Integracja językowa obywateli państw trzecich
w Unii Europejskiej
Anna Zygierewicz
Linguistic integration of third country nationals in the European Union
This article reports on the methods and solutions applied in several EU member states in relation to the linguistic integration of third country nationals. The first section evaluates the advantages of the linguistic integration for local communities and the immigrants themselves. In the next section the author reviews various policies towards immigrant adults and pupils adopted in selected EU countries. The article concludes with the research carried out on the linguistic integration of two groups of third country nationals in Poland.
Wstęp
26 września obchodzony jest Europejski Dzień Języków. Z tej okazji warto przyjrzeć się kwestii integracji językowej imigran‑
tów spoza Unii Europejskiej mieszkających na terytorium Unii.
Integracja imigrantów spoza UE (tzw. obywateli państw trzecich1) mieszkających w Unii Europejskiej jest przedmio‑
tem ożywionej debaty, która toczy się zarówno na poziomie unijnym, jak i na poziomie państw członkowskich UE. Dowo‑
dem tej debaty jest chociażby opublikowany w lipcu 2011 r.
komunikat Komisji Europejskiej na temat europejskiego planu działań na rzecz integracji obywateli państw trzecich2.
Celem integracji obywateli państw trzecich jest umożli‑
wienie im włączenia się w nurt życia mieszkańców UE, umoż‑
1 Obywatel państwa trzeciego oznacza każdą osobę niebędącą obywatelem Unii Europejskiej.
2 Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskie‑
go Komitetu Ekonomiczno‑Społecznego i Komitetu Regionów: European Agenda for the integration of Third‑Coutry Nationals (KOM(2011) 455)
liwienie im zdobywania wykształcenia i pracy oraz integracji ze społeczeństwami lokalnymi, w których żyją. Jednym z ele‑
mentów integracji imigrantów w państwach członkowskich UE jest ich integracja językowa.
Przed problemem integracji imigrantów stoi dziś większość państw członkowskich UE (jeśli nie wszystkie), choć skala problemu oraz doświadczenia poszczególnych państw w tej dziedzinie są różne. Zależne są one od wielu czynników. Jed‑
nym z nich jest przeszłość historyczna państw członkowskich (w niektórych państwach znaczącą część imigrantów stano‑
wią obywatele dawnych kolonii tych państw). Innym czynni‑
kiem jest „bogactwo” państwa przyjmującego (nowe państwa członkowskie UE wraz z przystąpieniem do UE oraz poprawą ich sytuacji ekonomicznej odczuwają zwiększony napływ imi‑
grantów z państw trzecich a tym samym zaczynają borykać się z coraz większymi problemami związanymi z potrzebą inte‑
gracji imigrantów, z którymi do tej pory borykały się głównie stare państwa członkowskie).
Starzejące się społeczeństwo UE może potrzebować imi‑
grantów spoza UE do zapewnienia dalszego wzrostu gospo‑
darczego. Z danych Eurostat wynika3, że generalnie imigranci są młodsi niż mieszkańcy państw członkowskich. Z drugiej strony dobre warunki życia pod względem zarówno ekono‑
micznym, jak i pod względem np. przestrzegania prawa, w tym praw człowieka powodują, iż państwa członkowskie Unii Euro‑
pejskiej są kierunkiem migracji zarówno mieszkańców państw sąsiedzkich, jak i mieszkańców państw leżących daleko od UE i niekoniecznie posiadających z państwami członkowskimi UE silne powiązania historyczne, kulturowe czy językowe.
W Unii Europejskiej mieszka ok. 500 mln osób reprezentu‑
jących 175 narodowości, mówiących ok. 450 językami, w tym 23 językami oficjalnymi i 60 językami regionalnymi i językami mniejszości. Daje to Unii ogromny potencjał, ale i jest też wy‑
zwaniem. Różnorodność języków (i kultur) może powodować napięcia między mieszkańcami UE oraz trudności w integracji ludności napływowej.
Według danych Eurostat w państwach członkowskich Unii Europejskiej w 2010 r. mieszkało 32,4 miliony osób nie posia‑
dających obywatelstwa państwa w którym mieszkało, co sta‑
nowiło 6,5% ogółu ludności. W grupie tej znalazło się 12,3 mln obywateli UE mieszkających w innym państwie członkowskim i 20,1 mln obywateli z krajów spoza UE (z państw trzecich), co stanowiło 4% ogółu ludności4. I jedni i drudzy stają przed potrzebą integracji językowej w państwie przyjmującym.
W 2010 r. wśród obywateli państw trzecich mieszkających w Unii Europejskiej dominowali Turcy i Marokańczycy.
Wzrost liczby imigrantów w państwach członkowskich UE był w ostatnich dekadach znaczny. Doprowadził on w konse‑
kwencji do potrzeby zmiany nastawienia mieszkańców UE do imigrantów a także do zwiększenia wysiłków na rzecz integra‑
cji wzrastającej liczby obywateli państw trzecich przebywają‑
cych na terytorium UE.
Celem niniejszej publikacji jest ogólna prezentacja kie‑
runków działań w zakresie integracji językowej imigrantów, kierunków wyznaczanych w dokumentach organizacji mię‑
dzynarodowych, np. Unii Europejskiej czy Rady Europy, oraz prezentacja działań podejmowanych w tym zakresie przez wybrane państwa członkowskie UE.
Znaczenie integracji językowej
We wspomnianym wcześniej komunikacie Komisji na te‑
mat europejskiego planu działań na rzecz integracji obywa‑
teli państw trzecich5 podkreślono, iż nabywanie umiejętności językowych ma kluczowe znaczenie dla integracji. Zwróco‑
no także uwagę, iż podnoszenie umiejętności językowych obywateli państw trzecich przyczynia się poprawy możliwo‑
ści zatrudnienia, niezależności imigrantów oraz większego udziału kobiet imigrantów w rynku pracy. Szkolenia języko‑
we, jak również programy wprowadzające, muszą być jednak dostępne dla imigrantów zarówno finansowo, jak i geogra‑
ficznie. Ważne jest, aby oferta obejmowała różne poziomy nauczania języków, dostosowane do wiedzy uczestników
3 Foreigners living in the EU are diverse and largely younger than the nationals of the EU Member States, Statistics in focus, nr 45/2010, http://
ec.europa.eu/eurostat.
4 Immigration to EU Member States down by 6% and emigration up by 13% in 2008, Statistics in focus, nr 1/2011, http://ec.europa.eu/eurostat.
5 KOM(2011) 455, op. cit.
i warunków do nauki. Rekomendowane jest stosowanie przy organizacji kursów językowych określonego przez Radę Eu‑
ropy systemu określania poziomu znajomości języka (patrz załącznik I).
Zarówno w wyżej wymienionym komunikacie Komisji Europejskiej, jak i raporcie Europejskiej Fundacji na rzecz Podnoszenia Warunków Życia i Pracy6 zwraca się uwagę, iż w większości państw członkowskich UE wzrasta liczba uczniów i studentów z rodzin imigranckich, w związku z czym niezbędne jest podejmowanie działań na rzecz intensywnego nauczania tych osób w języku kraju przyjmującego, aby uła‑
twić im zdobywanie wykształcenia na równi z ich rówieśnika‑
mi. Działania te podejmowane powinny być już na poziomie przedszkolnym. Podkreśla się także, iż równocześnie należy prowadzić nauczanie języka kraju przyjmującego na kursach dla dorosłych imigrantów.
Znaczenie językowej integracji imigrantów potwierdziły także badania przeprowadzone przez Eurobarometr7. Język jest wymieniany jako najważniejsza bariera integracji przez samych imigrantów. Jak powiedział jeden z ankietowanych, nauka miejscowego języka jest często trudna, ale jest kluczem do komunikacji z mieszkańcami, integracji ze społecznością lokalną i prowadzenia biznesu.
Barierę językową integracji wymieniają zarówno imigranci, jak i przedstawiciele społeczności lokalnych, w których żyją imigranci. Obie badane grupy wymieniły ją jako najważniej‑
szy element integracji a także barierę integracji w przypadku osób, które nie posługują się językiem lokalnym. Warto tak‑
że zauważyć, iż społeczność lokalna postrzega naukę języka przez imigrantów jako dowód ich woli integracji.
Imigranci jako bariery integracji wskazują także różnice kulturowe, religijne i negatywne nastawienie społeczeństw lokalnych do imigrantów. Przedstawiciele społeczności lo‑
kalnych obok problemów językowych wskazują negatywne nastawienie samych imigrantów do integracji i zamykanie się ich w swoich własnych grupach. Wyniki badań Eurobarometr wskazują więc jasno, iż najważniejszą barierą integracji mi‑
grantów, wskazywana przez wszystkie zainteresowane strony, jest kwestia kompetencji językowych imigrantów.
W badaniach dotyczących integracji imigrantów podkre‑
śla się, iż znajomość języka kraju przyjmującego przekłada się na funkcjonowanie imigranta we wszystkich sferach życia.
Brak kompetencji językowych może wykluczać go z główne‑
go nurtu rynku pracy. Uniemożliwia swobodę komunikacji z przedstawicielami kraju przyjmującego, co dotyczy nie tyl‑
ko płaszczyzny zawodowej, ale też kontaktów z urzędnikami i kontaktów towarzyskich. Imigrant funkcjonujący w otocze‑
niu, którego mowy nie rozumie, nie ma poczucia bezpieczeń‑
stwa, nie potrafi zwrócić się o pomoc w trudnych sytuacjach8. Badania Eurbarometer potwierdziły, iż świadomość barier związanych z nieznajomością języka kraju przyjmującego mają zarówno imigranci, jak i społeczności lokalne, w których żyją imigranci.
Trzeba także pamiętać, iż język którym posługuje się spo‑
łeczność lokalna, w której mieszka imigrant, nie zawsze jest
6 Integration of migrants: Contribution of local and regional authori‑
ties, www.eurofound.eu.int.
7 Migrant Integration. Aggregate Report. May 2011, www.europa.eu.
8 Między jednością a wielością. Integracja odmiennych grup i kate‑
gorii imigrantów w Polsce, www.migracje.uw.edu.pl.
językiem oficjalnym kraju przyjmującego lub też jest jednym z języków oficjalnych kraju przyjmującego. Sytuacja taka do‑
datkowo utrudnia integrację językową imigrantów, wymusza‑
jąc naukę kilku języków kraju przyjmującego.
Wymogi dotyczące znajomości języka kraju przyjmującego
Biorąc pod uwagę znaczenie znajomości języka kra‑
ju przyjmującego dla integracji imigrantów, coraz więcej państw wprowadziło lub planuje wprowadzić obowiązkowe egzaminy ze znajomości oficjalnego języka kraju przyjmują‑
cego. Na ogół wymagane jest zdanie egzaminu na poziomie A2 lub B1 (załącznik I i II). Obowiązek wylegitymowania się posiadaniem zdanego egzaminu wymagany jest np. przy ubieganiu się o pozwolenie o pracę, pobyt stały, obywatel‑
stwo czy zawarcie związku małżeńskiego z obywatelem UE.
W większości krajów wprowadzanie takiego wymogu spoty‑
ka się jednak z dużymi oporami zarówno samych imigran‑
tów, jak i innych środowisk.
W 2010 r. Rada Europy przeprowadziła badania dotyczące kluczowych elementów polityki językowej stosowanej wobec imigrantów przez poszczególne państwa. Z badań wynika, iż prawie w dwóch trzecich (17 na 27) państw członkowskich UE przepisy przewidują stosowanie wymagań znajomości języka przy przyznawaniu obywatelstwa (15/17 krajów) oraz pobytu stałego (12/17). Siedem państw członkowskich z Europy Środ‑
kowej i Północnej stawiało również wymagania znajomości języka w przypadku nowych imigrantów oraz łączenia rodzin.
W Europie Wschodniej, częściej na kwestie językową zwraca się uwagę przy przyznawaniu obywatelstwa, a w Europie Za‑
chodniej przy wydawaniu pozwolenia na wjazd na teren pań‑
stwa – z myślą o przyszłym procesie integracji imigranta.
Przy wjeździe do kraju przyjmującego poziom znajomości języka kraju przyjmującego przez imigranta zwykle nie musi być wyższy niż A1.1 (np. Francja – A1.1, Niemcy – A1, Wielka Brytania – A1). W przypadku przyznawania obywatelstwa roz‑
bieżności między poszczególnymi państwami członkowskimi są już jednak znaczne i wahają się od poziomu A1 do B2 (np.
Holandia – A2, Niemcy – B1, Dania – B2).
W większości państw członkowskich UE imigranci mogą korzystać z dobrowolnych i bezpłatnych kursów języka kraju przyjmującego a czas trwania tych kursów (oraz np. podręcz‑
niki używane na zajęciach) zależne są m.in. od poziomu wy‑
kształcenia uczestników. Gdy istnieje taka możliwość, grupy językowe tworzone są z imigrantów, których język ojczysty należy do tej samej grupy językowej lub imigrantów, którzy znają dobrze (jako język obcy) język należący do tej samej grupy językowej. Celem takich działań jest ułatwienie nauki języka kraju przyjmującego.
Kursy językowe są obowiązkowe w zaledwie 7 państwach członkowskich i obowiązek ten dotyczy szczególnie imigran‑
tów starających się o kartę stałego pobytu lub obywatelstwo kraju przyjmującego9.
9 Language Learning by Adult Migrants: Policy Challenges and ICT Responses. Policy report, Stefano Kluzer, Anusca Ferrari, Clara Centeno, http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC63889_TN.pdf.
Kursy integracyjne w tym kursy językowe
dla dorosłych imigrantów
Z badań prowadzonych przez Ośrodek Badania nad Mi‑
gracjami UE10 wynika, iż kursy adaptacyjne są jednym z głów‑
nych działań podejmowanych w ramach tzw. bezpośrednich polityk integracyjnych wobec imigrantów w państwach członkowskich Unii Europejskiej. Mają one na celu dopomóc, zwłaszcza nowo przybyłym osobom, w nabyciu umiejętno‑
ści niezbędnych do uczestnictwa w różnych obszarach życia kraju osiedlenia. W szczególności obejmują one kursy języ‑
kowe, zajęcia z wiedzy o społeczeństwie i prawie państwa.
Jako pierwsze tego typu kursy zaczęły organizować państwa skandynawskie: Szwecja (organizuje je od lat 70.) i Dania (od 1986 r.). W późniejszych latach dołączyły m.in. Holandia (lata 90.), Flandria w Belgii (koniec lat 90.), Austria (od 2003 r.), Niemcy (od 2005 r.).
Jeśli chodzi o kursy językowe, imigranci na ogół przydzielani są do różnych grup w zależności od poziomu jego znajomości, choć bywa, iż także w zależności od poziomu wykształcenia.
W niektórych krajach specjalne kursy oferowane są dla ludzi młodych. Nauka języka w ramach programów integracyjnych często kończy się testem, np. w Danii czy w Holandii. W nie‑
których krajach kursy są płatne, np. w Holandii, gdzie opłata za obowiązkowy kurs spoczywa na imigrantach (przy czym mogą oni uzyskać na ten cel pożyczkę, którą muszą spłacić w ciągu 3 lat). W innych państwach imigranci mogą korzystać z kursów nieodpłatnie, a w jeszcze innych mogą uzyskać spe‑
cjalny zasiłek rekompensujący im potencjalne dochody, jakie mogliby uzyskać, gdyby podjęli pracę, zamiast uczestniczyć do końca w programie (tak jest np. w Danii, gdzie tygodniowo odbywa się co najmniej 37 godzin kursu).
Przy organizacji kursów językowych dla dorosłych imigran‑
tów brane jest pod uwagę wiele czynników, także np. brak cza‑
su na naukę języka czy bardziej długotrwały proces nauki ję‑
zyka obcego w starszym wieku. W tym pierwszym przypadku rozwiązaniem bywają kursy oferowane na platformach inter‑
netowych, umożliwiające naukę języka w dowolnym czasie.
Kursy językowe dla imigrantów nie muszą być prowa‑
dzone w sposób standardowy, jednakowy dla wszystkich uczestników. Także w krajach, w których są obowiązkowe.
Zróżnicowana oferta kursów językowych kierowana jest do imigrantów na przykład w Holandii. Kursy języka ogólnego są w tym kraju obowiązkowe, jednak ich czas trwania i pod‑
ręczniki, z których korzysta się na zajęciach dostosowane są do uczestników. Oferowane są także kursy dostosowane do potrzeb uczestników, gdyż, np. jedni uczestnicy potrzebują porozumiewać się w języku niderlandzkim w środowisku za‑
wodowym, inni chcą móc rozmawiać z nauczycielami w szko‑
łach, w których uczą się ich dzieci, jeszcze inni chcą potrafić załatwić sprawy w urzędach. Specjalne kursy dostosowane do potrzeb uczestników są finansowane przez Związek Języka Niderlandzkiego (języka używanego w Holandii, we Flandrii w Belgii i w Surinamie w Ameryce Płd.). Organizatorzy kursów zdają sobie jednak sprawę, iż nadal zbyt wielu imigrantów,
10 Renata Stefańska: Między multikulturalizmem a asymilacją? Poli‑
tyki integracyjne w Europie [w:] Problemy integracji imigrantów. Koncep‑
cje, badania, polityk, www.migracje.uw.edu.pl.
którzy uczestniczyli w kursach nie opanowało języka nider‑
landzkiego w stopniu umożliwiajmy im w miarę swobodną komunikację11.
W Niemczech od 2005 r. obowiązkowe są kursy integracyj‑
ne dla imigrantów. Kurs integracyjny składa się z kursu języko‑
wego obejmującego 600 godzin lekcyjnych oraz kursu orien‑
tacyjnego obejmującego 45 godzin lekcyjnych. Kurs kończy się egzaminem. Oprócz ogólnego kursu integracyjnego ofe‑
rowane są również specjalne kursy integracyjne dla kobiet, rodziców, młodzieży oraz dla tych spośród imigrantów, którzy nie opanowali jeszcze w stopniu wystarczającym czytania i pi‑
sania. Dla osób mieszkających już dłużej w Niemczech, a nie‑
znających jeszcze dobrze języka niemieckiego organizowane są specjalne kursy wspomagające. Dofinansowywany kurs ję‑
zykowy kończy się po upływie 600 (maksymalnie 900 godzin lekcyjnych w przypadku kursów specjalnych). Uczestnicy po‑
krywają z reguły część kosztów kursu w wysokości 1 euro za godzinę. Osoby, które bardzo szybko się uczą mogą zapisać się na kurs intensywny, obejmujący 430 godzin lekcyjnych.
W przypadku ukończenia kursu z wynikiem pozytywnym istnieje możliwość skrócenia do siedmiu lat ośmioletniego okresu niezbędnego do uzyskania obywatelstwa niemieckie‑
go. Ponad 1500 niemieckich placówek posiada pozwolenie na organizację kursów integracyjnych. Nauczyciele, aby móc prowadzić kursy dla imigrantów muszą ukończyć studia na kierunku „Niemiecki jako język obcy“ lub „Niemiecki jako drugi język“ lub specjalne kursy dokształcające.12
Integracja językowa dzieci imigrantów
Kwestia podnoszenia kompetencji językowych dotyczy także dzieci imigrantów. Ma ona fundamentalne znaczenie dla przyszłego współistnienia różnych grup w społecznościach europejskich.
W 2009 r. sieć Eurydice opublikowała raport na temat inte‑
gracji dzieci imigrantów w szkołach w Europie13. Po pierwsze biorąc pod uwagę, iż angażowanie rodziców w edukację ich dzieci pomaga w osiąganiu przez nie sukcesów w szkole, we wszystkich państwach członkowskich UE podejmowane są działania umożliwiające komunikację z rodzicami dzieci imi‑
grantów. Realizowane jest to w różny sposób:
• w około dwóch trzecich krajów publikuje się pisemne informacje o systemie szkolnictwa w kilku językach kra‑
jów, z których pochodzą rodziny imigrantów w danym państwie lub regionie,
• w sześciu krajach dostęp do usług tłumaczy jest prawem ustawowym i dotyczy rodzin uchodźców lub bardzo szczególnych sytuacji wymagających kontaktu między rodzinami a szkołami, w większości pozostałych krajów korzystanie z usług tłumaczy nie jest obowiązkowe, ale często władze centralne wyraźnie do tego zachęcają,
11 Education: Tailor‑made or one‑size‑fits‑all? Elwine Halewijn, Anne‑
lies Houben, Heidi De Niel, www.coe.int/lang.
12 Kurs niemieckiego dla każdego: od roku 2005 kursy integracyjne są obowiązkowe, www.goethe.de oraz Uczymy się niemieckiego! Kurs integracyjny dla imigrantów, www.integration‑in‑deutschland.de.
13 Integracja dzieci‑imigrantów w szkołach w Europie, http://eurydi‑
ce.org.pl.
• rozpowszechnioną praktyką w szkołach w Europie jest zatrudnianie osób odpowiedzialnych za przyjmowanie i wprowadzanie uczniów imigrantów oraz pełniących rolę łączników z ich rodzinami. Mogą to być członkowie personelu szkoły, osoby zatrudnione przez centralne lub lokalne władze oświatowe albo pracownicy jedno‑
stek odpowiedzialnych w szczególny sposób za rodziny imigrantów. Zatrudnianie tego typu kadr bywa niekiedy obowiązkowe ze względu na przepisy prawa lub zale‑
cenia kierowane do szkół bądź samorządów, a czasami jest inicjatywą podmiotów innych niż centralne władze oświatowe, na przykład samych szkół.
Jeśli chodzi o same dzieci imigrantów to w szkołach stoso‑
wane są dwa modele nauczania języka kraju przyjmującego w zależności od stopnia znajomości języka14:
• model integracyjny – dzieci imigrantów mają obowią‑
zek uczęszczania na normalne zajęcia edukacyjne, a lek‑
cje językowe pobierają dodatkowo oraz
• model separacyjny – dzieci imigrantów uczą się w od‑
dzielnych klasach (klasy przygotowawcze) najczęściej przez okres 12 miesięcy dopóki nie nauczą się języka w stopniu pozwalającym na aktywny udział w obowiąz‑
kowych zajęciach.
W Polsce stosowany jest ten pierwszy model, a cudzoziem‑
cy podlegający obowiązkowi szkolnemu mają prawo do bez‑
płatnej nauki języka polskiego organizowanej przez gminę.
Dodatkowo, od 1 stycznia 2010 r. do ustawy o systemie oświa‑
ty wprowadzono instytucję asystenta nauczyciela dziecka cudzoziemskiego. Osoba taka ma pomóc w integracji dziecka imigranta w Polsce.
W niektórych szkołach prowadzone jest nauczanie w syste‑
mie dwujęzycznym, w którym wykorzystywany jest zarówno język ojczysty dziecka imigranta, jak i język kraju przyjmujące‑
go. Znaczenie języka ojczystego dziecka imigranta w procesie nauczania w edukacji zależne jest od kilku czynników: liczby użytkowników tego języka, z którymi spotyka się dziecko, szczególnie w szkole, dostęp do wykwalifikowanych nauczy‑
cieli, którzy mówią biegle w tym języku i gotowość instytucji oświatowych do wykorzystywania w nauczaniu języka ojczy‑
stego dziecka imigranta. W niektórych krajach społeczności imigrantów są skoncentrowane na poszczególnych obszarach i mają duży wpływ na etniczny, społeczny i językowy skład populacji szkolnej. W takich przypadkach możliwe jest zasto‑
sowanie nauczania dwujęzycznego. W innych przypadkach dziecko imigrant korzysta z nauczania w języku kraju przyj‑
mującego. Pomocni w edukacji dzieci imigrantów bywają na‑
uczyciele, którzy sami mają korzenie za granicą i którzy często lepiej rozumieją problemy i trudności uczniów imigrantów.
W sytuacji, gdy nauczanie w szkole odbywa się w jednym języku a dziecko porozumiewa się w domu w innym języku może dochodzić do utrudnień w procesie nauczania. Badania OECD przeprowadzone w 2003 r. wykazały, że w niektórych krajach dzieci, które w domu posługiwały się innym językiem niż w szkole, osiągnęły gorsze wyniki w teście PISA15 niż ich ró‑
14 Prezentacja: Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach UE, Valentina Todorovska‑Sokolovska, www.isp.org.
15 Prowadzony przez OECD program międzynarodowej oceny umiejętności uczniów (PISA) to badanie 15‑latków w głównych kra‑
wieśnicy posługujący się w szkole i w domu tym samym języ‑
kiem16. Na sytuację taką wpływa jednak wiele czynników, np.
czy rodzice dziecka imigranta znają dobrze język, w którym uczy się ich dziecko i dzięki temu są w stanie pomóc dziec‑
ku w odrabianiu lekcji. W rezolucji Parlamentu Europejskie‑
go17 zwrócono uwagę, iż trudności w nauce uczniów, którzy w swych relacjach z rodziną posługują się językiem innym niż językiem używanym w szkole, często mają związek z sytuacją materialną, społeczną i psychologiczną, które wpływają ne‑
gatywnie na osiąganie pozytywnych wyników w szkole. Nie można więc mówić o prostej zależności między wynikami na‑
uki dziecka imigranta a używanymi przez niego językami.
Integracja językowa imigrantów w Polsce
na przykładzie imigrantów z Ukrainy i Wietnamu –
wyniki badania Ośrodka Badań nad Migracjami UW
W 2008 r. Ośrodek Badań nad Migracjami UW przeprowa‑
dził badania dotyczące integracji imigrantów w Polsce18. Bada‑
nia dotyczyły dwóch grup imigrantów: Ukraińców i Wietnam‑
czyków. Poniżej przedstawiono wyniki tego badania.
W badaniach Ośrodka Badań nad Migracjami UW stwier‑
dzono, iż zdobycie kompetencji językowych (a także i kulturo‑
wych) w Polsce jest znacznie trudniejsze dla migrantów z Wiet‑
namu niż dla cudzoziemców przybyłych z Ukrainy, w wypadku których poznanie języka polskiego w stopniu umożliwiającym komunikację nie stanowi dużej trudności (co związane jest z przynależnością języka polskiego, ukraińskiego i rosyjskie‑
go do grupy języków słowiańskich). Zazwyczaj imigranci z Ukrainy, żyjąc w rozproszeniu, w otoczeniu społeczeństwa polskiego, posługują się na co dzień językiem polskim, zarów‑
no w pracy, jak i poza nią. Poziom kompetencji kulturowych i językowych jest najwyższy wśród migrantów posiadających zezwolenie na pobyt w Polsce, choć i mniej związani z Polską nielegalni imigranci potrafią się zazwyczaj porozumiewać w języku polskim. Aż 71% Ukraińców określiło swoją umie‑
jętność czytania po polsku jako bardzo dobrą, a dalsze 25%
opisało ją jako raczej dobrą. Również deklarowana przez ukra‑
ińskich imigrantów znajomość języka polskiego w mowie była wysoka (56% uznało ją jako bardzo dobrą, 37% jako dobrą).
Gorzej było z pisaniem w języku polskim.
Dla Wietnamczyków posiadanie kompetencji w zakresie ję‑
zyka polskiego jest również ważne, ale nie przekłada się bez‑
pośrednio na rzeczywiste umiejętności posługiwania się tym językiem. Nawet w przypadku Wietnamczyków posiadających zezwolenie na pobyt stały w Polsce, bardzo dobrą znajomość jach uprzemysłowionych, którego celem jest ocena, w jakim stopniu uczniowie pod koniec edukacji obowiązkowej nabyli wiedzę i umie‑
jętności niezbędne do pełnego uczestnictwa w społeczeństwie, www.
pisa.oecd.org.
16 Where immigrant students succeed – A comparative review of per‑
formance and engagement in PISA 2003, www.oecd.org
17 Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie integracji imi‑
grantów w Europie za pośrednictwem systemu oświaty i nauczania wielojęzycznego (2004/2267(INI)).
18 Między jednością a wielością. Integracja odmiennych grup i kate‑
gorii imigrantów w Polsce, www.migracje.uw.edu.pl.
języka polskiego zadeklarowało: w czytaniu – 29%, w mowie – 27% i w piśmie – 22% respondentów. Natomiast 38% i 32%
oceniło swoją umiejętność czytania i mówienia po polsku jako słabą lub bardzo słabą, a ponad połowa uważała, że ma duże trudności z pisaniem po polsku. Kontakty badaczy z Ośrodka Badań nad Migracjami UW z osiedlonymi respondentami po‑
kazały, że faktyczne ich umiejętności są niższe od tych dekla‑
rowanych. Jeszcze gorzej przedstawiała się znajomość języka polskiego wśród Wietnamczyków o innym statusie prawnym.
Relatywnie niski poziom kompetencji językowych wśród wiet‑
namskich migrantów wynika z różnych przyczyn, do których należy zdecydowana odmienność języka polskiego i wiet‑
namskiego oraz strategia przystosowania się imigrantów wietnamskich do życia w Polsce. Poczucie czasowości pobytu w Polsce również może zmniejszać motywację do nauki języka polskiego. Ponadto, liczna obecność, koncentracja przestrzen‑
na i branżowa Wietnamczyków, utrzymywanie silnych więzi z członkami własnej grupy etnicznej nie sprzyja nabywaniu kompetencji językowych przez członków tej grupy, gdyż no‑
woprzybyli liczą na pomoc innych imigrantów znających język polski w kontaktach ze społecznością lokalną oraz z urzędami.
Nastawienie w jak największym stopniu na działalność zarob‑
kową (głównie branża handlowa i gastronomiczna), przeważ‑
nie w niszy etnicznej, powoduje, że migrantom brakuje czasu na naukę języka. Badanie pokazało, że również posiadanie kompetencji językowych przez jednego z członków rodziny jest czynnikiem, który obniża motywację pozostałych człon‑
ków rodziny do nauki języka polskiego. Językowymi i kulturo‑
wymi pośrednikami wietnamskich imigrantów są więc często ich dzieci. Dzieci i młodzież w relatywnie niedługim czasie nabywają kompetencje językowe. Z wypowiedzi młodych Wietnamczyków, którzy jako dzieci w wieku szkolnym uczyły się polskiego, wynika, że na opanowanie podstaw tego języka potrzeba około pół roku. Wietnamskim rodzicom zależy, żeby dzieci doskonale znały język polski, aby miały większe szanse na sukces w sferze zawodowej i społecznej.
Pod patronatem Fundacji „Ocalenie” realizowany jest obecnie projekt badania integracji (w tym integracji językowej) imigran‑
tów wyznania muzułmańskego w Polsce19. Projekt jest realizo‑
wany dzięki dofinansowaniu z Europejskiego Funduszu na rzecz Integracji Obywateli Państw Trzecich oraz z budżetu państwa.
Jednym ze sposobów rozwiązania problemu integracji ję‑
zykowej imigrantów mogą stanowić kursy języka polskiego.
Kursy takie oferowane są na przykład przez niektóre organiza‑
cje pozarządowe w Polsce. Praktyka pokazuje jednak, iż brak podziału w grupach językowych na imigrantów, których język ojczysty należy do grupy języków słowiańskich oraz zdomi‑
nowanie liczebnościowe grup językowych przez takich imi‑
grantów powoduje, iż inni imigranci, dla których nauka języka polskiego jest o wiele trudniejsza (np. Wietnamczycy, czy imi‑
granci z krajów arabskich, szczególnie krajów, w których nie jest powszechnie używany język francuski) mają duże proble‑
my z nauka języka polskiego. Często na kursach dochodzi do sytuacji, w których np. zawiłości języka polskiego tłumaczone są w języku rosyjskim (którym posługuje się zarówno lektor, jak i większość uczestników kursu), co tym bardzie prowadzi do trudności w pełnym korzystaniu z kursów przez imigran‑
tów nieznających języka rosyjskiego.
19 Integracja społeczna i gospodarcza imigrantów wyznania muzuł‑
mańskiego w Polsce, www.ocalenie.org.pl.
Europejski Fundusz na rzecz Integracji
Obywateli Państw Trzecich
Unia Europejska w celu ułatwiania państwom członkowskim realizacji polityk w zakresie integracji obywateli państw trze‑
cich powołała do życia Europejski Fundusz na rzecz Integracji Obywateli Państw Trzecich. Fundusz powstał na mocy decyzji Rady 2007/435/WE z dnia 25 czerwca 2007 r. Jego celem jest wspieranie działań podejmowanych przez państwa człon‑
kowskie mających na celu umożliwienie obywatelom państw trzecich wywodzącym się z różnych środowisk gospodarczych, społecznych, kulturowych, religijnych, językowych i etnicznych spełnienia warunków uzyskania prawa pobytu i ułatwienie ich integracji ze społeczeństwami europejskimi. Fundusz koncen‑
truje się w pierwszym rzędzie na działaniach związanych z in‑
tegracją nowo przybyłych obywateli państw trzecich.
Działania finansowane ze środków Funduszu przyczyniają się do realizacji następujących celów:
• ułatwienia opracowywania i wdrażania procedur przyj‑
mowania imigrantów, które są istotne dla procesu inte‑
gracji obywateli państw trzecich i wspierają ten proces;
• opracowywania i wdrażania procesu integracji nowo przybyłych obywateli państw trzecich w państwach członkowskich;
• zwiększenia zdolności państw członkowskich w zakresie opracowywania, wdrażania, monitorowania i oceny poli‑
tyk oraz środków służących integracji obywateli państw trzecich;
• wymianie informacji, najlepszych praktyk oraz współ‑
pracy w obrębie państw członkowskich i pomiędzy nimi w zakresie opracowywania, wdrażania, monitorowania i oceny polityk oraz środków służących integracji oby‑
wateli państw trzecich.
Wnioski
Unia Europejska to miejsce życia i pracy a także cel migracji wielu osób z państw trzecich. Wzrastająca liczba imigrantów oznacza konieczności zwiększania działań na rzecz ich inte‑
gracji ze społecznościami lokalnymi, w tym także integracji językowej postrzeganej zarówno przez samych migrantów, jak i społeczności lokalne jako warunek niezbędny integracji a tak‑
że normalnego życia imigrantów w krajach przyjmujących.
Komisja Europejska zdając sobie z tego sprawę przygoto‑
wała program działań na rzecz integracji obywateli państw trzecich przebywających na terytorium Unii europejskiej. Za‑
powiedziała także zwiększenie środków Europejskiego Fun‑
duszu na rzecz Integracji Obywateli Państw Trzecich.
Polska również powinna rozszerzyć działania w tym obszarze i strukturalizować lepiej działania już podejmowane. Efektem powinna być taka integracja językowa i kulturowa, która umoż‑
liwi imigrantom samodzielne funkcjonowanie w naszym kraju.
Załącznik I
Tabela 1. Samoocena znajomość języka obcego przygotowana przez Radę Europy
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Słucham i rozumiem
Rozumiem słowa i bardzo proste zdania na mój temat, na temat mojej rodziny, na temat tego, co mi bliskie i zna‑
ne, jeśli moi rozmówcy mówią do mnie powoli i wyraźnie.
Potrafię zrozumieć bardzo często używane słowa i wyrażenia na mój temat, mojej rodziny, na temat tego, co mi bliskie i znane, zakupów, szkoły, kolegów. Potrafię zrozu‑
mieć główną informację komunikatów i wiado‑
mości przekazywanych ustnie.
Rozumiem informa‑
cje podane w języku standardowym na temat domu, szkoły, pracy wol‑
nego czasu, itd. Potrafię zrozumieć główną treść większości progra‑
mów telewizyjnych i radiowych dotyczących bieżących wydarzeń, interesujących mnie tematów, jeśli rozmówcy mówią względnie wolno i wyraźnie.
Rozumiem stosunkowo długie wypowiedzi i wykłady, a nawet potrafię śledzić złożony wywód, jeśli dotyczy tematu, który nie jest mi obcy. Potrafię zrozumieć dziennik oraz większość programów telewizyj‑
nych dot. aktualnych tematów. Potrafię zrozumieć większość filmów, jeśli ich język jest standardowy.
Potrafię zrozumieć długą wypowiedź nawet, jeśli jej struktura nie jest jasna i gdy zawiera ona niedopowiedzenia.
Rozumiem programy telewizyjne i filmy bez specjalnego wysiłku.
Nie ma żadnych trudno‑
ści w rozumieniu języka mówionego, tak w prze‑
kazach bezpośrednich jak i poprzez media ani gdy mówi się szybko.
Potrzebuję tylko trochę czasu na oswojenie się z nowym akcentem.
Czytam i rozumiem
Potrafię zrozumieć nazwy, słowa i bardzo proste zdania, na przy‑
kład w ogłoszeniach, na plakatach, w katalogach.
Rozumiem teksty krótkie i bardzo proste. Potrafię domyślić się sensu informacji podanej w takich tekstach, jak: re‑
klamy, broszurki, menu, rozkłady jazdy. Potrafię zrozumieć krótkie i pro‑
ste teksty osobiste.
Potrafię zrozumieć głów‑
nie teksty zredagowane w języku codziennym lub odnoszące się do mojej pracy. Potra‑
fię zrozumieć opis wydarzeń, opis przeżyć a także życzenia zawarte w prywatnych listach.
Potrafię zrozumieć arty‑
kuły i teksty opisujące problematykę współ‑
czesną, których autorzy przyjmują konkretną postawę lub szczególny punkt widzenia. Potrafię zrozumieć współczesny tekst literacki napisany prozą.
Potrafię zrozumieć długie i złożone teksty prasowe lub literackie o zróżnicowanym stylu. Potrafię zrozumieć teksty specjalistyczne i długie instrukcje techniczne nawet, jeśli nie są związane z moją specjalizacją.
Czytam bez wysiłku wszelkie teksty, nawet takie, których forma i treść posiadają duży stopień abstrakcji, np.
podręcznik, artykuł na tematy specjalistyczne, dzieło literackie.
Rozmawiam
Potrafię porozumieć się, jeśli mój rozmówca zgadza się powtórzyć wolno lub uprościć swoje zdanie, a także pomóc mi w mojej wypowiedzi. Potrafię postawić proste pytania na znany mi temat, lub na temat tego, co jest mi niezbędnie potrzebne, a także odpowiedzieć na podobne pytania.
Potrafię porozumieć się w trakcie wykonywania znanych mi i prostych prac wymagających jedynie prostej i bezpo‑
średniej wymiany infor‑
macji na znane tematy.
Potrafię się porozumieć w trakcie krótkiej wy‑
miany zdań, jeśli nawet nie umiem prowadzić dłuższej rozmowy.
Potrafię porozumieć się w większości sytuacji, w jakich mogę się znaleźć podróżując po kraju, którego języka się uczę. Potrafię bez przy‑
gotowania wziąć udział w rozmowie na tematy osobiste lub dotyczące życia codziennego, np.
rodziny, czasu wolnego, pracy, podróży i bieżą‑
cych wydarzeń.
Potrafię porozumieć się w miarę swobodnie i spontanicznie w taki sposób, że interakcje z rdzennym użytkow‑
nikiem języka stają się naturalne. Potrafię uczestniczyć czynnie w rozmowie na tematy codzienne, przedstawiać swoje poglądy i ich bronić.
Potrafię porozumiewać się swobodnie i spon‑
tanicznie nie szukając słów. Potrafię skutecznie używać języka w kon‑
taktach społecznych i zawodowych. Potrafię wyrażać moje myśli i poglądy oraz nawiązać do wypowiedzi moich rozmówców.
Potrafię uczestniczyć bez żadnego wysiłku we wszelkich rozmowach i dyskusjach swobodnie stosując wyrażenia idiomatyczne i potoczne.
Potrafię wypowiadać się płynnie i wyrażać precy‑
zyjnie niuanse znaczenio‑
we. W przypadku trud‑
ności potrafię zręcznie naprawić potknięcie tak, że manewr ten zostanie niemal niezauważony.
Mówię
Potrafię użyć słów i wy‑
rażeń bardzo prostych po to, aby opisać siebie, swoje mieszkanie i ludzi, których znam.
Potrafię w kilku zdaniach opisać w prosty sposób moją rodzinę lub innych ludzi, opisać to, co robię, moje studia, mój obecny i poprzedni zawód.
Potrafię w prosty sposób zrelacjonować wydarze‑
nia, opowiedzieć o swo‑
ich doświadczeniach, marzeniach, nadziejach i celach. Potrafię krótko udzielić wyjaśnień, po‑
dać przyczyny, wyrazić opinię lub przedstawić swoje plany. Potrafię opowiedzieć krótką historię, główną intrygę filmu, i wyrazić moje reakcje na jego temat.
Potrafię wypowiadać się jasno i szczegóło‑
wo na wiele tematów dotyczących moich zainteresowań, potrafię przedstawić swój pogląd na aktualny temat oraz wyjaśnić korzyści i niedogodności różnych rozwiązań.
Potrafię opisać jasno i szczegółowo tematy złożone, odnosząc się przy tym do tematów z nimi związanych, roz‑
wijając niektóre aspekty i odpowiednio kończąc moją wypowiedź.
Potrafię opisać i prze‑
prowadzić jasną i płynną argumentację w stylu dostosowanym do kontekstu, przedsta‑
wić w sposób zwięzły i logiczny dany temat i przypomnieć moim słuchaczom główne punkty prezentacji.
Piszę
Potrafię napisać krótką kartkę, np. z wakacji.
Potrafię wypełnić prosty formularz wpisując moje imię, nazwisko, narodo‑
wość, wiek, adres.
Potrafię zanotować i przekazać na piśmie proste i krótkie infor‑
macje. Potrafię napisać osobisty, bardzo prosty list, np. podziękowania.
Potrafię napisać prosty zwięzły tekst na znany mi lub interesujący mnie temat. Potrafię napisać list opisujący moje osobiste doświadczenia, przeżycia i wrażenia.
Potrafię napisać teksty jasne i szczegółowe na wiele tematów związa‑
nych z moimi zaintereso‑
waniami. Potrafię napisać esej lub sprawozdanie przekazując informację lub przedstawiając mój pogląd za lub przeciw wyrażonej opinii. Potrafię napisać listy, które przekażą znaczenie, jakie osobiście przypisuję danym wydarzeniom i doświadczeniom.
Potrafię wypowiedzieć się poprzez jasno i dobrze skonstruowany tekst oraz rozwinąć w nim mój punkt widzenia. Potrafię wypowiedzieć się pisem‑
nie w liście, eseju lub sprawozdaniu na tematy złożone podkreślając ważne z mego punktu widzenia aspekty. Potra‑
fię dostosować swój styl do stylu nadawcy.
Potrafię napisać tekst jasny, płynny i stylistycz‑
nie dostosowany do kontekstu sytuacyjnego.
Potrafię zredagować listy, sprawozdania, raporty i artykuły na złożone tematy, o jasnej strukturze pozwalającej czytelnikowi zrozumieć ich najważniejsze punkty. Potrafię streścić lub przedstawić pisemną krytykę tekstu naukowe‑
go lub literackiego.
Źródło: www.alte.org i www.coe.int [dostęp: 12 września 2011 r.].
Zespół redakcyjny:
Grzegorz Gołębiowski (redaktor naczelny), Adrian Grycuk (sekretarz redakcji; tel. +48 22 694 17 53, e‑mail: adrian.grycuk@sejm.gov.pl), Dobromir Dziewulak, Piotr Russel, Piotr Chybalski
Biuro Analiz Sejmowych Kancelarii Sejmu, ul. Zagórna 3, 00‑441 Warszawa Załącznik II
Tabela 2. Egzaminy językowe w wybranych państwach członkowskich UE
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Angielsk
i ‑ Key English Test (KEY) Preliminary English
Test (PET) First Certificate
in English (FCE) Certificate in Advanced English (CAE)
Certificate of Proficiency in English (CPE)
Niemieck
i Start Deutsch 1 Start Deutsch 2 Zertifikat Deutsch
(ZD) Goethe‑Zertifikat B2 Goethe‑Zertifikat C1
(ZMP) Zentrale
Oberstufenprüfung (ZOP)
Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS)
Francuski Certificat d’Etudes de
Français Pratique 1 (CEFP1) (AF)
Certificat d’Etudes de Français Pratique 2 (CEFP2) (AF)
Diplôme de Langue
Française (DL) (AF) Diplôme Supérieur d’Etudes Françaises Modernes (DS) (AF)
Diplôme de Hautes Etudes Françaises (DHEF) (AF) Diplôme d“Etudes
en Langue Française DELF/A1 (CIEP)
Diplôme d“Etudes en Langue Française DELF/A2 (CIEP)
Diplôme d“Etudes en Langue Française DELF/B1 (CIEP)
Diplôme d“Etudes en Langue Française DELF/B2 (CIEP)
Diplôme Approfonti de Langue Française DALF/C1 (CIEP)
Diplôme Approfonti de Langue Française DALF/C2 (CIEP)
Włosk
i ‑ Certificato
di Conoscenza della Lingua Italiana, Livello 1 (CELI 1)
Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana, Livello 2 (CELI 2)
Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana, Livello 3 (CELI 3)
Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana, Livello 4 (CELI 4)
Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana, Livello 5 (CELI 5)
Hiszpańsk
i Diploma de Español
Nivel A1 Diploma de Español
Nivel A2 Diploma de Español
Nivel B1 Diploma de Español
Nivel B2 Diploma de Español
Nivel C1 Diploma de Español Nivel C2
Niderlandzki
‑ ‑ ‑ Staatsexamen
Nederlands als Tweede Taal, Examen I, (NT2‑I);
(CITO)
Staatsexamen Nederlands als Tweede Taal, Examen II, (NT2‑II);
(CITO)
‑
Profiel Toeristische en Informele Taalvaardigheid (PTIT); (CnaVT)
Profiel
Maatschappelijke Taalvaardigheid (PMT); (CNaVT)
Profiel Professionele Taalvaardigheid (PPT); (CNaVT)
Profiel Academische Taalvaardigheid (PAT); (CNaVT)
Portugalsk
i ‑ Certificado Inicial
de Português Lingua Estrangeira (CIPLE)
Diploma Elementar de Português Lingua Estrangeira (DEPLE)
Diploma Intermédio de Português Lingua Estrangeira (DIPLE)
Diploma Avançado de Português Lingua Estrangeira (DAPLE)
Diploma Universitário de Português Lingua Estrangeira (DUPLE)
Szwedzk
i ‑ ‑ Sfi‑proven ‑ Test in Swedish
for University Studies (TISUS)
‑
Duńsk
i ‑ Prøve i Dansk 1 Prøve i Dansk 2 Prøve i Dansk 3 Studieprøven ‑
Źródło: www.alte.org i www.cervantes.es [dostęp: 12 września 2011 r.].
Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 25 października 2003 r. w sprawie egzaminów z języka polskiego jako obcego (Dz.U. 2003 nr 191 poz. 1871), egzaminy ze znajomości języka polskiego organizowane są na trzech poziomach: poziom podstawowy (PL‑B1), poziom średnio ogólny (PL‑B2) i poziom zaawansowany (PL‑C2), www.certyfikatpolski.pl [dostęp: 12 września 2011 r.].
