Uniwersytet wobec wyzwań współczesności
ZBYSZKO MELOSIK: Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, w ie
dzy i władzy. Poznań: Wydawnictwo WOLUMIN, 2002, 203 s.
W Polsce obserwuje się od kilku lat niebywały wzrost aspiracji edukacyjnych i statusowych młodzieży. Postępuje proces urynkowienia wykształcenia. M aso
wo powstają wyższe szkoły niepubliczne, a publiczne ulegają daleko idącym zmianom, w dużej mierze związanym z komercjalizacją wykształcenia. Nie spo
sób o nich mówić w oderwaniu od szerszego kontekstu i od konkretnej rzeczy
wistości społecznej - zmian, którym podlega obecnie całe polskie społeczeń
stwo. Zwłaszcza uniwersytety znalazły się obecnie pod silnym wpływem i naci
skiem, z jednej strony, nowych potrzeb społecznych, z drugiej zaś, nowych dok
tryn, w tym zwłaszcza ideologii liberalnej. Nie da się ukryć, iż nie są one w sta
nie oprzeć się ani tym pierwszym (potrzebom społecznym), ani tym drugim (trendom globalnym). Niemniej jednak ciągle poszukują one nowych norm, za
dań i wzorów, według których miałyby funkcjonować. Trudno w tej chwili prze
sądzić, w którą stronę będą one ewoluować. Choć polskie uczelnie nadal są m oc
no osadzone w bardziej akademickiej tradycji europejskiej, jak dotychczas zdają się imitować rozwiązania wypracowane w systemie amerykańskim (pragmatyzm i wyraźne respektowanie oczekiwań społecznych). Tym bardziej zasadne zdaje się skorzystanie z zachodnich (głównie amerykańskich) doświadczeń i niepowie- lanie popełnionych tam błędów.
Niewątpliwie pomóc w tym może najnowsza książka Zbyszko M elosika Uni
wersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy. Jak zaznacza sam autor na wstępie: „Książka ta stanowić może swoisty przyczynek do - trwającej w naszym społeczeństwie - dyskusji, w której ścierają się różnorodne ideologie, koncepcje i teorie. W tym kontekście, porównanie tendencji w zakresie rozwoju edukacji wyższej na Zachodzie ze zmianami zachodzącymi w Polsce pozwoli nam - być może - na uwolnienie się od „lokalnych emocji” i większą „obiekty
wizację debaty” (s. 9). Aby sprostać temu zadaniu autor prezentuje różnorodne poglądy zachodnich autorów na tak istotne problemy, współcześnie niemal nie
rozerwalnie związane z uniwersytetem, jak: wolność akademicka; procedury awansu akademickiego; wpływ komercjalizacji nauki na kształcenie uniwersy
teckie; status akademickiej wiedzy we współczesnym społeczeństwie; dostęp do studiów wyższych oraz konsekwencje tego dla społecznej struktury. Całość skła
da się z pięciu - zasadniczo teoretycznych, jednakowoż odnoszących się do prak
tyki funkcjonowania zachodnich uniwersytetów (głównie amerykańskich) - roz
działów uzupełnionych autorskimi komentarzami. Książka liczy sobie 203 stro
ny. Przyjrzyjmy się głównym ideom w niej zawartym.
Kluczem do zrozumienia istoty zachodniego uniwersytetu jest dla autora kwestia wolności akademickiej oraz wszelkie jej pochodne: m . in. procedury aka
demickiego awansu, urynkowienie wiedzy i ideologia panująca w uniwersytec
kich murach. Jak zauważa Melosik, wśród amerykańskich teoretyków zajmują
cych się tym zagadnieniem panuje co prawda opinia, iż niezwykle trudno jest określić, czym jest wolność akademicka, niemniej jednak jest niemal powszech
na zgoda, iż warto ją chronić. Przy czym wśród głównych celów wolności aka
demickiej wymienia się zazwyczaj trzy podstawowe: zapobieżenie możliwości zwolnienia z pracy nauczycieli i badaczy akademickich z powodu treści ich wy
kładów i tekstów; ocenianie naukowców jedynie poprzez kryteria jakości ich pra
cy oraz uniezależnienie uczelni od zewnętrznych źródeł władzy (s. 12-15). Po
mimo powszechnego uznawania tych celów i postulatów nie brak również zna
czących głosów krytycznych skierowanych w stronę praktycznej użyteczności (realnego znaczenia) idei akademickiej wolności. Najpoważniejsze zarzuty pod jej adresem wyrastają (co niejednokrotnie podkreśla Melosik) na gruncie post
modernizmu. Po pierwsze, wolność akademicka nie jest niczym innym jak nasy
conym ideologią konstruktem społecznym. Jak zauważa Bauman: zawsze musi się odnosić w stosunku do kogoś lub czegoś (s. 25). Zapewnienie wolności jed nym oznacza niewątpliwie odebranie lub ograniczenie jej innym. Ten swoisty re
latywizm epistemologiczny oznacza ni mniej ni więcej, iż uniwersytet stanowi jedno z miejsc - pól, jakby powiedział Bourdieu - walki o narzucenie określo
nych poglądów (s. 27-30). Jest to szczególnie istotne, o czym dalej, gdyż walka o prawdę jest walką o władzę. Prawda jest bowiem zawsze jedynie częścią dys
kursu, nie ma prawdy absolutnej (za M ichelem Foucault) [s. 115-116].
W śród innych głosów krytyki szczególną uwagę poświęca M elosik poglądom funkcjonalisty - Talcotta Parsonsa. Według niego wolność akademicka nie może oznaczać wolności totalnej, ta bowiem wprowadza chaos i samowolkę. M uszą istnieć pewne normatywne regulacje: np. pewne ograniczenie działań politycz
nych w ramach społeczności akademickiej czy pewne ograniczenia w sposobach ekspresji. Poza tym społeczność akademicka sama musi/powinna wprowadzać m echanizmy samoograniczające wolność akademicką. W Polsce tego typu m e
chanizmami samoograniczającymi są na przykład: Państwowa Komisja Akredy
tacyjna czy minima programowe przygotowywane przez Konferencję Instytutów Socjologii, które m ają w założeniu dbać o akademickie standardy. Warto więc pamiętać, iż nie każdy głos zasługuje na to, by być na uniwersytecie (s. 22).
Jednym z gwarantów i poniekąd symboli wolności akademickiej na amery
kańskich (i do niedawna brytyjskich) uczelniach jest według M elosika tenure.
Tenure to w pewnym przybliżeniu odpowiednik polskiej habilitacji. O podobień
stwie świadczy przede wszystkim fakt, iż zarówno habilitacja, jak i tenure stano
wi swoisty przełom w karierze naukowej, gwarantujący poza pełną samodzielno
ścią naukową, także społeczne i naukowe znaczenie (przede wszystkim zaś pre
stiż) oraz różnorakie przywileje. Niemniej jednak istnieje też jedna zasadnicza różnica pomiędzy nimi. W Stanach Zjednoczonych tenure otrzymuje się od kon
kretnego uniwersytetu i tylko tam ono obowiązuje. W Polsce zaś habilitacja uzy
skana na jednej uczelni jest uznawana również na wszystkich innych (s. 35-38).
Zarówno tenure, jak i habilitacja są standardowymi procedurami akademickiego awansu. W śród „pozytywnych” cech tej formy awansu, poza gwarancją wolno
ści akademickiej, wymienia autor przede wszystkim: monopol w sferze posiada
nia eksperckiej wiedzy oraz prestiż i profity ekonomiczne. Z drugiej strony do
strzega się szereg negatywnych zjawisk i procesów, które niesie za sobą akurat ta forma awansu. Przede wszystkim kształtuje ona postawy konformistyczne, bo
wiem członek społeczności akademickiej pragnąc osiągnąć sukces (wkroczyć na wyższy stopień uczelnianej hierarchii) musi się poddać tejże procedurze i zaak
ceptować obowiązujące reguły postępowania, w tym również te administracyjne.
W szelakie bowiem odchylenia od obowiązującej normy grożą swoistym wyklu
czeniem, „odfiltrowaniem” kandydata, który nie spełnia obowiązujących norm (innymi słowy nie nadaje się). Istnieje jednak poważne zagrożenie, iż wraz z kan
dydatem odfiltrowaniu ulec mogą całe koncepcje, style i przedmioty badań, które nie byłyby w smak komisji recenzenckiej. Tym samym awans akademicki stano
wić może (stanowi) swoistą formę walki o prymat podejść, paradygmatów i dys
kursów. To zaś, jak podkreśla Melosik, jest już istotnym ograniczeniem akade
mickiej wolności (s. 72). Konsekwencją tego jest możliwość reprodukcji elit pro
fesorskich, a także stagnacja ich naukowego rozwoju w wyniku pewności doży
wotniego zatrudnienia (s. 40-55). Niemniej jednak pomimo różnego typu wad te
go systemu autor podkreśla fakt potrzeby funkcjonowania tej procedury zwła
szcza w obliczu coraz większych zakusów na akademicką wolność ze strony eko
nomii i polityki (s. 70-71). Z polskiej perspektywy dodać można, iż jest to także istotne w celu utrzymania odpowiedniej jakości kształcenia, szczególnie w kon
tekście jego umasowienia i znacznego przyrostu liczby szkół wyższych (głównie niepublicznych), a przy niewielkim wzroście zatrudnionej tam kadry.
I właśnie rozważania na temat coraz dalej idącej komercjalizacji uniwersyte
tu i urynkowienia akademickiej wiedzy stanowią temat kolejnych dwóch roz
działów - III i IV - książki. Czytamy w nich o coraz częściej podnoszonych, nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale również i w Polsce, głosach, które krytycz
nie oceniają ewolucję współczesnego szkolnictwa wyższego, przede wszystkim zaś uniwersytetu. W jej wyniku uniwersytet przemienia się z instytucji będącej jeszcze do niedawna symbolem Prawdy i Wiedzy, w jedną z wielu instytucji usługowych będących jedynie dostarczycielem wiedzy (pewnego rodzaju pro
duktu rynkowego) [s. 81]. Zdaniem Melosika świadczy o tym przede wszystkim fakt postrzegania studentów przez wyższe uczelnie w kategoriach kapitału ludz
kiego (a zatem w kategoriach stricte ekonomicznych) i ich całkowite skodyfiko- wanie. Tym samym nastąpiło całkowite przesunięcie w postrzeganiu edukacji
(zarówno przez uczelnie wyższe, jak i ich klientelą) z wartości samej w sobie, w wiedzę do natychmiastowego spożytkowania (s. 83). Innymi słowy, uniwersy
tet został zmuszony, przez rynek i wielką ekonomię, do funkcjonowania w zupeł
nie obcym mu świecie, w którym dominuje logika zysku, a nie funkcje intelek
tualne (poszukiwanie wspominanej już wiedzy i prawdy). Niestety coraz częściej wydajność i efektywność stają się głównymi kryteriami szacowania wartości wiedzy. To zaś sprawia, że ograniczeniu ulega akademicka wolność. Przejawami tego są następujące procesy: kadra stratyfikowana jest przez pryzmat zdobywa
nia z zewnątrz środków finansowych, następuje spadek znaczenia badań podsta
wowych w porównaniu ze stosowanymi czy też stratyfikacja poszczególnych ga
łęzi wiedzy i kierunków studiów ze względów na ich dochodowość i praktyczną przydatność, by wymienić tylko kilka z nich. Autor niemal wieści w niedalekiej przyszłości upadek nauk humanistycznych (s. 91), co moim skromnym zdaniem jest jednak trochę przedwczesne. Na koniec M elosik dochodzi do wniosku, z którym jednak nie można się nie zgodzić, iż uniwersytet musi się zmienić i po
godzić sprzeczne wyzwania. Nie może stać z boku społecznych i cywilizacyj
nych przemian. Wiara w „mądrość naukowców” i „tradycyjny etos” akademicki, które stać m ają na straży podejmowania kontaktów i kontraktów, a są niezgodne z zasadami etyki, budzić może wielkie zdziwienie (s. 108). Zwłaszcza w kontek
ście zjawisk mających miejsce w polskim szkolnictwie wyższym i w całej pol
skiej nauce: nierzetelnego funkcjonowania szkół wyższych (głównie niepublicz
nych), o czym informują nas kolejne raporty Państwowej Komisji Akredytacyj
nej; obniżanie jakości przekazywanej wiedzy kosztem liczby studentów czy czę
sto przekraczającej dopuszczalne normy etyczne wicloetatowości pracowników naukowych itp.
Rozdział piąty i ostatni książki niemal w całości odnosi się do problematyki uniwersyteckiej edukacji w kontekście społecznej stratyfikacji. M elosik przed
stawia w nim różne koncepcje wyjaśniające mechanizmy (re)konstruowania hie
rarchicznej struktury społecznej. Dłużej zatrzymuje się przy dwóch z nich: me- rytokratycznej koncepcji uniwersytetu oraz jej krytyce przeprowadzonej przez zwolenników (głównie Randalla Collinsa) podejścia kredencjalnego (kredencja- lizmu) [s. 139-172], Koncepcja merytokratyczna zakłada, iż społeczna nierów
ność powinna być wynikiem indywidualnych różnic posiadanej inteligencji (wie
dzy) oraz talentów. Co sprowadza się głównie do tzw. formuły Michaela Younga
„zasługa = talent + wysiłek”. Tym samym edukacyjne dyplomy w sposób spra
wiedliwy decydują o rozdziale społecznych nagród: prestiżu, płacy czy stanowi
ska. Z kolei podejście kredencjalne zawiera radykalną krytykę wykorzystywania dyplomów edukacyjnych (krcdencjałów) jako instrumentu społecznej selekcji.
Według zwolenników tego podejścia ekspansja krcdencjałów (w wyniku umaso- wienia edukacji) prowadzi do ich inflacji, a nierówny do nich dostąp do wytwo
rzenia lub utrwalenia społecznych nierówności.
Na zakończenie autor zastanawia się nad problemami, przed którymi stają współczesne uniwersytety w kontekście coraz większej dostępności do edukacji osób z niższych warstw społecznych (demokratyzacja edukacji). Proces ten (ze wszech m iar słuszny) przynosi jednak szereg niepokojących zjawisk. Chodzi przede wszystkim o tzw. przeedukowanie (overeducation) społeczeństwa i rów
nolegle z nim występującą inflację wartości dyplomów wyższych uczelni, (s. 179-185). Właśnie konsekwencją inflacji dyplomów jest fakt, iż znaczna część absolwentów podejmuje pracę poniżej zdobytych kwalifikacji. To zaś spra
wia, iż korzyści z takiego dyplomu (kredencjału) są mniejsze i nie gwarantują już osiągnięcia wysokiej pozycji społecznej. W sytuacji inflacji akademickich dyplo
mów ponownie znaczenia nabiera społeczne pochodzenie i związany z nim ka
pitał społeczny absolwenta. Tym samym niezamierzoną funkcją demokratyzacji edukacji jest - co dostrzega M elosik - utrwalenie społecznych nierówności, tyle że na wyższym szczeblu (s. 183).
Książka Zbyszko Melosika posiada jeden zasadniczy walor, który niestety jest również i wielką jej wadą. Stanowi ona bowiem rekonstrukcję debaty, jaka toczyła się i toczy wokół uniwersytetu i jego roli we współczesnym społeczeń
stwie. Ni mniej ni więcej jest to zatem książka odtwórcza. Odtwarza bowiem te poglądy zachodnich autorów zajmujących się problem atyką szkolnictwa wyższe
go, które autora interesują najbardziej. Zaletą jest zaś dlatego, iż przytacza ona poglądy i myśli bardzo często w Polsce do tej pory nieznane bądź mało rozpo
wszechnione. Jednakże proporcja własnych przemyśleń autora do zawartych w niej poglądów autorów amerykańskich i brytyjskich wypada istotnie na nieko
rzyść tego pierwszego. Ze smutkiem muszę też przyznać, iż wbrew zapowie
dziom ze wstępu, i na przekór moim oczekiwaniom, Zbyszko M elosik nie zawarł w pracy głębszych analiz aktualnego stanu polskiego szkolnictwa wyższego i tym samym nie porównał (za wyjątkiem tenure i habilitacji) sytuacji polskiego uniwersytetu do jego amerykańskiego czy brytyjskiego odpowiednika.
Niestety explicite nie odniósł się również Melosik do aktualnych kierunków zmian w polityce edukacyjnej Europy i ich konsekwencji dla przyszłości szkol
nictwa wyższego. Mam tutaj na myśli przede wszystkim podpisanie przez euro
pejskich ministrów edukacji w dniu 19 czerwca 1999 roku, w tym Polskę, tzw.
Deklaracji Bolońskiej. Ustalono w niej utworzenie w niedalekiej przyszłości wspólnego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, którego istotą ma być możliwość porównywalności stopni naukowych, przyjęcie jednakow ego sy
stemu (jednakowych cyklów) nauczania, ustalenie wspólnego systemu punktów kredytowych oraz w konsekwencji zapewnienie wysokiego poziomu kształcenia, a także zwiększenie mobilności studentów i pracowników naukowych. Zmiany te w założeniu sprawić mają, iż europejski system szkolnictwa wyższego poprzez swój multikulturowy charakter będzie bardziej efektywny i konkurencyjny (rów
nież w kategoriach ekonomicznych) w skali światowej.
M ożna jedynie domniemywać, iż poglądy M elosika w tej sprawie są bardzo zbieżne z deklarowanymi celami przemian europejskiego szkolnictwa wyższego.
Zbieżność ta wynika przede wszystkim z położenia dużego nacisku na znaczenie wolności akademickiej w funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego. Według M elo
sika to właśnie dzięki wolności akademickiej „istnieje możliwość współistnienia różnych form wiedzy i różnych form prawdy, które wynikają z odmiennych miejsc i czasów, odmiennych biografii naukowych i założeń teoretycznych. [... ] Wolność akademicka polegałaby w tym kontekście również i na stwarzaniu m oż
liwości młodym ludziom wyboru spośród wielu możliwości dochodzenia do wie
dzy. ” (zob. s. 30). Nieco zaskakujący jest jednak fakt, iż pomimo dostrzeżenia postrzegania przez wiele osób wiedzy i edukacji jako wartości samej w sobie (s. 181) oraz ich roli w „kumulowaniu dziedzictwa kulturowego” (s. 107), Melo- sik twierdzi, iż „poszukiwanie jedynie wiedzy „samej w sobie”, jedynie „wiedzy dla wiedzy” jest absurdem” (s. 108). Co prawda można się zgodzić z Melosi- kiem, iż uniwersytet w niedalekiej przyszłości zostanie przekształcony zgodnie z wymogami społeczeństwa postindustrialnego (s. 95), to jednak teza o absolut
nej potrzebie nawiązania przez uniwersytety współpracy z rządami i różnego ty
pu instytucjami, a także z przemysłem i biznesem (s. 107), jest ju ż wątpliwa i dyskusyjna. Do tego wszak zmierzają ustalenia wspomnianej deklaracji, a tak
że najnowsze raporty Komisji Europejskiej.
Pomimo pewnych słów krytyki książka jest godna uwagi. Czyta się j ą szybko i z zaciekawieniem. Jest zwięźle i spójnie skonstruowana. Polecam ją, zwłaszcza, iż stanowi, wśród prac dotyczących problematyki szkolnictwa wyższego, istotne novum prezentujące szeroką gamę poglądów zachodnich autorów.
K rzysztof Wasielewski
