiracji chrześcijańskiej.

SEMINARE

t. 27 * 2010 * s. 137-149

Ks. JanNie w ę g ł o w s k iSDB

UKSW, Warszawa

SŁUŻCIE BOGU I OJCZYŹNIE

- KARDYNAŁ AUGUST HLOND DO MŁODZIEŻY

Całe życie i działalność Prymasa Polski, kardynała Augusta Hlonda, były wypełnione wierną służbą Bogu, Kościołowi, Zgromadzeniu Salezjańskiemu i Ojczyźnie. Jako duchowy syn św. Jana Bosko, był także wrażliwy na problemy młodego człowieka. Problematykę młodzieżową w działalności kard. Hlonda przedstawimy na trzech płaszczyznach: naturalnej, czyli rodziny biologicznej, duchowej i salezjańskiej, która wprowadziła go w dorosłe życie, a także jego pra­ cy jako „Pasterza Kościoła” w Polsce.

Kardynał Hlond, nazywany często strażnikiem sumienia polskiej ziemi, nig­ dy nie uległ polityce zaborców ani panującym systemom politycznym, ale - „ży­ jąc głębią wiary, nadziei i miłości” - zaszczepiał je także polskiej młodzieży1. Wartości te, jak również miłość do młodego człowieka, ugruntował i pogłębił w salezjańskiej rodzinie zakonnej, której był członkiem1 2. Wielkie dzieło kardyna­ ła Hlonda przetrwało próbę jego śmierci. Owoce jego pracy można z łatwością dostrzec w latach komunistycznego reżimu, co potwierdzał wielokrotnie kardynał Stefan Wyszyński i ojciec św. Jan Paweł II3.

1. DOM RODZINNY

August Hlond urodził się 5 lipca 1881 r. na Śląsku, w Brzęczkowicach koło Mysłowic, w wielodzietnej rodzinie pracownika kolejowego. Jako dwunastoletni

1 Por. J. Konieczny, W. Necel, Sługa Boży August Hlond, Poznań 1994, s. 7.

2 August Hlond wstąpił do Zgromadzenia Salezjańskiego wraz z trzema braćmi, Antonim, Ignacym i Klemensem. Por. S. Kosiński, Młodzieńcze lata kardynała Hlonda 1893-1905, Nasza Przeszłość 42(1974), s. 65.

3 Por. J. Konieczny, W. Necel, Sługa Boży August Hlond, s. 7; Por. S. Wyszyński, Żywa wiara w potęgą Maryi była dla niego zobowiązaniem, w: Kardynał August Hlond Prymas Polski. Współ­ cześni wspominają, red. W. Necel, Poznań 1993, s. 30.

138 K S . J A N N IE W Ę G Ł O W S K I SD B

chłopiec wyjechał do Turynu do szkół salezjańskich. Po ukończeniu gimnazjum wstąpił do Zgromadzenia Salezjańskiego. Święcenia kapłańskie przyjął 23 IX 1905 r. z rąk biskupa Anatola Nowaka. Po święceniach pracował w róż­ nych placówkach salezjańskich. W 1919 r. otrzymał funkcję inspektora nowo powstałej prowincji salezjańskiej św. Stanisława Kostki. W 1922 r. ojciec św. Pius XI powierzył mu urząd administratora apostolskiego Górnego Śląska. Trzy lata później August Hlond został pierwszym biskupem diecezji katowickiej. Po śmierci kardynała Edmunda Dalbora, 24 VI 1926 r. został mianowany arcybi­ skupem Gniezna i Poznania. Rok później otrzymał godność kardynalską. W 1932 r. założył Towarzystwo Chrystusowe dla Wychodźców, którego głów­ nym celem była opieka duszpasterska nad Polakami na obczyźnie. Po agresji Niemiec na Polskę 1 IX 1939 r., na wyraźne życzenie ówczesnego Rządu Rze­ czypospolitej, udał się do Rzymu, aby przedstawić ojcu św. Piusowi XII zaistnia­ łą sytuację. Próby powrotu do Polski nie powiodły się. Okres wojny kard. Hlond spędził we Francji, w Lourdes. 3 II 1944 r. został aresztowany i przewieziony do Paryża, gdzie Niemcy zaproponowali mu oficjalny powrót do Polski i kolabo­ rację z rządem niemieckim. Oferta, oczywiście, została odrzucona. Uwolniony zniewoli przez wojska alianckie 1 IV 1945 r. via Rzym przybył do Poznania 20 VII 1945 r. Po powrocie do kraju z ogromną energią zabrał się do duchowej i materialnej odbudowy Ojczyzny. Zorganizował między innymi Administrację Apostolską na Ziemiach Zachodnich. Zmarł 22 X 1948 r. w Warszawie4.

Początki pedagogicznej strategii wychowania młodzieży kard. Hlond przy­ swoił sobie już w domu rodzinnym. Dał temu wyraz w liście do matki z okazji swojej nominacji kardynalskiej. Pisał do niej: „Bo kiedy rozważam dziwne drogi, któremi mnie Opatrzność prowadziła, zawsze mi przed oczyma duszy staje Twój obraz. Tyś umiejętniej od wielu uczonych pedagogów założyła w duszach swych dzieci mocny fundament życiowy, oparty silnie o wiarę i prawo Boże. Ponieważ sama szczerze modlić się umiałaś, wyuczyłaś nas łatwo i dobrze pacierza, z któ­ rego po dziś dzień czerpię i moc, i ufność w Boga. Otwarłaś przed nami szeroko drogę do szczęścia, boś nas wychowała nie do pieszczot i wygód, lecz do hartu i pracy, i nauczyłaś nas kochać obowiązek, a powinność spełniać poważnie i ochoczo. Toteż nie gdzie indziej, jak w szlachetności i dostojeństwie Twego prostego, a Bogu oddanego serca, jest początek owej drogi, którą mnie łaska Boża prowadzi, a która zawiodła mnie do tego, co się potocznie nazywa godnościami, a co w naszym rodzinnym zrozumieniu jest zwiększonym obowiązkiem pracy i poświęcenia”5.

4 Por. S. Szmidt, Święci, Błogosławieni, Słudzy Boży Rodziny Salezjańskiej, Warszawa 1997, s. 215.

5 A. Hlond. Dzieła. Nauczanie 1897-1948, red. J. Konieczny, t. 1, Toruń 2003, s. 185-186; Por. I. Posadzy, Sylwetka duchowa ks. Kardynała Augusta Hlonda, Nasza Przeszłość 42 (1974), s. 285.