Plac zabaw jako przestrzeń umożliwiająca różnorodne formy zabaw

(1)

Wprowadzenie

Introduction

Przez ostanie 30 lat trwa nie- säabnñca dyskusja na temat rodzajów placów zabaw i tego w jaki sposób projektujñc plac zabaw moĔna po- prawiè jakoĈè zabawy. Próbom odpowiedzi na to pytanie towarzyszñ skrajnie róĔne próby nakreĈlenia ob- razu przestrzeni odpowiadajñcej po- trzebom dzieci – od rozwiñzaþ po- zbawionych urzñdzeþ, poprzez pro- mujñce wyäñcznie elementy naturalne, aĔ po stanowiñce odröbny bie- gun poszukiwaþ elektroniczne place zabaw. Abstrakcyjne elementy prze- ciwstawiane sñ elementom wzoro- wanym na rzeczywistoĈci, a moĔli- woĈci päynñce z wykorzystania kom- pozycji otwartej – zamkniötej. Propo- nowane sñ rozwiñzania, w których natura stanowi antytezö elementów sztucznych, playscapes – przestrze- nie, w których wszystkie elementy stanowiñ jednñ, integralnñ caäoĈè i place zabaw oswajajñce ulice – formy rzeĒbiarskie urozmaicajñce miej- ski krajobraz. To, które rozwiñzanie jest lepsze pozostaje tematem wielu dyskusji. Wydaje siö, Ĕe oceniajñc atrakcyjnoĈè proponowanych roz- wiñzaþ, naleĔy patrzeè na nie, nie przez pryzmat estetyki i architek- tonicznego wyrafinowania, ale tak jak robi to jej uĔytkownik – dziecko. AtrakcyjnoĈè w oczach dziecka podlega gäównie ocenie w katego- rii uĔytecznoĈci – „tego co moĔe mi dana przestrzeþ czy miejsce zaofe-

Pl a c z a b a w ja ko p rz es trz eÃ u m o Ël iw ia j» ca ró Ën o ro d ne fo rm y z a b a w Ma gd a le na C za Ác zy Ãs ka -P o d o ls ka

rowaè i w jaki sposób moĔna wyko- rzystaè dany element w zabawie?”

Nasuwa to skojarzenie o konieczno- Ĉci zapewnienia dziecku moĔliwoĈci bardzo elastycznego wykorzystania elementów przestrzennych i realiza- cji szerokiego spektrum zabaw. Nie- stety wiökszoĈè polskich placów zabaw wyposaĔona gäównie w zjeĔ- dĔalnie i drabinki zachöca jedynie do zabaw ruchowych. Równie po- pularny element – huĈtawki – pro- muje zabawy jedynie równolegäe.

Tymczasem spektrum zabaw dzie- ciöcych obejmuje równieĔ zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne i caäe bogactwo zabaw dramatycznych.

Zagadnienia dotyczñce tak doboru, jak i wzajemnych relacji poszcze- gólnych elementów wciñĔ pozostajñ jednak w niewystarczajñcym stopniu zbadane i uwzglödniane w projekto- waniu, co przekäada siö na niewielki potencjaä przeciötnego placu zabaw jako przestrzeni stymulujñcej zróĔ- nicowane formy zabaw. W efekcie plac zabaw pozostaje na ogóä prze- strzeniñ o niewielkim znaczeniu dla rozwoju poznawczego, spoäecznego i emocjonalnego dziecka¹.

Konieczne dla poprawy jakoĈci rozwiñzaþ, wydaje siö zatem poszu- kiwanie odpowiedzi na pytanie: ja- kie Ĉrodki przestrzenne powinny byè uĔyte, by stymulowaè zróĔnicowane formy zabaw?²

Playground as A-Space Enabling Wide Range of Forms of Play

Rozwi¹zania techniczne

(2)

Formy zabaw i Årodki przestrzenne je

stymuluj»ce

Forms of play and spatial condtions stimulating them

Zrozumienie natury zabawy posiada kluczowe znaczenie dla kreacji przestrzeni zabawy atrakcyjnej i wartoĈciowej dla dziecka. Stworze- nie zaĈ optymalnych warunków dla zabawy stanowi warunek niezböd- ny dla zapewnienia mu wszechstronnego rozwoju: fizycznego, spoäecz- nego, emocjonalnego i poznawczego³. Zabawa niesie radoĈè opierajñc siö na spontanicznej decyzji „tu i te- raz”, dziaäaniu wyobraĒni, peäni za- angaĔowania i nieskröpowanej chöci kreacji nowej rzeczywistoĈci. Za jej pomocñ dziecko uczy siö w sposób naturalny i przyjemny⁴. Poprzez wykorzystywane w zabawie dziaäania dziecko doĈwiadcza, poznaje i uczy siö Ĉwiata. Zabawa jest swoistñ pracñ, traktowanñ niejednokrotnie ze „Ĉwiö- tñ powagñ”⁵, którñ wyróĔnia „tworzenie dzieä majñcych wartoĈè dla sa- mych dzieci”⁶. W ciñgu trwania dzie- ciþstwa zabawy zmieniajñ siö, prze- chodzñc swoistñ ewolucjö: od naj- prostszych, do coraz bardziej zäo- Ĕonych, opartych na reguäach i za- sadach⁷. KaĔda z nich stanowi nie- zbödne dla prawidäowego rozwoju dziecka ogniwo, wiñĔe siö ze sty- mulacjñ rozwoju konkretnych umie- jötnoĈci oraz wymaga zapewnienia

odpowiednich elementów i Ĉrodków przestrzennych.

Zabawy funkcjonalne i manipulacyjne

Functional and manipulative play

Pojawiajñce siö najwczeĈniej zabawy funkcjonalne i manipulacyjne, zaspokajajñ gäównie potrze- bö ruchu, opanowania coraz bardziej skomplikowanych czynnoĈci manipulacyjnych oraz eksploracji otoczenia. Podczas zabaw manipulacyjnych dziecko podejmuje próby poznawania przedmiotu poprzez jego testowanie, wielokrotne sprawdza- nie jego uĔytecznoĈci, opanowywa- nie go, a nastöpnie posäugiwanie siö nim jak narzödziem. Wykonujñc proste, powtarzalne czynnoĈci ruchowe, nieprowadzñce do Ĕadnych wytwo- rów, zdobywa podstawowñ wiedzö o uĔytecznoĈci przedmiotów i na- rzödzi. Zabawy te majñ z reguäy charakter samotny – dzieci obserwujñ siö nawzajem, ale nie wchodzñ w bliĔ- sze interakcje.

Pierwsze zabawy w swej pro- stocie wymagajñ bardzo prostych rozwiñzaþ i Ĉrodków. ZróĔnicowane materiaäowo i fakturowo nawierzchnie wydajñ siö stanowiè najprostszy Ĉrodek zachöcajñcy do podjöcia ak- tywnoĈci i prowokujñcy do pierwszych testów i uwaĔnego ich bada- nia. Nawierzchnia przez swñ zmien- noĈè faktury i kolorów stanowi element inicjujñcy aktywnoĈci eksplora-

cyjne, podczas których dziecko bada teren i odkrywa jego moĔliwoĈci. Za- bawy manipulacyjne stanowiñ nie jako ich wypadkowñ. Dlatego prowo- kujñce do eksploracji nawierzchnie powinny prowadziè do bardziej wy- rafinowanych elementów przestrzennych, oferujñcych pewne moĔliwoĈci manipulacji. Wkäadanie i wyjmowanie jednego elementu w drugi, poruszanie Ĉrubñ to typowe, toczenie kuli w rynnie, przesuwanie i obracanie klocków to proste przykäady wykorzystania w zagospodarowaniu pla- ców zabaw elementów stymulujñ- cych zabawy manipulacyjne.

Zabawy tematyczne Dramatic play

Zabawy tematyczne (dramatyczne lub w role) to zabawy oparte na naĈladowaniu i grze wyobraĒni.

Dzieci obserwujñc uwaĔnie rzeczy- wistoĈè, próbujñ nauczyè siö jej dziö- ki fikcji, kompensujñc sobie niejako niemoĔnoĈè bycia dorosäym⁸. Zaba- wy te ewoluujñ pod wzglödem zäoĔo- noĈci⁹ oraz uspoäecznienia – od zabaw samotnych, poprzez równole- gäe, asocjacyjne, aĔ po kooperacyj- ne. Pierwsze zabawy dramatyczne pojawiajñ siö juĔ u rocznych dzieci, nierozumiejñcych jeszcze sensu wy- konywanych czynnoĈci. Pomiödzy trzecim a czwartym rokiem Ĕycia na- stöpuje zaĈ ich dynamiczny rozwój.

AranĔacja przestrzeni, tematyczne elementy zabawowe oraz ory- ginalne formy przestrzenne wskazy-

(3)

wane sñ jako odpowiedzialne za sty- mulowanie i przebieg zabaw dramatycznych¹⁰. Dzieci potrzebujñ szeregu zróĔnicowanych elementów zachöcajñcych do podjöcia ich za- równo w formach gwarnych (o charakterze ruchowym, dynamicznym) oraz spokojnych (o charakterze sta- tycznym). Te pierwsze stymulowane sñ przez elementy typu Ĉcianki wspinaczkowe i drabinki wymaga- jñce na ogóä korzystania z pewnych umiejötnoĈci motorycznych. Formy zaĈ statyczne zabaw tematycznych odbywajñ siö w okreĈlonym miejscu i stymulowane sñ za pomocñ wydzie- lonych przestrzeni, miejsc o wyraĒ- nie sprecyzowanych granicach, ma- jñcych najczöĈciej postaè róĔnego rodzaju domków, kryjówek i plat- form. W ich inicjacji wydaje siö byè niezwykle istotna kreacja przestrzeni o charakterze póä prywatnym, opartych na pewnym scenariuszu zabawy, posiadajñcych wyraĒnie okre- Ĉlony klimat i wyposaĔonych w elementy inspirowane konkretnñ tema- tykñ. Stopieþ wykorzystania w aran- Ĕacji przestrzeni i budowie scenerii zabawy elementów realistycznych i abstrakcyjnych powinien uwzglöd- niaè wiek adresatów przestrzeni¹¹. Realistyczne elementy dziaäajñ sty- mulujñco na dzieci dwu - i trzyletnie, czterolatki potrzebujñ na ogóä mie- szanki abstrakcyjnych i realistycznych elementów, zaĈ dzieci star- sze wydajñ siö preferowaè elementy abstrakcyjne. Wiek dziecka wpäywa równieĔ na wzrost potrzeby swobody w päynnym przechodzeniu z za-

bawy w zabawö. Przestrzeþ zatem, aby stymulowaè zabawy dramatyczne musi zapewniaè z jednej strony pewnñ elastycznoĈè w jej organizacji, moĔliwoĈè jej przeksztaäceþ, da- jñc poczucie swobody, a z drugiej poczucie autentycznoĈci warunko- wane przez logicznie powiñzanñ se- kwencjö miejsc budujñcych swego rodzaju ĈcieĔkö tematycznñ. Stopieþ skomplikowania i rozbudowanie te- matyki przestrzeni nabiera znacze- nia wraz z wiekiem. Dziecko w wieku szkolnym z powodzeniem odnaj- dzie siö w scenerii o znacznym stopniu skomplikowania, która jednak dla dwu - czy teĔ trzylatka moĔe okazaè siö zupeänie niezrozumiaäa.

Zabawy konstrukcyjne Construction play

Zabawy konstrukcyjne cieszñ siö ogromnñ popularnoĈciñ u dzieci, stanowiñc aĔ 50 % zabaw dzieci w wieku przedszkolnym¹². Ich istotñ jest tworzenie „dzieäa” z dowolne- go materiaäu¹³. Zabawy te rozwijajñ zdolnoĈci sensoryczno -motoryczne i wyobraĒniö przestrzennñ, ksztaätu- jñ zmysä estetyczny, usamodzielnia- jñ i uspoäeczniajñ, uczñc wspóäpra- cy. Dajñ one wyjñtkowe poczucie pa- nowania nad przestrzeniñ i obiekta- mi oraz poczucie satysfakcji z kreacji otoczenia wedäug wäasnego pomy- säu¹⁴, stanowiñc okazjö do pochwa- lenia siö przed dorosäymi¹⁵.

Podczas zabaw konstrukcyjnych dziecko korzysta z róĔnych ma-

teriaäów i narzödzi, dñĔñc do kon- kretnego celu. Zabawy konstrukcyjne stymulowane sñ zatem przez ma- teriaäy lub komponenty, które podda- ne swoistemu recyklingowi pozwo- lajñ osiñgnñè oczekiwany rezultat.

WĈród elementów z powodzeniem wykorzystywanych w zabawch konstrukcyjnych najwiöksze znaczenie wydajñ siö posiadaè najprostsze Ĉrod- ki jak piasek i woda, stanowiñce pod- stawö dla zdecydowanej wiökszoĈci form zabaw konstrukcyjnych¹⁶. Inne popularne elementy wykorzystywane w zabawach to: naturalne mate- riaäy jak glina, drewno, kamienie, typowe narzödzia uĔytkowe (zwäasz- cza ogrodnicze lub budowlane) oraz proste i znajdujñce bardzo szerokie zastosowanie elementy typu kontenery, skrzynie i pojemniki¹⁷. Prosto- ta i elastycznoĈè uĔytkowania tych elementów i narzödzi stanowi ich najwiökszñ zaletö. Te same Ĉrodki mogñ byè wielokrotnie wykorzystywane do osiñgniecia nowych, coraz to bardziej skomplikowanych „dzieä”

sprawiajñc, Ĕe przestrzeþ stymulujñ- ca zabawy konstrukcyjne, praktycz- nie nie bywa nudnñ¹⁸.

(4)

PrzestrzeÃ zabawy w kontekÅcie zabaw dzieci w róËnym wieku

Play space for childern in various age groups

Wszystkie rodzaje aktywnoĈci i zabawy wymagajñ zapewnienia od- powiedniego doboru Ĉrodków przestrzennych i aranĔacji uwzglödnia- jñcej specyficzne dla kaĔdej z form aktywnoĈci uwarunkowania. Tylko kompleksowe ich speänienie moĔe zapewniè kreacjö przestrzeni stymu- lujñcej wszechstronny rozwój dziecka. Plac zabaw pod tym wzglödem wydaje siö posiadaè ogromny po- tencjaä przede wszystkim z uwagi na moĔliwoĈè zapewnienia szerokiego spektrum interakcji, w tym z elementami naturalnymi oraz rówieĈni- kami¹⁹. Jego wartoĈè wynika rów- nieĔ z faktu unikalnoĈci przestrzeni zewnötrznej, stwarzajñcej szersze moĔliwoĈci zabawy w porównaniu z przestrzeniñ wewnötrznñ oraz da- wania poczucia swobody i wolnoĈci.

Aby jednak plac zabaw peäniä funk- cjö przestrzeni stymulujñcej wszech- stronnie rozwój dziecka, konieczne jest zapewnienie moĔliwoĈci zróĔni- cowanych form zabaw poprzez wykorzystanie cech przestrzeni oraz konkretnych elementów zabawo- wych z uwzglödnieniem wieku i potrzeb bawiñcych siö dzieci (tab. 1).

Tab. 1. Elementy przestrzenne placu zabaw stymulujñce okreĈlone rodzaje zabaw (oprac. M. Czaäczyþska-Podolska)

Tabl. 1. Spatial elements of playground stimulating specific types of play (by M. Czaäczyþska-Podolska)

GRUPA WIEK.

RODZAJE

ZABAW ELEMENTY STYMULUJĄCE OKREŚLONE ZABAWY

okres poniemowlęcy

zabawy sensoryczne

zróżnicowane faktury i materiały; przyjazne i ciepłe nawierzchnie, pola piaskowe, rośliny pachnące

zabawy funkcjonalne

niewysokie elementy „wspinaczkowe”, elementy pozwalające na pokonanie przeszkody, wolna przestrzeń zróżnicowana fakturowo, pola trawiaste, piaskowe

zabawy manipulacyjne

nieskomplikowane elementy pozwalające na manipulację, poruszanie, wkładanie i wyjmowanie, układanie elementów pierwsze

zabawy symboliczne

elementy inspirowane rzeczywistością np. formy rzeźbiarskie zwierząt, domki itp.

okres przedszkolny

zabawy tematyczne

elementy inspirowane rzeczywistością np. formy rzeźbiarskie zwierząt, domki itp., coraz bardziej rozbudowana sceneria, platformy, kryjówki, miejsca o zdefiniowanym charakterze i określonych granicach

zabawy konstrukcyjne

elementy typu klocki plastikowe lub drewniane, kartony, skrzynki, opony, wagoniki do przewozu materiałów, glina, piasek, woda, plastikowe kontenery, wiaderka, łopatki, narzędzia do zabaw w piasku, kwiaty, warzywa, drzewa i krzewy), naturalne materiały: kamienie, drewno, liście, trawa itp.

zabawy

ruchowe wolna przestrzeń, elementy wspinaczkowe, systemy drabinek

okres szkolny młodszy zabawy

konstrukcyjne

narzędzia i materiały jak w przypadku grupy przedszkolnej i bardziej specjalistyczne wymagające większej precyzji i zdolności manualnych (modelarstwo)

zabawy tematyczne

elementy abstrakcyjne, elementy wykorzystujące zjawiska fizyczne, indywidualnie zaprojektowane formy małej architektury, abstrakcyjne formy rzeźbiarskie, miejsca o zdefiniowanym charakterze i określonych granicach, elementy symboliczne podkreślające przynależność do grupy zabawy

z regułami

wolna przestrzeń, elementy wykorzystywane w grach zespołowych i sportowych

(5)

Wiek poniemowlöcy jest okre- sem dominacji zabaw manipulacyjnych, rozwijania sprawnoĈci motorycznych, pojawiania siö pierwszych zabaw symbolicznych oraz zabaw sensorycznych idñcych w parze z wielkñ ciekawoĈciñ Ĉwiata. Prze- strzeþ stymulujñca pierwsze zabawy powinna uwzglödniaè z jednej strony ogromnñ potrzebö doĈwiad- czania, dotykania i poznawania róĔ- nymi zmysäami otoczenia, a z drugiej wymogi dynamicznie rozwija- nych umiejötnoĈci motorycznych (poczñwszy od peäzania i raczkowa- nia, aĔ po bieganie i wspinanie siö).

Znaczna czöĈè z doskonalonych ak- tywnoĈci w tym okresie odbywa siö na ziemi, dlatego teĔ nawierzchnie bogato zróĔnicowane fakturowo i materiaäowo, zwäaszcza cie- päe i przyjemne w dotyku jak piasek

i róĔnorodne wykäadziny mogñ zna- komicie peäniè rolö elementu sty- mulujñcego aktywnoĈci eksplora- cyjne, pobudzajñc rozwój poznawczy dziecka.

We wczesnym okresie rozwoju dziecka ogromñ czöĈè aktywno- Ĉci oprócz doskonalenia funkcji motorycznych i moĔliwoĈci przemiesz- czania siö wypeänia manipulacja.

Korzystne jest zatem, aby przestrzeþ placu zabaw dostarczaäa moĔliwo- Ĉci wykorzystania elementów mo- bilnych, poddanych na manipula- cjö. Rozwijanie nowo nabywanych umiejötnoĈci motorycznych wymaga z kolei zastosowania niewysokich elementów „wspinaczkowych”, zastosowania niewysokich przeszkód, których pokonanie bödzie Ēródäem satysfakcji.

Podstawy zagospodarowania przestrzeni zabaw dla tej grupy wiekowej korzystne wydaje siö oprzeè o najprostszy element: pola piaskowe oraz zróĔnicowane fakturowo i kolorystycznie nawierzchnie, two- rzñce swoiste „wyspy” (ryc. 1, 2). Za- opatrzone w proste elementy wyko- rzystujñce w zabawie wodö oraz formy przestrzenne inspirowane Ĉwia- tem zewnötrznym i naturñ stanowiè bödñ miejsce zachöcajñce do zabaw manipulacyjnych, stymulujñc rozwój poznawczy. Typowe elementy wykorzystywane na placach zabaw jak huĈtawki, bujaczki i zjeĔdĔalnie wy- dajñ siö byè odpowiednie z punktu widzenia stopnia rozwoju spoäecz- nego (zabawy równolegäe) i moto- rycznego i mogñ znaleĒè zastosowanie dla dzieci w tym wieku, zawsze jednak powinny zostaè uzupeänio- ne o inne Ĉrodki przestrzenne. Ca- äoĈè powinna tworzyè sceneriö zro- zumiaäñ dla 2–3 latka²⁰, wypeänio- nñ elementami znanymi i realistycz- nymi. PoĔñdane jest wykorzystanie w aranĔacji placu zabaw elementów inspirowanych rzeczywistoĈciñ, po- niewaĔ to ona stanowi w tym wieku gäówne Ēródäo zainteresowania, do- starczajñc informacji o Ĉwiecie i pro- wokujñc do pierwszych zabaw symbolicznych.

Okres przedszkolny jest czasem dynamicznie rozwijajñcych siö zabaw konstrukcyjnych, eksplozji zabaw dramatycznych, a takĔe zaniku zabaw manipulacyjnych i przecho- dzenia od form zabaw równolegäych przez asocjacyjne do kooperacyj- Ryc. 1. Plac zabaw w Happy Hallow Zoo w San Jose, pole piaskowe – najprostszy i najlepszy element zagospodarowania placu zabaw, szczególnie dla najmäodszych Fig. 1. Playground in Happy Hollow Zoo (San Jose, California), sandpit – the most basic, yet the best element of a playground, especially for the youngest users

(6)

nych. Rozwój zabaw tematycznych i konstrukcyjnych wymaga pozosta- wienia dzieciom coraz wiöcej do- wolnoĈci w zabawie oraz moĔliwoĈci wykazania siö kreatywnoĈciñ²¹. Dzie- ci potrzebujñ coraz wiöcej swobody w organizacji przestrzeni, a moĔli- woĈè dokonywania wyborów w zabawie i zmian w przestrzeni staje siö dla nich Ēródäem wielkiej przyjem- noĈci. Istotne w kreacji przestrzeni zabaw wydaje siö równieĔ uwzglöd- nienie faktu róĔnic odnoĈnie zapo- trzebowania i sposobu uĔytkowania przestrzeni obserwowanych w gru- pie dzieci przedszkolnych. Dzie- ci trzyletnie nadajñ swym zabawom czösto charakter ruchowy i potrze- bujñ wiöcej wolnej przestrzeni niĔ w okresie poniemowlöcym. U czte- rolatków z kolei coraz wyraĒniej za- znacza siö potrzeba, by przestrzeþ umoĔliwiaäa päynne przechodzenie z jednej zabawy w drugñ. Dzieci zaĈ piöcio - i szeĈcioletnie uĔywajñ- ce w zabawie znacznie wiöcej zaba- wek i narzödzi, potrzebujñ przestrzeni cechujñcej siö nie tylko päynnoĈciñ zabawy, ale równieĔ bardziej rozbu- dowanñ treĈciñ, pewnñ sceneriñ i fa- buäñ, prowokujñcñ do coraz bardziej zäoĔonych tematycznie zabaw, pobu- dzajñcñ do myĈlenia bñdĒ zmierze- nia siö z zadaniem. DuĔa ciekawoĈè Ĉwiata, potrzeba eksploracji i eks- perymentowania wskazuje równieĔ na koniecznoĈè zapewnienia w przestrzeni zabaw duĔego udziaäu natury: piasku, wody i roĈlinnoĈci. Ideal- nie na miejsca zabaw dla tej grupy wiekowej nadajñ siö zwäaszcza pla-

ce zabaw o charakterze ogrodowym cechujñce siö ogromnñ elastyczno- Ĉciñ w uĔytkowaniu i posiadajñce wyjñtkowy potencjaä pod wzglödem stymulowania wyobraĒni i umoĔli- wiania wäasnej kreacji przestrzeni w oparciu o wiodñcñ rolö natury²².

U dzieci w okresie szkolnym mäodszym coraz wiöksze umiejötno- Ĉci manualne prowokujñ czöste zabawy konstrukcyjne, cechujñce siö coraz wiökszym przywiñzywaniem wagi do spodziewanego rezultatu.

Powstawaniu dzieäa towarzyszy coraz czöĈciej kooperacja, stanowiñca podstawö dla budowy pierwszych szkolnych przyjaĒni. Rozwijajñca siö potrzeba obowiñzku, ĈwiadomoĈè pracy, determinujñ zaĈ pojawienie siö w zabawach charakteru dydak- tycznego, zadaniowego. Dzieci èwi- czñ konkretne umiejötnoĈci, przygo- towujñc siö do samodzielnoĈci i nowych zadaþ.

Przestrzeþ uwzglödniajñce te potrzeby nie moĔe byè w Ĕadnym razie przestrzeniñ kompletnie wy- posaĔonñ, niepozostawiajñcñ Ĕad-

nej moĔliwoĈci samodzielnej kreacji.

Dodatkowo wzrastajñcy udziaä zabaw z reguäami i duĔa potrzeba po- znania wymaga dostarczenia w przestrzeni zabaw Ĉrodków przestrzennych prowokujñcych zabawy dydak- tyczne. Idealnie wydajñ siö speäniaè te warunki przestrzenie o charakterze dydaktycznych ogrodów tematycznych²³, jak np. ogrody motyli, farmy dzieciöce i ogrody konstrukcyjne (ryc. 3). Przestrzenie te oparte programowo na konkretnej tema- tyce oferujñ na ogóä bogaty program dydaktyczny towarzyszñcy zabawom tematycznym, stanowiñc jednocze- Ĉnie doskonale miejsce dla rozwijania przyjaĒni. Sposób ksztaätowania przestrzeni i uĔyte Ĉrodki wyrazu mu- szñ uwzglödniaè dokonujñce siö wraz z wiekiem zmiany w poczuciu estetyki. Dla dzieci w wieku szkolnym star- szym korzystne wydaje siö tworzenie przestrzeni pozwalajñcych na pewne formy autoekspresji i manifesta- cji swojego indywidualizmu, niety- powe formy aktywnoĈci rekreacyj- nej, jak teĔ formowanie siö trwaäych Ryc. 3. Plac zabaw w Poczdamie, przestrzeþ

zabaw o bardziej zäoĔonej scenerii, oparta na przewaĔajñcym udziale elementów naturalnych, prowokujñca zabawy konstrukcyjne i tematyczne Fig. 3. Playground in Potsdam, Germany, playspace with highly complex scenery; most elements are natural, provoking construction and dramatic play

(7)

przyjaĒni opartych na przynaleĔ- noĈci do tej samej „druĔyny”. Prze- strzeþ powinna, zatem byè aranĔo- wana na bazie indywidualnych roz- wiñzaþ przestrzennych, przy zdecy- dowanym udziale elementów abstrakcyjnych oraz niebanalnych form maäej architektury²⁴ (ryc. 4, 5), ofe- rujñc pod wzglödem programowym zarówno póäprywatne jak i grupowe miejsca spotkaþ i gier.

Podsumowanie

Conclusion

Przestrzeþ zabawy naleĔy in- terpretowaè przede wszystkim jako przestrzeþ zachöcajñcñ do szeregu interakcji, którym towarzyszñ róĔ- norodne aktywnoĈci (m.in. eksplo- rowanie, doĈwiadczanie i poznawa- nie rzeczy i Ĉwiata), stymulowane na bazie szerokiego spektrum form

zabaw. Definicja zabawy i charak- terystyka jej form jednoznacznie wydaje siö wskazywaè, Ĕe zapewnienie moĔliwoĈci wyboru formy zabawy (dowolnoĈci zabawy) i dostar- czenie Ĉrodków przestrzennych sty- mulujñcych zróĔnicowanie aktyw- noĈci przekäada siö na stymulowa- nie wszechstronnego rozwoju dziecka, stanowiñc tym samym o jakoĈci przestrzeni zabaw. W ksztaätowaniu przestrzeni uwzglödnienia wymagajñ róznorodne aktywnoĈci, jak eksploro- wanie, eksperymentowanie, pozna- wanie, zmierzenie siö z zadaniem, kooperacja, kreowanie i budowanie, które towarzyszñ róĔnym zabawom.

DuĔe znaczenie dla kreacji przestrzeni stymulujñcej wszechstronny rozwój dziecka ma aspekt spoäecz- ny placu zabaw, który moĔe peäniè funkcjö integracyjnñ dla bawiñcych siö dzieci. Przestrzeþ zabawy powinna zachöcaè do zabaw wspólnych,

„w druĔynie” przez udziaä w zabawach dramatycznych, konstrukcyjnych, z reguäami, jak teĔ uwzglöd- niaè funkcjö spoäecznñ miejsca poprzez zastosowanie indywidualnie dobranych form przestrzennych i ele- mentów charakterystycznych. Pro- gram przestrzenny uwzglödniajñcy potrzebö szeregu form zabaw wymaga odpowiednich rozwiñzaþ z za- kresu zarówno aranĔacji przestrzeni, jak i doboru stylistycznego elemen- tów uwzglödniajñcego wiek adresa- tów przestrzeni. Korzystne wydaje siö tworzenie placu zabaw jako se- kwencji okreĈlonych stref aktywno- Ĉci: zabaw konstrukcyjnych, eksploracji, zabaw tematycznych, grupo- wych, samotnych i ruchowych. Po- szczególne strefy powinny tworzyè przestrzeþ cechujñcñ siö ciñgäoĈciñ i logikñ zdarzeþ, pozwalajñc na päyn- ne przechodzenie z zabawy w zaba- wö. Wymaga to kaĔdorazowo zastosowania pewnego scenariusza zabawy, którego stopieþ skomplikowania, wyrafinowania i wykorzystania ele- mentów abstrakcyjnych powinien wzrastaè wraz z wiekiem adresatów przestrzeni.

Fotografie wykonaäa autorka.

Photographs made by author.

Magdalena Czaäczyþska -Podolska Katedra Projektowania Krajobrazu

Zachodniopomorski Uniwersytet Technologiczny

Department of Landscape Design

West Pomeranian University of Technology Ryc. 4. Plac zabaw w Britzer Garten w Berlinie, niebanalne formy przestrzenne jako element prowokujñcy zabawy Fig. 4. Playground Britzer Garden in Berlin, original spatial forms as play-provoking factor

(8)

Przypisy

1 Francis C., Cooper M. C., 1998, People Pla- ces, John Wiley & Sons, New York. s. 260–261.

2 International Play Association, 2009, Impor- tance of Play, Concept Paper (Ēródäo: http://ipa- world.org/category/un -convention/article -31/).

3 International Play Association, 1997,Cre- ating Outdoor Play and Learning Environ- ments, USA Newsletter, Issue No. 50, Novem- ber.

4 Szuman S., 1948, Rozwój psychiczny dzie- ci i mäodzieĔy, Nasza Ksiögarnia, Warszawa, s. 38.

5 Huzinga J., 1985, Homo ludens – zaba- wa jako Ēródäo kultury, Czytelnik, Warszawa, s. 19.

6 Okoþ W., 1987, Zabawa a rzeczywistoĈè, WSiP, Warszawa, s. 197.

7 Przetacznik -Gierowska M., Makieääo -JarĔa G., 1985, Psychologia rozwojowa, WSiP, War- szawa,. s. 36.

8 Okoþ W., Zabawa…op. cit. s. 225.

9 Kielar -Turska M., 2005, ćrednie dzieciþ- stwo. Wiek przedszkolny [w:] „Psychologia roz- woju czäowieka”, Wyd. PWN, Warszawa, t. 2, s. 99.

10 Brown Pei -San, Sutterby J., Thornton C., Dramatic Play in Outdoor Play Environments (Ēródäo: http://www.ipema.com/News/default.

aspx).

11 Hartle L., Johnson J. E., Historical and Con- temporary Influences of Outdoor Play Environ- ments [in:] „Children on Playgrounds“, State University of New York Press, s. 32.

Brown Pei -San, Sutterby J., Thornton C., Dra- matic… op. cit.

12 Okoþ W. Zabawa… op. cit. s. 190.

13 Przetacznik -Gierowska M., Makieääo -JarĔa G., Psychologia… op. cit. s. 39.

14 Wardle F., Supporting Constructive Play in the Wild [in:] “Child Care Information”, nr 5/00, s. 26–29 (Ēródäo:http://naturalplaygrounds.com/documents/NaturalPlaygroundsDot-

Com_Supporting_Constructive_Play.pdf).

15 Okoþ W., Zabawa… op. cit. s. 21.

16 Wardle F., Supporting… op. cit. s. 27.

17 Ihn Hyung -Jeong, 1998, Analysis of pre- school children’s equipment choices and play behaviors in outdoor environments [in:] “Ear- ly Childhood News”, 10(4), s. 20–25.

18 Wardle F., Supporting… op. cit. s. 27.

19 International Play Association, 2009, Chil- dren’s Right to Play: An examination of the im- portance of play in the lives of children worl- dwide, Concept Paper (Ēródäo: http://ipaworld.

org/main/wpcontent/uploads/2010/02/IPAcon- ceptPaper.pdf).

20 Baþka A., 2002, Spoäeczna psychologia Ĉro- dowiskowa, Wyd. Nauk. „Scholar”, Warszawa, s. 341.

21 Czaäczyþska -Podolska M. 2006, Ksztaäto- wanie terenów rekreacji codziennej w mieĈcie w kontekĈcie potrzeb rekreacyjnych czäowieka (na przykäadzie Szczecina) (praca doktorska), Wrocäaw, s. 31.

22 Ibidem, s. 32.

23 Ibidem, s. 33.

24 Ibidem, s. 36.

Literatura

1. Baþka A., 2002, Spoäeczna psy- chologia Ĉrodowiskowa, Wyd. Nauk.

„Scholar”, Warszawa.

2. Brown P. -S., Sutterby J., Thornton C. A, Dramatic Play in Outdoor Play Environments (Ēródäo: http://www.

ipema.com/News/default.aspx).

3. Czaäczyþska -Podolska M., 2006, Ksztaätowanie terenów rekreacji co- dziennej w mieĈcie w kontekĈcie potrzeb rekreacyjnych czäowieka (na przykäadzie Szczecina) (praca doktorska), Wrocäaw.

4. Francis Carolyn, Cooper Marcus Clare, People Places, John Wiley &

Sons, New York 1998.

5. Huzinga J., 1985, Homo ludens – zabawa jako Ēródäo kultury, Czy- telnik, Warszawa.

6. Ihn Hyung -Jeong, 1998, Analy- sis of preschool children’s equipment choices and play behaviors in outdo- or environments [in:] “Early Childho- od News”, 10(4) 1998, s. 20–25.

7. International Play Association, 2009, Children’s Right to Play: An examination of the importance of play in the lives of children worldwi- de, Concept Paper (Ēródäo: http://ipa- world.org/).

8. Kielar -Turska M., 2005, ćrednie dzieciþstwo. Wiek przedszkolny [w:]

„Psychologia rozwoju czäowieka”, Wyd. PWN, Warszawa, t. 2.

9. Przetacznik -Gierowska M., Makieääo -JarĔa G., 1985, Psycholo- gia rozwojowa, WSiP, Warszawa.

10. Okoþ W., 1987, Zabawa a rze- czywistoĈè, WSiP, Warszawa.

11. Szuman S., 1948, Rozwój psy- chiczny dzieci i mäodzieĔy, Nasza Ksiögarnia, Warszawa.

12. Wardle F., Supporting Construc- tive Play in the Wild [in:] “Chid Care Information”, nr 5/2000, s. 26–29 (Ēródäo: http://naturalplaygrounds.

com).

13. Serwis internetowy http://www.

goric.com/gallery.php

14. Serwis internetowy http://www.

ipema.com/

15. Serwis internetowy http://naturalplaygrounds.com/articles.php 16. Serwis internetowy http://www.

earlychildhoodnews.com/page2.aspx