Biuletyn katechetyczny

Władysław Kubik

Biuletyn katechetyczny

Collectanea Theologica 50/4, 113-129

C o llectan ea Theologica . 50 (1980) fase. IV

BIU LETY N KATECHETYCZNY

Z aw a rto ść: I. Ks. Józef Colom b — pio n ier odnow y k ery g m a ty cz n ej w k a te ­ chezie fra n c u sk ie j. II. D w u n aste sym pozjum k atec h ety c zn e w M iędzyzakon- n y m W yższym In sty tu c ie K ate ch e ty c zn y m w K rak o w ie — styczeń 1980. III. Z ag ad n ien ie środków d y d ak ty cz n y ch w polskiej lite ra tu rz e pedagogicznej la t siedem dziesiątych *.

I. Ks. Józef Colom b pio n ier odnow y k ery g m a ty c z n e j w k atec h ez ie fra n c u sk ie j

8 czerw ca 1979 r. w klin ice św. E lżbiety w L yonie zm arł w ielce -zasłużo­ ny dla k atec h ez y fra n c u sk ie j ks. Józef C o l o m b , su lp icjan in .

1. K i l k a d a n y c h b i o g r a f i c z n y c h

Ks. Józef C o l o m b u rodził się 19 m a rc a 1902 ro k u w E ssertin esen -D o n - zy (F ran cja). Ś w ięcenia k ap ła ń sk ie o trzy m ał w 1926 r. S tu d ia filozoficzne ukończył w In sty tu c ie K atolickim w Lyonie. W tym że m ieście od ro k u 1928 do 1940 w y k ład a ł filozofię w se m in a riu m księży sulpicjanów . W czasie w o jn y w la ta c h 1940— 1943 pośw ięcił się p rac y p a ra fia ln e j. W tedy to w łaśn ie ze tk n ą ł się z bliska z w a ru n k a m i k atec h ez y p row adzonej p rzy kościołach fra n cu sk ich . W ro k u 1943 p o d ją ł n a now o p racę w ykładow cy filozofii, ty m ra z e m w I n ­ sty tu c ie K ato lick im w Lyonie, jednocześnie pośw ięcił się ju ż na sta łe p ro ­ blem om k atechezy. Jego działalność k a te c h e ty c z n ą m ożna u jąć w trz y okresy. W la ta c h 1943— 1954 p ra c u je głów nie n a te re n ie diecezji lyońskiej. Od ro k u 1954 do 1958 pełni fu n k c ję d y re k to ra N arodow ego C e n tru m K atechetycznego w P ary żu . Od ro k u 1961 do 1971 an g a żu je się w p racę k a te c h e ty c z n ą w o śro ­ d k u k atec h ety c zn y m w S tra sb u rg u .

2. W a ż n i e j s z e p u b l i k a c j e J. C o l o m b

W śród zasadniczych p u b lik a c ji J. C o l o m b n ależy w ym ienić d w a pod­ rę c zn ik i d la k a te c h e ty ; A u x sources d u catéchism e 1 i L a d octrine de vie au c a té c h is m e 2 oraz podręczn ik d la dzieci C atéchism e p r o g r e s s if3, sk ła d a ją c y się z trzech tom ów : p ierw szy tom P arlez, Seig n eu r je st przeznaczony d la dzieci od 7 do 9 ro k u życia, d ru g i D ieu p a rm i nous d la dzieci od 10 do 11

* R e d ak to rem niniejszego b iu le ty n u je st ks. W ładysław K u b i k SJ, K ra k ó w -W arsza w a.

1 J. C o l o m b , A u x sources d u catéchism e, t. I. A u te m p s de l ’A v e n t: la prom esse, t. II. De N oël a Pâques: la v ie de Jesus, t. III. De Pâques a l'A v e n t: le C h rist g lo rieu x et l’histo ire de l’Eglise, P a ris 1945.

2 J. C o l o m b , La doctrine de v ie au catéchism e, P a ris 1952. 3 J. C o l o m b , C atéchism e progressif, P a ris 1950.

roku, w reszcie trzeci A v e c le C h rist Jesus dla uczniów od 11 do 12 ro k u ży­ cia. P o n ad to w y d aje podręczn ik A u so u ffle de l’E s p r it4 przeznaczony dla m łodzieży d o ra sta ją c e j (od 12 do 14 ro k u życia).

Do książek, w k tó ry c h J. C o l o m b om aw ia ogólne p ro b lem y zw iązane z k atec h ez ą, należy zaliczyć P our u n catéchism e e ffic a c e 5, Plaie o u v e rte au fla n c de l’Eglise 6, a p rzed e w szystkim jego dw u to m o w y podręczn ik k a te c h e ­ ty k i L e service de l’E vangile 7. N a całość jego tw órczości k a tec h ety c zn e j sk ła ­ d a ją się ponad to liczne a rty k u ły zam ieszczane n a p rz e strz e n i la t 1943— 1979 w ro zm a ity c h czasopism ach, ja k „D ocum entation C a té c h istiq u e ”, „C atéch èse”, „C atéch iste s”, „C oncilium ” , „L um en V ita e”, „V érité e t V ie” i innych.

3. K r y t y k a w a r u n k ó w k a t e c h i z a c j i w e F r a n c j i w p i e r w s z e j p o ł o w i e X X w i e k u

J u ż w la ta c h czterd ziesty ch naszego stu lec ia J. C o l o m b p o d ejm u je o strą k ry ty k ę w aru n k ó w , w k tó ry c h p row adzi się k atec h iz a c ję p a ra fia ln ą . W tedy to 4 300 000 dzieci fra n c u sk ic h uczęszczało do szkół p ublicznych bez­ w yznaniow ych, a ty lk o 913 000 do szkół p ry w a tn y c h chrześcijań sk ich . J. С o- 1 o m b in te re so w a ł się przede w szy stk im k a te c h iz a c ją dzieci uczęszczających do szkół publicznych, poniew aż te w łaśn ie dzieci k o rzy sta ły z k a tec h iza cji p a ra fia ln e j. K ry ty k o w a ł w a ru n k i te j k atec h iza cji. Dzieci, ja k pisał, zb ierały się n a k atec h izm w nieo g rzew an y ch kościołach, z a k ry stia c h łu b sa lac h p a r a ­ fialn y ch ■— w pom ieszczeniach całkow icie n iep rzy sto so w an y ch do n au c za n ia , p ozbaw ionych pom ocy s z k o ln y c h 8, o dpow iednich p u lp itó w , a n a w e t zw ykłej cz arn ej ta b lic y 9. M ogły przychodzić n a n a u k ę k atec h izm u dopiero po k ilk u ­ g odzinnych za ję cia ch w szkole, to znaczy w tedy, k ie d y ich o rganizm d o m a­ gał się już odpoczynku, r u c h u I0. K a p ła n i byli p rzeciążeni n a d m ie rn ą ilością godzin k a te c h iz a c ji i zb y t licznym i g ru p am i katech izo w an y ch . W p a ra fii n a jednego k siędza p rzy p ad ało n ie k ied y 1 000 dzieci, podczas gdy w k o legiach n a 200 do 300 dzieci było 10 do 15 księży. Poszczególne g ru p y k atec h ety c zn e , tw orzone p rzy p a ra fia c h , liczyły często pow yżej 40, 50 a n a w e t 80 d z ie c in . Te w łaśn ie w a ru n k i zew nętrzne, pisze J. C o l o m b w r . 1945, były w o k re ­ sie p onad 70 la t głów nym pow odem bezskuteczności p rac y k atec h iz a c y jn e j w e F ra n cji.

4. K r y t y k a t r e ś c i i m e t o d k a t e c h e z y w e F r a n c j i w p i e r w s z e j p o ł o w i e X X w i e k u

J. C o l o m b m a ta k ż e w iele zastrzeżeń odnośnie do tre śc i p o d aw a n ej n a katech ezie d la m ały ch dzieci. S tanow iło ją, ja k pisze, streszczenie sum m y teologicznej, p rzeznaczonej w ok resie k o n trre fo rm a c ji d la dorosłych w ie r­ nych, ab y ich „uzbroić” przeciw błędom głoszonym przez L u tra 12. T reść ta , jego zdaniem , n ie b y ła a d e k w a tn a an i do n a tu ry S łow a Bożego, a n i do w ie­ k u życia dziecka, zo stała o dcięta od B iblii, litu rg ii i od życia w sp ó ln o ty K oś­ cioła. W zw iązku z ty m k a tec h ez a p rze k azy w a ła dzieciom a b s tra k c y jn ie

4 J. C o l o m b , A u so u ffle de l’E sprit, P a ris 1959. 5 J. C o l o m b , P our u n catéchism e efficace, L yon 1948. 6 J . C o l o m b , Plaie o u v e rte au fla n c de l ’Église, L yon 1953. 7 J. C o l o m b , Le service de l’E vangile, P a ris 1967— 1968. s J. C o l o m b , A u x sources du catéchism e, t. I., dz., cyt., 7. 9 J. C o l o m b , Pour un catéch ism e efficace, dz., cyt., 5. 10 T a m że , 37.

ч T a m że , 43. 12 T a m że.

sfo rm u ło w an e p ra w d y u ję te w p y ta n ia i odpow iedzi. Nie p rzy b liżała im oso­ by Boga o b ja w iają ce g o się, lecz za p o zn a w ała je d y n ie z „p ra w d a m i o b jaw io ­ n y m i przez B oga” 13. T ak ie ujęcie treści, zdaniem J. C o l o m b , pozostaw ało w c a łk o w ite j sprzeczności z n a jb a rd z ie j e le m e n ta rn y m i z a sa d am i psychologii dziecka. W efekcie p rzyczyniało się rac zej do za n ik u d u ch a religijnego niż rozw oju p o sta w y c h rz eśc ija ń sk iej M.

C ały szereg zastrzeżeń w y su n ą ł J. C o l o m b ta k ż e pod ad re sem p ow ­ szechnie stosow anego w e F ra n c ji C atéchism e national, w ydanego w r. 1937, a n a s tę p n ie p rze d ru k o w an e g o z p ew n y m i zm ian am i w r. 1947. K ate ch izm ten , będąc k o n ty n u a to re m k atech izm ó w p o try d en c k ich , za w ie ra ł streszczenie sum m y teologicznej, był w y razem m e n taln o ści epoki k o n trre fo rm a c ji, m e n ­ ta ln o śc i p raw n ic zej, polem icznej. A b solutnie, zd an iem J. C o l o m b , nie n a d a w a ł się d la dzieci w w iek u od 9 do 12 ro k u życia 15. B ył ra c z e j przesz­ k o d ą an iżeli pom ocą w p rze k azy w a n iu żyw ego o r ę d z ia 16. Nie w p ro w a d za ł dziecka w życie litu rg iczn e i w spólnotow e K ościoła. P o d ają c a b s tra k c y jn ie u ję te streszczenia tr a k ta tó w teologii, n ie m ógł stan o w ić pom ocy w przy g o to ­ w a n iu dziecka do sam odzielnego życia w ia rą w śro d o w isk u zd e ch ry stian iz o - w a n y m 17.

J. C o l o m b k ry ty k u je rów n ież p o d ręc zn ik do h isto rii b ib lijn e j (histo­ rii św iętej), k tó ry obok k atec h izm u był o b o w iąz u ją cą k sią żk ą w n au c za n iu religii. H isto rie b ib lijn e, jego zdaniem , za d o w ala ły się p rze d staw ie n ie m se rii lu źn y ch opow iad ań b ib lijn y ch . N a te j sam ej płaszczyźnie tra k to w a ły p o sta ­ cie h isto ry czn e i literac k ie. H isto rię M ojżesza, n a p rzy k ła d , o m aw iały n a ró w n i z o p o w iad an iem o Jo b ie czy Jo n aszu . Z d arzało się n a w e t, p isa ł z s a r ­ kazm em , że oślicy B a la am a pośw ięcano w ty c h p o d ręc zn ik a ch w ięcej m iejsca an iżeli p ro ro k o w i Izajaszow i. N ajw ięk szy je d n a k ich b łą d polegał n a b ra k u p o w iązań m iędzy zam ieszczonym i w n ic h o p o w iad a n ia m i b ib lijn y m iIS. Nie u k az y w ały one m ie jsc a an i znaczenia każdego z p o d aw a n y ch w y d arzeń ta k w o d n iesien iu do n a ro d u żydow skiego, ja k i w ca ły m ro zw o ju Bożego O b ja ­ w ienia, a w ięc tego, co n a d a je jedność i głęboki sens h isto rii ś w ię te jI9.

U jęcie N owego T e sta m e n tu w h isto ria c h b ib lijn y ch , zdaniem J. С o- 1 o m b, rów n ież budziło w iele zastrzeżeń 20. U k ry tem u życiu Je zu sa pośw ię­ cano w n ic h n ie p ro p o rc jo n a ln ie dużo m iejsca w sto su n k u do w y d arzeń po C hrzcie Je z u sa w Jo rd a n ie . D la A postołów zaś te o sta tn ie b y ły w y d a rz e n ia ­ m i isto tn y m i. O n ic h p rzed e w szy stk im d a w a li św iadectw o (por. Dz 1, 21—22.) Nie d ostrzegano też w h isto ria ch b ib lijn y ch znaczenia w y d arze ń po z m a r­ tw y c h w sta n iu C h ry stu sa, zap o m in ając, że C h ry stu s uw ielbiony sta ł się b a r ­ dziej obecny w śró d n a s niż podczas życia ziem skiego.

W reszcie za b rak ło w o m a w ian y c h p o d ręc zn ik a ch h isto rii K ościoła, jako dalszego ciągu h isto rii św iętej 21.

K ry ty k ą k ate c h e z y o b ejm u je w reszcie J. C o l o m b ta k ż e m etody n a u ­ czania. K atech eci, jego zdaniem , ogran iczali się najczęściej do n a u c za n ia k atec h izm u poprzez rec y to w an ie i w y k u w an ie n a pam ięć z a w a rty c h w nim d efin icji 22.

N iektórzy k atec h ec i p ró b o w a li w p ro w ad zić do k atec h ez y m etodę a k ty w ­ 13 T a m że , 61.

14 T a m że , 80. 15 T a m że , 82.

16 J . C o l o m b , L a doctrine de v ie au catéchism e, t. I.,dz. cyt., 14. 17 J. C o l o m b , Plaie o u v e rte au fla n c de l ’Eglise, dz. cyt., 103.

18 J. C o l o m b , A u x sources d u catéchism e, t. I., dz. cyt., 2. 15 T a m że , 3.

20 T am że. 21 T a m że , 3. 22 T am że, 7.

ną, lecz w rzeczyw istości nie zdaw ali sobie sp raw y , n a czym o n a polega. U w ażali ją za śro d ek „u ro z m aic en ia” lekcji, podczas gdy m ia ła ona stan o w ić sposób u a k ty w n ie n ia dziecka, w y zw alan ia jego w łasn ej tw ó rc z o śc i23.

5. N o w e u j ę c i e t r e ś c i i m e t o d k a t e c h e z y

J. C o l o m b nie p o p rze stał n a k ry ty ce k atec h ez y fra n c u sk ie j. P rzy czy ­ n ił się do jej p raw d ziw e j odnow y. W za k resie tre śc i n au c z a n ia się g n ą ł p rz e ­ de w szystkim do P ism a Ś w iętego, podstaw ow ego źródła k atechezy. W o p ra ­ cow anych po d ręczn ik ach dla dzieci ro zw ija ł ideę K ró lestw a Bożego 24, u k a z a ­ n ego w życiu i działalności osób, k tó re je t w o r z ą 25. W ro zw o ju K ró le stw a B o­ żego w yróżnił w y raźn ie trzy etap y : zapow iedź — „o b ietn icę” M esjasza w S ta ry m T estam encie, p ełn ą rea liz a c ję w życiu i d ziałalności Je zu sa oraz jego k o n ty n u a c ję w ta je m n ic y i h isto rii K o śc io ła 26.

W zw iązku z p rzy jęciem litu rg ii jako drugiego istotnego źródła k a te c h e ­ zy, um ieszcza poszczególne e ta p y h isto rii K ró lestw a Bożego w ra m a c h g łó w ­ n y ch okresów ro k u liturgicznego. W litu rg ii, zdaniem J. C o l o m b , w y d a ­ rze n ia b ib lijn e s ta ją się n ie jak o ta je m n ic a m i n iek o m p letn y m i, k tó re ch rze­ śc ija n ie pow inni dopełnić sw ym życiem 27.

A sp ek t w spólnoty k atec h ez y p o d k re śla poprzez u k az y w an ie a k tu a ln e g o życia K ościoła, łącznie z jego p rag n ie n iam i, tro sk am i, św ię tam i litu rg iczn y m i i życiem p a ra fia ln y m oraz przez sto p n io w e w p ro w a d z a n ie k atee h izo w a n y ch w e w spólnotę p a ra fia ln ą 2S.

Chcąc się p rzeciw staw ić m inim alizm ow i m o raln em u i m e n taln o ści p ra w ­ n iczej, obok z a g ad n ien ia grzech ó w śm ierteln y ch , dużo m iejsca w k a te c h e ­ zie pośw ięca sp raw ie grzechów lekkich, niedoskonałości, a p rzed e w szy stk im m ocno a k c e n tu je rolę D ucha Św iętego w K ościele i w życiu c h r z e ś c ija n 29.

W p ro p o n o w an ej treśc i k atec h ez y u sta la J. С o 1 o m b o k reślo n ą h ie ­ ra r c h ię p raw d . W jego po d ręczn ik ach przeznaczonych d la dzieci różnego w iek u m ożna odkryć cztery zasadnicze p raw d y , w okół k tó ry c h in n e się k o n ­ c e n tru ją . N ależą do nich : ta je m n ic a Boga, k tó ry o b ja w ia ludziom sw ój zbaw czy plan , ta je m n ic a C h ry stu sa i Jego M atki, M aryi D ziew icy, ta je m n i­ ca D ucha Ś w iętego i ta je m n ic a K ościoła, w k tó ry m działa C h ry stu s po­ przez sw ego D ucha.

C elem w yeksp o n o w an ia w sp o m n ian y ch p ra w d p o słu g u je się m etodą „ośrodków z a in te re so w a ń ”, p rz e ję tą z pedagogiki. W k atec h ez ie n a d a je jej nazw ę „idee d o m in u ją c e ” . Ideę d o m in u jąc ą, czyli głów ną p raw d ę, w p ro w a ­ dza do poszczególnych rozdziałów podręcznika, do g ru p te m aty cz n y ch i do cyklów k atechezy. W okół d a n e j „idei”, czyli p ra w d y c e n tra ln e j, sk u p ia inne p ra w d y m niej w ażne. W te n sposób p ró b u je u w y d atn ić jedność całej k a te ­ chezy ześro d k o w an ej n a C h ry s tu s ie 30.

J. C o l o m b s ta ra się dostosow ać treść k atec h ez y ta k ż e do życia lu d z­ kiego, p rze ciw sta w iając się katech ezie o d erw an e j od życia. Jeżeli k atec h ez a m a p rzek ształcać życie, p o w in n a zaw sze, jego zdaniem , w ychodzić od życia dziecka, od jego śro d o w isk a rodzinnego, szkolnego, p ara fia ln e g o . M a ró w ­ nież uw zględniać d ośw iadczenia dziecka, stosow ać w n au c za n iu zasadę p ro ­ g resji i uw zględniać d o b ran e do w iek u dziecka m etody ak ty w n e 31.

23 J. C o l o m b , P our un catéch ism e efficace, dz., cyt., 53. 24 J. C o l o m b , A u x sources d u catéchism e, t. I., dz. cyt., 5.

25 J. C o l o m b , G uide d u catéchiste. Parlez, S eig n eu r, L yon 1950, 5. 26 J. C o l o m b , A u x sources d u catéchism e, t. I., dz. cyt., 5.

27 T am że.

28 J. C o l o m b , G uide d u catéchiste. P arlez, Seigneur, dz. cyt., 5. 29 J. C o l o m b , A u x sources du catéchism e, t. I., dz. cyt., 5. 30 T am że.

Z nacznie w ięcej uw agi pośw ięcał treśc i k atechezy, an iżeli m etodom . B ył p rze k o n an y , że orędzie, k tó re K ościół p rze k azu je w całym sw ym bogactw ie, n a w e t bez żad n y ch śro d k ó w d o d atk o w y c h może uczynić k a tec h ez ę a u te n ty c z ­

n ą i sk u teczn ą, poniew aż tk w i w n iej siła E w a n g e lii32. 6. K r y z y s k a t e c h e z y f r a n c u s k i e j

U kazane w yżej ujęcie treśc i k atec h ez y spotkało się z o strą k ry ty k ą . J. Colom b został z a a ta k o w a n y przez g ru p ę teologów „ in te g ry stó w ”, k tó rzy w la ta c h czterd ziesty ch i pięćd ziesiąty ch X X w ieku n ie p o tra fili jeszcze za­ ak c ep to w ać u jm o w a n ia B iblii ja k o źródła k atechezy. Z d an iem tej g ru p y te ­ ologów, B iblia m a je d y n ie d o sta rc za ć ilu s tra c ji p ra w d k atech izm o w y ch i z b io ru o p o w ia d a ń 3S. K ry ty ce p o d d aw a n o rów n ież p o s tu la t u w zg lę d n ia n ia dośw iadczenia dziecka w n a u c z a n iu 34. W ystępow ano p rzeciw stosow anym w p o d ręc zn ik a ch J. C o l o m b m etodom psychologicznych i zasadzie p ro ­ g re sji 35.

W ysuw ane za rz u ty przyczyniły się do w y d an ia w ro k u 1957 k o m u n ik a tu K om isji B isk u p iej do N auczania Religii we F ra n c ji, w k tó ry m dom agano się sk reślen ia ty tu łu p odręczników J. C o l o m b C atéchism e p ro g re ssif i w p ro w a d ze n ia p ew nych pop raw ek . W ydany k o m u n ik a t i w y su w an e z a rz u ty przy czy n iły się w r. 1958 n a w e t do usunięcia go ze sta n o w isk a d y re k to ra N arodow ego C e n tru m K atechetycznego w P a ry ż u 36.

7. R e h a b i l i t a c j a k i e r u n k u k a t e c h e z y J. C o l o m b Po u su n ię ciu ze sta n o w isk a d y re k to ra N arodow ego C e n tru m K a te c h e ­ tycznego w P ary żu , J. C o l o m b w dalszym ciągu za jm u je się za g ad n ie­ n ia m i katechezy. W ro k u 1959 w y d aje p odręcznik dla m łodzieży d o r a s ta ją ­ cej A u so u ffle de l'Esprit. P ra c u je w ośrodku k atec h ety c zn y m w S tra s b u r­ gu. Nie u sta je w p oszukiw aniach. Pisze liczne a r ty k u ły n a te m a ty zw iązane z katech ezą. N astęp n ie w ro k u 1967 w y d a je sw e n ajw ięk sz e dzieło k a te c h e ­ tyczne L e service de l’Evangile.

Tym czasem b iskupi F ra n c ji za cz y n ają dostrzegać ogólne b ra k i w k a te ­ chezie fra n c u sk ie j. Na ze b ra n iu p le n a rn y m w 1960 ro k u ż ą d a ją w y p ra c o w a ­ n ia oficjalnego d o k u m e n tu k atechetycznego, k tó ry n a d a w a łb y k ie ru n e k w ła ś­ ciw y katechezie.

W ro k u 1964 dochodzi do w y d a n ia d ru k iem D irectoire de P astorale C atéch etiq u e a l’usage des dioceses de France. D okum ent te n przynosi c a ł­ k o w itą a k c e p ta c ję k ie ru n k u kery g m aty czn eg o J. C o l o m b . D om aga się p ełn ej treśc i katech ezy , o p a rte j n a B iblii i litu rg ii, głoszenia h isto rii zb a­ w ien ia (DPC n r 1—36). T a k w ięc p ra c a J. C o l o m b doczekała się w ła ś­ ciw ej re h a b ilita c ji.

D oku m en ty S oboru W a tykańskiego II rów nież a k c e p tu ją idee k a te c h e ­ tyczne J. C o l o m b , k tó ry w L e service de l’E vangile sa m pisze, że n a j­ lepszym k o m e n tarze m ru c h u k atechetycznego w e F ra n c ji je st a k c e p ta c ja je ­ go linii przez S obór W a ty k a ń sk i I I 37.

32 J. C o l o m b , B ila n et p ro sp ective du m o u v e m e n t ca téch istiq u e fr a n ­ çais, V érité et Vie, 1963— 1964, n r 451, 6.

33 G. D e 1 c u V e, L e m o u v e m e n t ca téchetique en France. L e recen t co m m u n iq u e de la C om m isio n Episcopale de l’E n seig n em en t R elig ieu x , L u m en V itae 12(1957) 687.

34 T a m że, 694. 35 T a m że , 711.

36 J. C o l o m b , B ila n et p ro sp ective du m o u v e m e n t ca téch istiq u e fr a n ­ çais, art. cyt., 6.

T akże D irectorium C a tec h istic u m G enerale w ro k u 1971 p rz e jm u je k ie­ r u n e k J. C o l o m b . U znaje bow iem za isto tn e ź ró d ła k atec h ez y B iblię i litu rg ię (DCG 45), h ie ra rc h ię p ra w d w ia ry p rz e d sta w ia n y c h w k atec h ez ie (DCG 43), h isto ry c zn y c h a ra k te r ta je m n ic y zbaw ien ia (DCG 44), d o św ia d ­ czenie (DCG 74), ak ty w iz a c ję osób k atec h izo w a n y eh (DCG 75), oraz k a te c h e ­ zę dostosow aną do w iek u , czyli p ro g re sy w n ą (DCG 77).

s. C hristiana W ite k, G liw ice

II. D w u n a ste sy m p o zju m k a tech ety czn e w M ięd zyzak on n ym W yższym In s ty tu c ie K a tech ety czn y m w K ra k o w ie

W d n ia ch 26 i 27 stycznia 1980 r. odbyło się d w u n a ste k atec h ety c zn e sym pozjum w W yższym In sty tu c ie K atech e ty c zn y m w K rakow ie. Tegoroczne sym pozjum było pośw ięcone n au ce O jca Ś w iętego J a n a P a w ł a II.

O tw arcia sym pozjum d o k o n ał ks. prof. d r hab. M. Ja w o rsk i, k tó ry w y ­ ra z ił uznanie d y re k c ji W IK -u i p rele g en to m za zorganizow anie sym pozjum i dobór p ro b lem aty k i. W szystkim u czestnikom złożył życzenia ow ocnej p racy .

R e f e r a t y

W ygłoszone podczas sym pozjum re fe ra ty , d o sta rc z a ją c odpow iedniej in ­ fo rm a cji, m ia ły p rzede w szy stk im w p ro w ad zić uczestników do sam odzielnej p rac y w g ru p ac h . Na ich tre ść złożyły się za g ad n ien ia an tro p o lo g ii ch rześci­ ja ń sk ie j w en cyklice J a n a P a w ł a II R ed e m p to r h om inis, głów ne w ą tk i a d h o rta c ji apostolskiej J a n a P a w ł a II o k atec h iza cji oraz p roblem ro li rodziców ja k o k atec h etó w .

1. Ks. d r Wł. K u b i k , O rientacja antropologiczna w e n c yk lic e Jana P aw ła I I „ R edem ptor h o m in is”.

P re le g e n t u k az ał n a jp ie rw rozw ój o rie n ta c ji an tropologicznej w k a te ­ chetyce.

W części p ierw szej r e f e r a tu p rze d staw ił zasadnicze a sp e k ty w chodzące w zakres ro zw ażań o rie n ta c ji antropologicznej, ta k ie ja k p roblem y ludzkie tre śc ią katechezy, a n ie ty lk o p u n k te m w y jścia, znaczenie dośw iadczenia k a- tech izo w an y ch w procesie n au c z a n ia religii, in te rp re ta c y jn y c h a ra k te r S łow a Bożego w o dniesieniu do dośw iadczeń człow ieka oraz p o stu la t za an g a żo w a­ n ia katechizow anyeh.

W d ru g iej części sw ego w y stą p ien ia p rele g e n t pokazał, ja k ie m iejsce z a jm u ją w yżej w y m ienione elem e n ty o rie n ta c ji antropologicznej w encyklice R ed e m p to r h o m inis, p o d k re śla ją c tro sk ę O jca Ś w iętego o in te g raln o ść ele­ m e n tu boskiego i ludzkiego w p rzek azy w a n iu D obrej N ow iny.

R e fe ra t został złożony do d ru k u i czy teln ik będzie się m ógł z nim z a ­ poznać n a ła m a c h „ K a te c h e ty ”.

2. K s. prof. d r hab. J. C h a r y t a ń s k i S J, G łów ne w ą tk i a d hortacji a p o sto lskie j Jana P aw ła II.

K o lejn y p rele g e n t s ta ra ł się ukazać p ro b lem y a d h o rta c ji apostolskiej szczególnie w ażne d la k atec h ez y polskiej. P rzed e w szy stk im zw rócił uw agę n a ro lę U rzędu N auczycielskiego w dziele k atec h iza cji. W zw iązku z tym om ów ił w szystkie ostrzeżenia i zastrzeżen ia p ap ież a z a w a rte w a d h o rta c ji, odnoszące się do u ję ć k atec h ety c zn y c h . Jed n o cześn ie zw rócił uw ag ę n a p ozy­ ty w n e w sk az an ia p o tw ie rd z ają ce w arto ść odnow y k a tec h ety c zn e j zarów no o dnośnie do ru c h u k erygm atycznego, ja k i o rie n ta c ji antropologicznej.

D o k u m en t p ap iesk i o k reślił p re le g e n t ja k o ojcow skie słowo, sk ie ro w a n e do w szy stk ich osób o d p ow iedzialnych za k atec h ez ę i bud zące zapał, gotow ość

do o fia ry i służby w dziele k atec h iza cji. W ty m ojcow skim słow ie m ożna też o dkryć c h a ra k te ry sty c z n e cechy duchow ości w spółczesnego k a te c h e ty — św iadom ość narz ęd zia D ucha Św iętego i n aśla d o w a n ia M aryi, M atki i uczen­ nicy.

T akże te n r e fe r a t zostanie w całości w y d ru k o w a n y w „K a tec h ec ie”. 3. Ks. d r R. M u r a w s k i SD P, R odzice jako ka techeci.

S tre szc ze n ia trzeciego r e f e r a tu p o d ją ł się sam au to r. P o d aje m y je p o n i­ żej w całości.

W p r o w a d z e n i e . R olę czy też fu n k c ję k atec h e ty c z n ą rodziców m ożna ro zp a try w a ć w podw ójnym aspekcie: w o d n iesien iu do w łasn y ch dzieci lub też w o d n ie sie n iu do p ew n y ch g ru p dzieci n a te re n ie w spólnoty p a ra fia ln e j. W re fe ra c ie była m ow a o p ierw szy m asp ek cie d ziała n ia katechetycznego r o ­ dziców.

G dy m ów im y o ro d zicach ja k o k a te c h e ta c h , to od ra z u trz e b a w y jaśn ić, iż n ie chodzi tu o dołożenie do ró l rodzicielskich jeszcze je d n ej roli, pole­ g ają c e j n a k a tec h izo w a n iu w łasn y ch dzieci. M ów iąc o k a tec h ety c zn e j roli rodziców m am y n a m yśli p ew ie n asp ek t, n iero zd zieln ie zw iązany z rolą czy f u n k c ją rodziców w ogóle. Rodzice czy chcą, czy też nie chcą, są w o d n ie­ sie n iu do sw ych dzieci rów nież k atec h eta m i. P rz e k a z u ją n ie u sta n n ie sw ym dzieciom ok reślo n ą w iedzę o życiu, k tó ra w m n iejszy m czy w iększym s to p ­ n iu m oże odpow iadać ew angelicznej in te r p re ta c ji życia ludzkiego lub jej się p rzeciw staw iać.

R e fe ra t n ie m ia ł z a m ia ru dać w y czerp u jąceg o om ów ienia w szy stk ich p ro b lem ó w zw iązanych z fu n k c ją k a te c h e ty c z n ą rodziców , z a k ła d a ł rac zej

w p ro w a d ze n ie do tego te m atu .

D z i a ł a n i e k a t e c h e t y c z n e r o d z i c ó w a k a t e c h e z a p a r a ­ f i a l n a . C oraz w iększe p o d k re śla n ie znaczenia fu n k c ji k atec h ety c zn e j ro d zi­ ców nie oznacza w cale elim in a c ji k ate c h e z y org an izo w an ej przez K ościół n a te re n ie p a ra fii lub szkoły i p rze n iesien ia całego ciężaru odpow iedzialności k atec h e ty c z n e j z d u sz p aste rzy n a rodziców . K ate ch e za p a ra fia ln a , jeśli m a być sk u te cz n a i ow ocna, p o trze b u je o p arc ia w p rac y k atec h e ty c z n e j ro d zi­ ców. S to su n ek obu ty c h form p ra c y k atec h ety c zn e j do siebie zd a je się być n a s tę p u ją c y : k a te c h iz a c ja ro d z in n a z je d n ej stro n y przy g o to w u je do ow ocnej k a te c h iz a c ji n a te re n ie p a ra fii, z d ru g iej zaś stro n y stan o w i je j p rolongację, w ty m sensie, iż dziecko m oże p ra k ty k o w a ć i urzeczy w istn iać w sw ym dom u ro d zin n y m to w szystko, o czym w sposób te o re ty cz n y dow iedziało się po d ­ czas sp o tk a ń k a tec h ety c zn y c h w p a ra fii. Obie fo rm y k atec h iz a c ji dzieci są p o trze b n e i konieczne. O d p o w iad a ją one dziecięcej rzeczyw istości tego o k re ­ su rozw ojow ego. Je śli m ów i się o p rze jęc iu przez rodziców o dpow iedzialno­ ści za k atec h iz a c ję dzieci, to polegać o n a m oże jedynie n a odpow iedzialności dzielonej w spólnie przez rodziców i osoby duchow ne (p o u vo ir partagé). C ho­ dzi tu o podział słusznych k o m p e ten c ji p rzy słu g u jąc y ch w za k resie w y c h o w a ­ n ia dzieci w w ierze zarów no rodzicom , ja k i osobom duchow nym .

O d p o w i e d z i a l n o ś ć k a t e c h e t y c z n a r o d z i c ó w w y p ł y ­ w a z u d z i e l a n i a p r z e z K o ś c i ó ł c h r z t u d z i e c i o m . O bo­ w iązek k atec h iz a c ji dzieci w rodzinie w y n ik a z ch rz tu dzieci. C hrzest dzieci m a ty lko w ted y sw oje uzasad n ien ie, gdy zapew nione je st ich chrześ­ c ijań sk ie w ychow anie. P oniew aż ch rzest je st je d y n ie „zaczątkiem ... osiągnięcia p ełn i życia w C h ry stu s ie ” (DE 2), trz e b a zatem , ab y to „życie w C h ry stu sie ” n a s tę p n ie rozw inęło się aż do osiągnięcia ow ej „p e łn i”. D okonuje się to głów nie przez w y chow anie chrześcijań sk ie, k tó re p rzy słu g u je w szystkim ochrzczonym (DW Ch 2). Je śli za te m K ościół chrzci m a łe dzieci, to ró w n o ­ cześnie d u sz p aste rze m uszą przygotow ać rodziców i uzdolnić ich do tego, a b y oni m ogli je w ychow ać po ch rz eśc ija ń sk u . Rodzice n ie w y p e łn ia ją swego zad an ia przez sam o p o syłanie sw ych dzieci n a k a tec h iza cję organ izo w an ą

przez Kościół. G dzie K ościół u siłu je zastąp ić rodziców w tym w zględzie, tam zaczyna się znajd o w ać w tru d n e j sy tu a cji, w łaśn ie dlatego, że dzieci p a r ty ­ cy p u ją w w ierze dorosłych, zw łaszcza sw ych rodziców .

P o d s t a w y d z i a ł a n i a k a t e c h e t y c z n e g o r o d z i c ó w . O d­ d ziały w a n ie k atec h ety c zn e rodziców dok o n u je się w ra m a c h dw óch procesów : so cjalizacji i w ychow ania. Ich pod staw ę, gdy chodzi o w y chow anie chrześci­ jań sk ie, stan o w ić pow inno n a s tę p u ją c e działan ie k atec h ety c zn e rodziców : budzenie dośw iadczeń relig ijn y ch u dzieci oraz ich w erb aliza cja , k sz ta łto w a ­ n ie w łaściw ego po jęcia (obrazu) Boga, dążenie, ab y pierw sze przeżycia i dośw iadczenia re lig ijn e dziecka były pozytyw ne.

G ł ó w n e z a d a n i a k a t e c h e t y c z n e r o d z i c ó w . O p iera jąc się n a te k ście soborow ej D eklaracji o w y c h o w a n iu ch rze śc ija ń sk im (n. 2), m ożna z a d a n ia chrześcijańskiego w y ch o w an ia sprow adzić do trze ch p o dstaw ow ych m om entów :

— przyczyniać się do pełnego rozw oju osoby ludzkiej, — pom agać w k sz ta łto w a n iu d o jrza łej p o sta w y w iary , — pom agać w ch rz eśc ija ń sk im k sz ta łto w a n iu św iata.

G dy chodzi o udzielenie pom ocy w osiągnięciu przez dziecko d o jrza łej p o sta w y w iary , d e k la ra c ja w y m ien ia pięć szczegółow ych za d ań w y ch o w aw ­ czych:

— stopniow e w p ro w ad zen ie w ta je m n ic ę zb a w ien ia (asp ek t biblijny),

—■ coraz p ełn iejsze uśw iad o m ien ie sobie d a ru w ia ry (asp e k t d o k try n aln y ), —■ w y k ształc en ie u m ie ję tn o ści ch w a len ia Boga O jca w d u ch u i w p raw dzie, zw łaszcza w k ulcie litu rg iczn y m (asp ek t łitu rg ic z n o -sa k ra m e n ta ln y ),

—■ z a p ra w ia n ie się w pro w ad zen iu w łasnego życia w ed le now ego człow ieka w spraw iedliw ości i św iętości (asp e k t m oralny),

—■ p rzyczyniać się do w zro stu C iała M istycznego (asp ek t eklezjalny). K o n w e r s a t o r i a

P ro b le m y poru szan e w r e f e r a ta c h były d y sk u to w a n e podczas trzech ko n ­ serw ato rió w . U czestnicy podzieleni n a sześć grup p rz e d sta w ia li w łasn e p rze­ m y ślen ia oraz dośw iadczenia z e b ran e podczas dłu g iej, n ie je d n o k ro tn ie w ielo­ le tn ie j p ra k ty k i k a tec h iza cy jn e j. Poszczególnym g rupom przew odniczyli: ks. prof. d r hab. J. C h a r y t a ń s к i S J, ks. m g r T. C h r o m i k SJ, ks. dr A. D ł u g o s z , ks. dr Wł . K u b i k SJ, ks. dr R. M u r a w s k i SDB i s. m g r M. S o n d e j OSU. S k ład g ru p podczas trze ch k o le jn y ch k o n w ersato ­ rió w pozostaw ał zasadniczo te n sam , n a to m ia st przew odniczący p raco w ali za k aż d y m raz em z in n ą gru p ą.

P o d su m o w an ia p ra c y w g ru p a c h dokonyw ano w fo rm ie p an e lu po k a ż ­ d ym k o n w ersato riu m . S p ra w o z d an ia sk ła d ały w ty m ro k u p rze d staw ic ie lk i poszczególnych grup, a nie pro w ad zący zajęcia. Tę n o w ą fo rm ę p ra c y p rz y ­ ję li w szyscy pozytyw nie, zw łaszcza że w jej efekcie m ożna było zao b serw o ­ w ać b ard z iej ak ty w n e zaan g ażo w an ie uczestniczek w p rac e podejm o w an e podczas sym pozjum .

K o n w e r s a t o r i u m 1

K o n w ersato riu m p ierw sze odbyło się bezpośrednio po re fe ra c ie w ygło­ szonym przez ks. d ra Wł. K u b i k a S J. Z godnie z tre śc ią r e f e r a tu p ra c a g ru p sk u p iła się w p ierw szy m rzędzie n a p o jęciu zb a w ienie-odkupienie.

D ostrzeżono potrzebę rozszerzenia w naszej katech ezie znaczenia pojęcia „O dk u p iciel”. Zw rócono uw agę n a n iew y starczaln o ść in fo rm a c ji p o d ając ej, że C h ry stu s odku p ił ludzi z grzechu (na krzyżu). Dzieci pow in n y sobie u św ia ­ dom ić i przeżyć praw d ę, że odkup ien ie d o k o n u je się u sta w icz n ie w nas, gdy

dobrze w y p ełn iam y sw oje życiow e pow ołanie; że one sam e m ogą poprzez rea liza cję d o b ra p rzyczyniać się dó o d k u p ien ia św ia ta, którego dok o n u je C hrystus p rzy n aszy m w spółudziale.

J e d n a z gru p k o n w e rsa to ry jn y c h w y ró ż n iła a sp ek t teologiczny i a n tro ­ pologiczny p ojęcia zbaw ienia.

P ojęcie zbaw ien ia w aspekcie teologicznym z a w iera w sobie ta k ie zag ad ­ nienia, ja k m iłość Boga do ludzi, p o je d n an ie ludzi z Bogiem , obd aro w an ie człow ieka życiem Bożym i w yzw olenie od zła. N ato m iast w aspekcie a n tro ­ pologicznym tego p ojęcia m ożna zaw rzeć ta k ie sp raw y , ja k m iłość człow ieka do człow ieka, w za jem n e przebaczenie, szacunek i ochrona każdego życia ludzkiego. W ym ienione w yżej re la c je m iędzyludzkie m ogą się sta ć źródłem radości, szczęścia, pokoju, nadziei i zw ycięstw a. Podczas ro zw aż ań dostrzeżo­ no w spółzależność w ym ien io n y ch w yżej a sp ek tó w i konieczność łącznego tra k to w a n ia ich w n aszej katech ezie — zgodnie z re sztą z d u ch e m ency k lik i J a r. a P a w ł a II.

W szystkie g ru p y k o n w e rsa to ry jn e w y ra ża ły przek o n an ie, że te m a ty k a ludzka w in n a stać się nie ty lk o p u n k te m w yjścia, ale tre śc ią k atechezy, gdyż pro b lem y ogólnoludzkie n ie p o k o ją n a w e t n ajm ło d sz e dzieci. S io stry ka- techstki p o d aw ały k o n k re tn e p rzy k ła d y ta k ic h niep o k o jó w ja k np. problem głodi, w o jn y czy n ie sp ra w ied liw o ści społecznej oraz w sk az y w ały sposoby- wspolnego ro zw iązy w an ia ty c h problem ów w św ietle O bjaw ienia.

Zwrócono też uw agę n a szereg in n y c h zagadnień, ja k np. zaangażow anie katechizow anyeh i ich rodzin w dzieło k atechezy, tw o rzen ie w ięzi w spólnoto­ w e w g ru p ie k atec h ety c zn e j, konieczność uw zględnienia etapow ości w in ­ te rp re ta c ji egzystencji ludzkiej, o p ie ra n ie naszej k atec h ez y n a dośw iadeze- n ia c i k atec h izo w a n y eh i p ro w ad zen ie ich do d o jrza łej w iary , p rzem yślenie spraw y now ego p ro g ra m u , itp.

fakkolw iek z b ra k u czasu nie m ożna było dokonać głębszej a n a liz y w y - m ierionych w yżej problem ów , to je d n a k sam o ich za sygnalizow anie pobu- dziłc uczestników do p o szu k iw an ia now ych dróg p rzy b liżan ia k atec h izo w a - n y m orędzia zbaw ienia.

K o n w ersato riu m 2

Podczas drugiego k o n w e rsa to riu m , k tó re odbyło się po re fe ra c ie ks. prof. J. C h a r y t a ń s k i e g o S J, poszukiw ano odpow iedzi n a p y ta n ie „O ile nasza k a tec h ez a o d pow iada w y m ag an io m za w a rty m w a d h o rta c ji J a n a P a w ­ ła Π oraz co trz e b a jeszcze zrobić, aby ty m w ym ag an io m w pełn i odpow ia­ dała?”

W szystkie g ru p y stw ierd ziły , iż zasadniczo k atec h ez a n asza idzie po linii v yznaczonej przez O jca Św iętego. W yszczególniano ta k ie cechy naszej k a te - (hezy, ja k ch ry sto c en try z m i system atyczność. P od k reślan o , że nasza k a te c h e ­ ta o b ejm u je całość p ra w d objaw io n y ch , nie o p ie ra się n a hipotezach . n ie p ew n y ch d y sk u sjach , w ych o w u je do w sp ó ln o ty i pokoju, p rzygotow uje do życia sa k ra m e n ta ln e g o w K ościele, p ro w a d zi do re w iz ji życia i posiada c h a ra k te r m a ry jn y .

Z d ru g iej stro n y zauw ażono, że obecne m a te ria ły k atec h ety c zn e za m ało u w z g lę d n ia ją tr y n ita rn y c h a ra k te r katechezy, zw łaszcza za m ało p o d k re śla ją rolę D ucha Ś w iętego, i cech u je je jeszcze pew ien form alizm .

Szczególnie żyw o ak cen to w an o p roblem katech ezy p e rm a n e n tn e j, zw łasz­ cza dorosłych, stw ie rd z ając , że w tej dziedzinie pozostaje u n as w iele do zrobienia. W skazyw ano też n a przyczyny tego sta n u , ja k obojętność w ier­ nych, b r a k pom ocy dy d ak ty czn y ch , n isk i poziom przeżyć re lig ijn y c h czy w reszcie fo rm a k atec h ez y d o rosłych nie o d p o w iad a ją ca fak ty c zn y m zapo­ trzeb o w an io m w iernych.

P oruszono też za g ad n ien ie katech ezy fo rm a ln e j w rodzinie, k tó ra w n a ­ szej rzeczyw istości w y ra źn ie zanika w raz z zan ik a n iem zw yczajów i tra d y c ji relig ijn y ch .

Zw rócono też uw agę n a postaw ę k atec h ety , n ie k ied y podo b n ą do kazno­ dziei głoszącego słow o Boże. P ostulow ano, ab y fo rm a c ja k a te c h e tó w p ro w a­ d ziła do tw o rzen ia p o sta w y p rzy ja cie lsk iej, n arz ęd zia D ucha Św iętego, p o sta w y p o szu k iw an ia raz em z k atec h izo w a n y m i w łaściw y ch rozw iązań p roblem ów życiow ych.

U czestniczki k o n w e rsa to rió w sygnalizow ały sw e tru d n o śc i zw iązane z re - a liż a c ją pro g ram ó w często zb y t o bszernych i p o szukiw ały m ożliw ości pogo­ dzenia w y m ag ań p ro g ra m o w y ch z a k tu a ln y m i p o trze b am i katechizow a.iych. Z asta n a w ia n o się rów n ież n ad m ożliw ością u a tra k c y jn ie n ia nabożeństw , ta k ic h ja k : różaniec, ro ra ty , a d o ra c ja żłóbka, d roga k rzyżow a czy nabożeń­ stw o m ajow e.

P oruszono w reszcie sp raw ę k o n ta k tó w z dziećm i i m łodzieżą poza k a te ­ chezą i p o stulow ano in te g ro w a n ie p rac y k atec h ety c zn e j z in n y m i form am i d u sz p a ste rstw a .

K o n w e r s a t o r i u m 3

O sta tn ie k o n w e rsa to riu m pośw ięcono zag ad n ien iu w ychow aw czych fu n ­ k c ji rodziców ja k o k atec h etó w , om ów ionem u w re fe ra c ie ks. d r R. M u r a w ­

s k i e g o SDB.

W d y sk u sji skupiono się n a jp ie rw n a e lem e n ta ch w y ch o w an ia funkcjo­ nalnego rodziny, a n a stę p n ie poruszono n ie k tó re p ro b lem y w y ch o v a n ia in te n cjo n aln e g o .

W ym ieniono n a s tę p u ją c e elem e n ty fu n k cjo n a ln eg o w ych o w an ia w rodzi­ nie: a tm o sfe ra życzliw ości i w ięzi osobow ej oraz za u fan ia , w yrażająca się w sw obodnym w y p o w iad a n iu sw oich p roblem ów ; w spólne przeżyw anie uroczystości św iąteczn y ch zw iązan y ch z ro k iem litu rg iczn y m , ja k również uroczystości o c h a ra k te rz e św ieckim (jak np. D zień M atki, D ziecka, Babci itp .) czy w reszcie w spólne spożyw anie posiłków .

P o n ad to zw rócono uw agę n a konieczność p o d trzy m y w a n ia ta k ic h zw y­ czajów , ja k w spom nienia rodzinne, o pow iadania, w spólne czytanie, czy w reszcie w spólną, różnego ty p u zabaw ę w gronie rodzinnym .

P o d k re ślan o ta k że , że e s te ty k a m ieszkań, dobór obrazów re lig ijn y c h w iaz z b ib lio tek ą dom ow ą sta n o w i w ażn y elem e n t w ychow aw czy.

Zw rócono uw agę, że k ate c h e to m p rz y p a d a w ty m w zględzie w ażna r d a do spełnienia. M a ją bow iem u św iad am iać rodzicom znaczenie w y c h o w a w c ę w ym ien io n y ch w yżej e l e r r ^ t ó w , k tó re tw o rzą ca łą atm o sferę ogniska rodzin­ nego i m a ją służyć pom ocą w o rg an izo w an iu uroczystości rodzinnych.

O m aw ia ją c zaś p ro b lem św iadom ego o d d ziały w a n ia rodziców n a religij­ n e w y chow anie dzieci, zw rócono uw agę n a tru d n o ść ja k ą n a p o ty k a ją rodzic; w zw iązku ze zrozum ieniem w spółczesnego języ k a k atechetycznego, zw łasz­ cza rodzice w ych o w an i m eto d ą pam ięciow ego przek azu fo rm u ł k atec h izm o ­ w ych, czy też z pow odu b ra k u znajom ości teologii posoborow ej i głębszego sensu zm ian w K ościele. W zw iązku z tym za sta n aw ia n o się, w ja k i sposób k a te c h e c i m ogą pom óc rodzicom w św iadom ej re a liz a c ji fu n k c ji w ych o w an ia religijnego w sto su n k u do sw ych dzieci.

W spólna w y m ia n a zdań uśw iad o m iła w szy stk im uczestnikom sym pozjum , że w w ielu w y p a d k a c h rodzice nie p o d e jm u ją w sp ó łp racy w dziele re lig ijn e ­ go w y ch o w an ia dziecka, a n asza k atec h ez a m a w tej dziedzinie jeszcze w iele do zrobienia.

K o m u n i k a t y

Po zakończeniu p rac y w g ru p a c h m ia ły m iejsce tzw . k o m u n ik a ty d o ty ­ czące a k tu a ln y c h zag ad n ień d u sz p aste rsk ich w różn y ch k r a ja c h E uropy. Ks. d r A. D ł u g o s z p rz e d sta w ił sy tu a c ję K ościoła i d u sz p a ste rstw a w Danii.

Ks. d r R. M u r a w s k i SDB poin fo rm o w ał o zadan iach , k tó re p odjęto n a m iędzynarodow ej k o n feren c ji w H a m b u rg u z o kazji R oku Dziecka. G łów ­ n y te m a t k o n fe re n c ji stan o w iło w łaśn ie zagad n ien ie R odzice ja k o katecheci. P o w iedział ta k ż e k ilk a zdań n a te m a t dorocznego sp o tk a n ia członków Z w iązku K a te c h e tó w N iem ieckich, n a k tó ry m zajm ow ano się zagadnieniem teologii k o relacji.

Ks. d r Wł. K u b i k S J zapoznał uczestników z za g ad n ien iem w sp ó łp ra ­ cy k ate c h e tó w polsk ich z d u sz p aste rzam i Polonii w A nglii. P rz e d sta w ił szereg pro b lem ó w zw iązan y ch z tą w sp ó łp ra c ą i u k az ał jej b la sk i i cienie.

K s. prof. J. C h a r y t a ń s k i S J n a św ie tlił p ro b le m a ty k ę i fo rm ę p rac y p o d ję tą n a sym pozjum biskupów E u ro p y w e W łoszech. Z w rócił uw agę n a atm o sferę w spólnotow ości, ja k a p an o w a ła w śród uczestników tego sym po­ zjum .

N a zakończenie k ie ru ją c y p ra c ą w g ru p ac h p o d k reśla li ak ty w n o ść sióstr, ic h zaan g ażo w an ie oraz atm o sferę w ielk iej o tw arto śc i i życzliw ości. Z kolei s. S ch o la sty k a K n a p c z y k OSU, d y re k to rk a W IK -u, w y ra z iła p rele g en ­ to m i p ro w ad zący m p rac ę w g ru p a c h serdeczne słow a podzięki oraz za p ro ­ siła do w sp ó łp rac y w p rzy g o to w y w an iu n astęp n e g o sym pozjum w ro k u 1681. s. M argarita S o n d ej OSU, K ra kó w

III. Z a gad n ien ie śro d k ó w d y d a k ty czn y ch w p o lsk ie j litera tu r ze p ed a g o g iczn ej la t sie d e m d z ie sią ty c h

W la ta c h pięćdziesiątych naszego stu lec ia n a całym św iecie now e środki d y d ak ty cz n e zn alazły się w c e n tru m zain te re so w ań ped ag o g ó w -teo rety k ó w i p r a k ty k ó w 1. Szybkie tem po rozw oju te c h n ik i w ytw orzyło now e, bard ziej d oskonałe n arz ęd zia n a u c za n ia w p o sta ci p ro je k to ró w film ow ych, d ia sk o ­ p ó w 2, e p is k o p ó w 3, g ra fo sk o p ó w 4, m agnetofonów , o d b iorników radiow ych, a w reszcie telew izy jn y ch , k tó re w m ia rę u p ły w u czasu zysk iw ały sobie p r a ­ wo o b y w a te lstw a i g rem ialn ie w k ra c z a ły do szkół. W w ielu k r a ja c h p o w sta ­ ła b ogata lite r a tu r a n a te n te m at. U n a s przez szereg la t odczuw ało się b ra k p u b lik a c ji o ro li n ow ych środków d y d ak ty cz n y ch i o m e to d ac h stosow ania ich w procesie n a u c za n ia -u c zen ia się, m im o że p ro d u k o w an o coraz w ięcej film ów , przeźroczy i m im o sta ły c h em isji szkolnych au d y c ji r a d io w y c h 5, 1 E. F l e m i n g , J a k po w sta ła m o ja k sią żk a „Ś ro d k i au d io w izu a ln e w n a ­ u cza n iu ”, Życie Szkoły (1971) n r 4, 4.

2 D iaskop to a p a r a t p ro je k c y jn y do w y św ie tla n ia pojedynczych obrazów n ie ru c h o m y ch (przeźroczy, diapozytyw ów ) w św ietle przechodzącym .

3 E piskop to a p a r a t p ro je k c y jn y do w y św ietlan ia w św ie tle odbitym p o ­ jedynczych obrazów n ieruchom ych.

4 G rafo sk o p to urządzenie p ro je k c y jn e um o żliw iające rz u to w a n ie n a e k ra n pism a w y k o nyw anego odręcznie lub ry su n k ó w d ru k o w a n y c h n a przezroczystym i m a te ria le . S ilne źródło św ia tła um ożliw ia p ro je k c ję przy św ietle dziennym .

5 S ta łą em isję ogólnopolskich a u d y c ji szkolnych P olskie R adio rozpoczęło w 1947 r., choć ju ż d n ia 8. IV 1946 r. rozgłośnia P R w T o ru n iu i d n ia 2. V 1946 rozgłośnia P R w K ato w ic ac h em ito w ały a u d y c je szkolne w p ro g ra m ac h lokalnych. Zob. Z. S i a r k o w s k i , Radio pom aga nauczycielo w i, R adio i Ś w iat (1957) n r 45, 1.

a k ilk a la t później ta k że te le w iz y jn y c h 6. Z ch w ilą w łączenia tych pow sze­ chnie dziś stosow anych środków d y d ak ty cz n y ch do n a u c za n ia w szkołach, w yłonił się' pro b lem n a tu ry zasadniczej, m ianow icie ich p rzy d atn o ści w p ro ­ cesie n au c za ń ia -u c zen ia się.

1. B a d a n i a n a d p r z y d a t n o ś c i ą ś r o d k ó w d y d a k t y c z n y c h W la tac h 1955— 1959 E d w ard F l e m i n g p o d ją ł się pion iersk iej p racy bad aw czej zw iązanej z w sp o m n ian y m w yżej z a g a d n ie n ie m 7. Rozpoczął od b ad a ń n a te m a t s tr u k tu ry film u dydaktycznego. B a d an ia te były w ręcz k o ­ nieczne z uw agi n a to, że p roducenci film ów tw o rzy li je w edług w łasnych k oncepcji, niezgodnych często z w y m ag a n ia m i pedagogicznym i. Nic w ięc dziw nego, że pedagodzy dom ag ali się p rzy sto so w an ia „film ów szkolnych” do p ro g ram ó w lekcyjnych.

W o p arc iu o p rzep ro w ad zo n e b ad a n ia określono s tr u k tu r ę film u d y d a k ­ tycznego, zgodną z w ym ogam i d ra m a tu rg ii d y d a k ty c z n e j8. O kreślono ró w ­ nież czas p ro je k c ji film u : u sta la ją c , że nie pow inien on p rze k ra cza ć p ię tn a s tu m inut.

Z asięgiem b ad a ń n au k o w y c h zostały o b jęte rów nież inne środki d y d a k ­ tyczne ty p u w izualnego, ta k ie ja k przeźrocza, ta b lic e graficzne, ta b lic e fla n e ­ lowe. W yniki w sp o m n ian y ch b ad a ń o p ublikow ano w książce P rzeźrocza, film , te le w izja to s z k o le 9. J e s t to pierw sza tego ty p u p u b lik a c ja w Polsce, i ja k k ażd a p io n ie rsk a p ra c a posiada pew ne n ie d o p ra co w an ia. Nie om ów iono w niej w szy stk ich środków au diow izualnych, a ro zdziału o telew izji n ie o p a r­ to n a - b a d a n ia c h n au k o w y ch , lecz sygnalizow ano ty lk o p o ja w ien ie się tego now ego śro d k a w szkole.

S zereg le k cji ek sp e ry m e n ta ln y c h przep ro w ad zo n y ch w szkołach na po­ czątk u la t sześćdziesiątych w zw iązku z zastosow aniem środków au d io w izu ­ alnych, ta k ic h ja k n a g ra n ia n a p ły ta c h i ta śm ie m agnetofonow ej w połącze­ n iu z przeźroczam i oraz a u d y c je rad io w e pozw oliły lepiej określić ich fu n k cje w procesie n a u c za n ia -u c zen ia się oraz m etody posługiw ania się n i m i 10.

2. R ó ż n o r o d n o ś ć t e r m i n o l o g i i

W spółczesna szkoła k o rzy sta z różnego ro d za ju u rząd zeń technicznych sp e łn ia jąc y ch w ielo ra k ie funkcje. W zależności od budow y, sp e łn ia n y ch fu n ­ k cji, m etod w y k o rz y sta n ia, uzysk iw an y ch efektów , ich tw ó rcy i u ży tk o w n ik a n azy w a się je now oczesnym i pom ocam i nau k o w y m i, śro d k am i lub m e to d a­ m i au d io w izu a ln y m i, śro d k a m i w izualnosłuchow ym i, te ch n iczn y m i śro d k a ­ mi w zrokow osłuchow ym i, śro d k am i d ydaktycznym i. Ś ro d k i te coraz częściej słu żą nie tylk o w procesie n au c za n ia , ale ta k ż e w p rocesie in d y w id u a ln eg o uczenia się, co z kolei w p ły w a n a tw orzenie się tzw. z jaw isk a działalności

6 W m a rc u 1961 r. T elew izja P olska pierw sza w k r a ja c h obozu so c jalis­ tycznego w p ro w a d ziła do sw ego p ro g ra m u em isję a u d y c ji szkolnych. W m ie­ siącach e k sp e ry m e n ta ln y c h od m a rc a do czerw ca 1961 r. au d y c je o b ejm o w ały sześć przedm iotów : j. polski, h istorię, fizykę, chem ię, geografię i biologię. Zob. T e le w izja dla szkół, R adio i T elew izja (1961) n r 7, 2.

7 E. F l e m i n g , W p ły w s tr u k tu r y film u d yd a k ty c zn e g o na w y n ik i naucza­ nia, K w a rta ln ik P edagogiczny 6(1961) n r 1.

8 D ra m a tu rg ia d y d ak ty cz n a k o n c e n tru je się w okół je d nolitego ciągu zd a­ rze ń i zm ierza do określonego rozw iązania, celu.

9 E. F l e m i n g , Przeźrocza, film , te le w izja w szkole, W arszaw a 1961. 10 E. F l e m i n g , Ś ro d k i a udiow izualne w nauczaniu, W arszaw a 1963.

kom pleksow ej, k tó re j celem je st skuteczne zbliżenie w zajem n e do. siebie ucz­ niów . nauczycieli i środków techn iczn y ch podczas toku lekcyjnego

Pod pojęciem środków d y d ak ty cz n y ch rozum ie się najczęściej w szelkiego ro d z a ju tzw. pom oce n au k o w e służące w to k u lek cy jn y m nauczycielow i w p rze k a z y w a n iu treśc i, a uczniom w ich p rzy sw a ja n iu . P o jęcie tech n iczn y ch śro d k ó w d y d ak ty cz n y ch o b ejm u je a p a ra tu rę , urząd zen ia techniczne, ja k rów nież eksponow ane przez te śro d k i m a te ria ły d ydaktyczne. Z astosow anie ich w procesie d y d ak ty cz n y m technologia k sz tałcen ia sp ro w ad za do trze ch zasadniczych g r u p 12: g ru p a hardw are o b ejm u je śro d k i tech n iczn e bez m a te ­ ria łó w służących do ekspozycji; z kolei g ru p a so ftw a re z a w iera ze sta w p ro ­ gram ów , m a te ria łó w służących do ekspozycji przez śro d k i techniczne; do g ru p y tea ch w a re należ ą m a te ria ły i p ro g ra m y oraz in stru k c je i w sk az an ia d y d ak ty cz n e d la nauczycieli służące re a liz a c ji k sz tałcen ia z zastosow aniem te ch n ic zn y c h środków d y daktycznych.

Isto tn y m pro b lem em g ru p y hardw are je st a u to m a ty z a c ja obsł.ugi te c h ­ nicznych środków dy d ak ty czn y ch , k tó ra pozw ala n a u sp ra w n ie n ie ' procesu in fo rm acy jn eg o oraz n a sw obodne p osługiw anie się w iększą ilością środków , bez o d ry w a n ia się od głów nego n u rtu p rac y 13.

C hociaż k la sy fik a c ja tra d y c y jn a w y ró żn ia w g ru p ie technicznych śro d ­ ków d y d ak ty cz n y ch śro d k i w zrokow e (w izualne), słuchow e (audytyw ne) i w zrokow osłuchow e (audiow izualne), to je d n a k podział ta k i nie w zbudza i dzisiaj żad n y ch zastrzeżeń, ale w y m ag a pew nej m o dyfikacji. Istn ie je w ięc konieczność opracowm nia now ej k la sy fik a c ji środków d y d ak ty cz n y ch z uw ­ zględnieniem ich fu n k c ji i sto p n ia p o d trzy m y w a n ia sp rzężen ia zw rotnego, a ta k że sto p n ia ak ty w n o ści w procesie uczenia się wspom aganego· przez te ■środki 14.

3. R ó ż n e u j ę c i a k l a s y f i k a c j i ś r o d k ó w d y d a k t y c z n y c h J e d n ą z pierw szych propozycji k la sy fik a c ji w łącznie z opisem· środków d y d ak ty cz n y ch je st — zdaniem W. T o r b u s a 15 — p ra c a M. G o d 1 e w - -S к i eg o ls, aczkolw iek nie była to jeszcze w pełni k la sy fik a c ja , ale jedynie p ró b a u sy stem a ty zo w a n ia. D opiero w ro k u 1953 Z. M ysłakow ski- opu b lik o w ał k la sy fik a c ję poglądow ych m etod n a u c za n ia 17. W ro k później T. N o w a c k i p rz e d sta w ił k la sy fik a c ję pom ocy n a u k o w y c h dla szkół ogólnokształcących i za w o d o w y c h 18. Za k ry te riu m u p o rzą d k o w a n ia pom ocy n au k o w y ch p rz y ją ł on zbliżanie ucznia do żyw ej rzeczyw istości i w iern e o d d aw a n ie jej cech.

11 E. B e r e z o w s k i , In w a zja te ch n ic zn yc h śro d k ó w d y d a k ty c zn y c h , No­ w a S zkoła (1974) n r 2,25.

12 T erm in y hardw are, so ftw a re i teachw are n a całym św iecie stosow ane są w in fo rm aty c e, k tó re j przed m io tem b ad a ń są zarów no k o m p u te ry , ja k i now oczesna d o k u m e n ta listy k a , o b ejm u ją c a in fo rm ac ję n au k o w ą, te ch n ic zn ą i ekonom iczną, a w dziedzinie pedagogiki — in fo rm ac ję d y d ak ty cz n o -n a u k o w ą .

!3 E. B e r e z o w s k i , art. cyt., 26.

14 E. F l e m i n g , U now ocześnienie sy ste m u d yd a k ty czn e g o , W arszaw a 1974, 142.

ls W. T o r b u s, N ow oczesne pom oce n a u ko w e w k s zta łc e n iu za w o d o w ym , W a rsza w a 1970. C y tu ję z a J . O r z e c h o w s k i , R ola śro d k ó w d y d a k ty c z n y c h w procesie kszta łcen ia , Życie Szkoły W yższej (1975) n r 7—8, 148.

16 M. G o d l e w s k i , S y s te m a ty k a p o m o cy n a u k o w y c h , S zkoła Z aw odow a (1951) n r 1.

17 M y s ł a k o w s k i , Z a sa d y nauczania i ich ch a ra kter, N ow ą Szkoła

(1953) n r 6.

·-18 T. N o w a c k i , Zasada poglądow ości w nauczaniu, Szkoła, Z aw odow a (1954) n r 15/16; zob. także: D y d a k ty k a w o jsko w a , W arszaw a 1966. :

Nieco in n e ujęcie sporządził R. C z e k a j o w s k i 1’. Jego k la sy fik a c ja pom o­ cy n au k o w y c h z a w iera się w g ran ic ac h : żyw a rzeczyw istość — a b s tra k c ja . O p iera się ona n a te o rii p oznania. B ardzo b liski te j k la sy fik a c ji je st podział, op raco w an y w 1963 r. przez M in isterstw o O św iaty i S zkolnictw a W yższego, n a u ży tek szkół po d staw o w y ch 20.

W śród dalszych o p rac o w a ń n a szczególną uw agę zasłu g u je podział o p ra ­ cow any przez E. F l e m i n g a 21. Jego zd an iem p o ja w ien ie się now ych, tech n iczn y ch środków w zrokow osłuchow ych nie ogran icza b ezpośrednich k o n ta k tó w z rzeczyw istością, a le p rzede w szystkim znacznie rozszerza k o n ­ ta k ty pośrednie. Ic h n a jb a rd z ie j isto tn a fu n k c ja polega n a za stę p o w an iu b ezp o śred n ich k o n ta k tó w przez ich obrazow e i dźw iękow e odbicie.

T echniczne śro d k i au d io w izu a ln e z u w agi n a bodźce, za pom ocą k tó ry c h o d d z ia łu ją n a odbiorcę, m o żn a podzielić n a o brazy i dźw ięki, a ze w zględu n a to, w ja k i sposób je od b ieram y , n a śro d k i w zrokow e lu b słuchow e. O b ra ­ zy i dźw ięki m ogą w y stęp o w ać i oddziaływ ać oddzielnie albo rów nocześnie. E. F l e m i n g p rz y jm u je za k ry te riu m podziału oddzielne lu b łączne w y stęp o w an ie o brazu i dźw ięku, dzieląc śro d k i w zrokow osłuchow e n a trz y g ru p y : pom oce w izu aln e (w zrokow e), pom oce au d y ty w n e (słuchow e) oraz audio w izu aln e, p rzy p isu ją c jednocześnie k aż d ej z gru p odpow iednie u rzą d ze­ n ia techniczne, służące do ekspozycji poszczególnych ś r o d k ó w 22.

N ato m iast W. O k o ń za k ry te riu m podziału środków d y d ak ty cz n y ch p rz y ją ł fu n k cjo n a ln o ść ich w y k o rz y sta n ia, a ta k ż e p o stęp pedagogiczny i z a ­ k la sy fik o w a ł je do sześciu k a t e g o r ii23.

K ateg o rię p ie rw sz ą tw o rzą tzw . śro d k i słow ne, w sk ła d k tó ry c h w cho­ d zą p rzede w szy stk im podręczn ik i i in n e te k sty d ru k o w a n e. Do d ru g iej k a ­ teg o rii zaliczył W. O k o ń p ro ste śro d k i w zrokow e, a w ięc o ry g in aln e p rzed m io ty , m odele, obrazy, w ykresy, m a p y itp . Ś ro d k i d y d ak ty cz n e n a le ż ą ­ ce do ty c h k ateg o rii m ożna ogólnie n azw ać p ro sty m i śro d k a m i d y d a k ty c z ­ nym i.

K o lejn e k ate g o rie o b e jm u ją złożone śro d k i d y d ak ty cz n e, do k tó ry c h n ależą:

a) tech n iczn e śro d k i w zrokow e, dzięki k tó ry m m ożliw e je st re je s tro w a ­ nie, p rzech o w y w an ie i p rze k azy w a n ie obrazów p rzy pom ocy urządzeń te c h ­ nicznych, ja k np. a p a r a t fotograficzny, diaskop, episkop, m ikroskop, telesk o p ; b) te ch n iczn e śro d k i słuchow e, p o zw alające p rzek azy w ać d źw ięki i szm e­ r y — gram ofon, m agnetofon, ra d io itp.;

c) śro d k i słuchow ow zrokow e (audiow izualne) np. film dźw iękow y, przeź­ rocza w połączeniu z n a g ra n ie m tre śc i n a ta śm ie m agneto fo n o w ej;

d) śro d k i au to m a ty z u ją c e proces dydak ty czn y , ta k ie ja k m aszyny d y d a k ­ tyczne, g ab in e ty językow e, a ta k że ko m p u tery .

P osłu g u jąc się w procesie d y d ak ty cz n y m tego ro d z a ju śro d k a m i m ożna uzyskać now e jakości, „k tó re żyw a m ow a m ogłaby ty lk o opisać, ale od tw o ­ rzyć ich nie je st w stan ie. Ś ro d k i te znakom icie w zb o g acają proces d y d a k ­ tyczny i zw ięk szają jego e fe k ty w n o ść ” 24.

19 R. C z e k a j o w s k i , K la sy fik a c ja p om ocy n a u k o w y c h ze w zg lęd u na ich sto su n ek do rze czy w isto ści i fu n k c ję poznaw czą, K ra k ó w 1960.

20 J. O r z e c h o w s k i , R ola śro d k ó w d y d a k ty c z n y c h w procesie k s z ta ł­ cenia, art. cyt., 154.

21 E. F l e m i n g , Ś ro d k i a u d io w izu a ln e w naucza n iu , W arszaw a 1965. 22 T a m że.

23 W. O k o ń , Ś ro d k i d y d a k ty c z n e i ich u now ocześnienie, D y d ak ty k a Szkoły W yższej (1968) n r 1; t e n ż e , E le m e n ty d y d a k ty k i szk o ły w y ższe j, W arszaw a 1971.

Jeszcze in n y podział p ro p o n u je R. W i ę c k o w s k i . W ychodzi on z za­ łożenia, że w procesie n au c z a n ia k o rzy sta się z różn y ch przed m io tó w m a te ­ ria ln y c h , k tó re, jeśli nie um o żliw iają, to p rz y n a jm n ie j u ła tw ia ją zdobycie przez uczniów ok reślo n ej w iedzy rzeczow ej i spraw ności. Je że li p rzedm ioty te p e łn ią w p rocesie n au c z a n ia -u c z e n ia się fu n k c ję „ p o śre d n ik a” m iędzy uczniem a p o z n a w an ą przezeń rzeczyw istością, są w p ełnym tego słow a zn a­ czeniu śro d k a m i d y d ak ty cz n y m i. M ożna je podzielić n a d w a podstaw ow e ro d za je: n a śro d k i tech n iczn e i śro d k i k o n w e n c jo n a ln e 25.

ś r o d k i d y d a k t y c z n e

techniczne k o n w en cjo n aln e słuchow e — a u d y c je rad io w e

— n a g ra n ia m agnetofonow e — p ły ty gram ofonow e

— p odręcznik —■ pom oce graficzne

— okazy n a tu ra ln e — m odele

w zrokow e — przeźrocza — film niem y

w zrokow o- — film dźw iękow y słuchow e — au d y c je telew izy jn e

4. K l a s y f i k a c j a ś r o d k ó w d y d a k t y c z n y c h z e w z g l ę d u n a i c h f u n k c j e

w p r o c e s i e n a u c z a n i a - u c z e n i a s i ę

W ok resie k ie d y proces n a u c za n ia pojm o w an o jako p rze k azy w a n ie uczniom w iadom ości w fo rm ie słow nej, owe „pom oce n a u k o w e ” w p o staci m odeli, o b ra ­ zów czy też okazów n a tu ra ln y c h służyły n ie ty le uczniow i, ile raczej n au czy ­ cielow i d la z ilu stro w a n ia p o d aw a n y ch w iadom ości. T oteż W. O k o ń zauw aża, że w ielu au to ró w , k tó rzy pod ejm o w ali się k la sy fik a c ji środków d y d ak ty czn y ch , nie u w zględniało pełnego za k resu fu n k c ji pełnio n y ch przez nie w procesie d y d ak ty czn y m . K ładło się n ac isk n a pozn aw an ie p rzy ich pom ocy rzeczyw isto­ ści i to głów nie p rzy pom ocy w zro k u i słuchu, co o d b ija ła w sobie p o p u la rn a n az w a „środki a u d io w izu a ln e”, podczas gdy fak ty c zn ie „środki d y d ak ty cz n e a p e lu ją do w szy stk ich an a liz ato ró w , a w ięc do w ęchu, doty k u , sm aku czy a n a liz a to ra ru c h u . P o m ijało się jednocześnie ta k ie ich fu n k cje , k tó re u ła tw ia ją uczącem u się o rie n ta c ję w rzeczyw istości oraz u m o żliw iają oddziaływ anie n a tę rzeczyw istość, a w ięc są w aż n y m czynnikiem k sz tałcen ia i w y c h o w a n ia ” 28.

W e w spółczesnym system ie n a u c za n ia -u c zen ia się środków d y d ak ty cz n y ch , a raczej ich fu n k cji, nie sp ro w ad za się ju ż ty lk o do ro li ilu s tro w a n ia pozna­ w an y ch treśc i w to k u lek cy jn y m , ale z u w agi n a c h a ra k te r p rocesu uczenia się p rzy p isu je się im w ieloczynnościow e fu n k cje 27.

25 R. W i ę c k o w s k i , E le m e n ty s y s te m u nauczania początkow ego, W a r­ szaw a 1976, 195 i 196.

28 J. O r z e c h o w s k i , art. cyt., 156.

27 E. F l e m i n g , U now ocześnienie s y s te m u d yd a k ty c zn e g o , dz. cy t., 145— 148.

F u n k c ja m o ty w a cy jn a

K ońcow y efek t uczenia się zależy w dużym sto p n iu od pozytyw nych m o ­ ty w ó w uczenia się. M otyw y te w y w o łu ją i p o d trz y m u ją u ucznia chęć do dalszego uczenia się i jednocześnie budzą za in te re so w an ie d la przed m io tu p oznania. F u n k c ja m o ty w a cy jn a środków dy d ak ty czn y ch , np. przeźroczy, o p a r ta je st n a specyficznym o d d ziały w an iu o brazu n a psychikę dziecka-ucznia. K ażde dziecko posiad a w rodzone zaciekaw ienie dla re a ln e j rzeczyw istości. Ju ż od wczesnego dzieciń stw a uczy się poznaw ać św ia t ta k bezpośrednio, ja k i przez obrazy. P o k azan y n a lek cji obraz nie tylk o sk u p ia uw agę uczniów i fasc y n u je, ale d ziała ta k sam o ja k k o n k re tn a rzeczyw istość, tym czasem po d ­ czas słu c h an ia słów m ożna się bardzo ła tw o „o d erw ać” , „w yłączyć się”. Jeszcze m ocniej d z ia ła ją n a uczniów środki w izu aln e połączone z fonicznym i, poniew aż pełn iej u k a z u ją d a n ą rzeczyw istość.

F u n k c ja a k ty w izu ją ca

Ś ro d k i d y d ak ty cz n e sp e łn ia ją ta k ż e fu n k c ję a k ty w iz u ją c ą poprzez obrazy, przeźrocza, film y, au d y c je rad io w e i telew izyjne. P o w o d u ją one żyw ą a k ty w ­ ność sp ostrzeżeniow ą i w p ły w a ją n a rozw ój spostrzegaw czości. W w iększym sto p n iu ak ty w iz u ją je d n a k śro d k i m a n ip u la c y jn e , k tó ry c h isto tn y m elem e n ­ te m je st bezpośrednie d ziałanie. Nie bez znaczenia p o zo stają tu n arzędzia, p rzy rząd y , a p a ra ty czy m aszyny, przy pom ocy k tó ry c h uczeń sam odzielnie działa. M a n ip u la cy jn e śro d k i d y d ak ty cz n e jeszcze b ard z iej a k ty w iz u ją uczniów i p rzy c zy n ia ją się do ro z w ija n ia tw órczych zdolności i u m iejętności.

F u n k c ja poznaw cza

F u n k c ja poznaw cza pełn i w procesie n a u c za n ia -u c zen ia się bardzo isto tn ą rolę z uw agi n a tr o ja k ie znaczenie środków d y daktycznych. Po pierw sze, sta ją się one głów nym źródłem poznania n a drodze od k o n k re tu do a b s tra k c ji (a n a ­ liza, synteza, uogólnienie, a b s tra k c ja ). Po drugie, m ogą być śro d k iem w e ry fi­ k u ją c y m w y su n ię te hipotezy. I po trzecie, p ełn ią rolę ilu s tra c ji słow nych opisów i opow iadań.

F u n k c ja in fo rm ac y jn a

Ś ro d k i d y d ak ty cz n e p ełn ią rów nież fu n k c ję in fo rm a c y jn ą na zasadzie szybkiego i dokładnego p rze k azy w a n ia w iadom ości, k tó re d e m o n stru je treść pokazyw anego o b raz u czy rzeczy. D zięki te j fu n k c ji m ożliw e je st r e je s tro w a ­ nie w iększej ilości in fo rm ac ji niż przez recep cję słów. Ś ro d k i audiow izualne z uw agi, m iędzy innym i, n a tę fu n k cję są ekonom icznym i bard ziej efe k ty w ­ n y m śro d k iem d ydaktycznym .

F u n k c ja w ery fik u jąc a

F u n k c ja ta pow iązan a je st ściśle z ro zw ijan iem czynności in te le k tu a ln y c h tzn. odkryw czego i tw órczego m yślenia. Do w ery fik o w a n ia pojęć i poglądów służą ta k że środki foniczne d o starczające p ew nych w zorów czy ilu s tra c ji.

F u n k c ja w ychow aw cza

Ś rodki d y d ak ty cz n e odpow iednio zastosow ane d o sta rc z a ją uczniow i p rz e ­ żyć i w zruszeń estetycznych, ponad to k s z ta łtu ją jego m o ra ln ą postaw ę. F u n ­ k cja ta n ajczęściej re a liz u je się poprzez p rez en to w an ie dzieł sz tu k i za pom ocą

śro d k ó w au d io w izu aln y ch , ta k ic h ja k film y fa b u la rn e , w idow iska te lew iz y jn e czy słu ch o w isk a radiow e. O braz p ełn i ta k ż e fu n k c ję w drożeniow ą, dzięki k tó re j m ożliw e są ta k ie czynności ja k : w y k o n y w an ie o b se rw ac ji i ćw iczeń w p rac o w n iach ; u trw a la n ie zd obytych w iadom ości przez sy n tety czn e, o b raz o ­

we i dźw iękow e p rz e d sta w ie n ie te m a ty k i; p o k az an ie ró żn y c h zastosow ań p o zn an y ch p ra w i te o rii; u k az an ie w zorów w y k o n an ia czynności m a n u aln y c h czy tech n iczn y ch .

W n au c za n iu poszczególnych przed m io tó w n ie k tó re fu n k c je środków d y ­ d ak ty cz n y ch w y stę p u ją rów nocześnie. Je d n a k ż e sp ecy fik a danego p rze d m io tu w p ły w a n a dom in o w an ie tej czy in n e j fu n k cji. W spólną n a to m ia st w szystkim p rzedm iotom n au c z a n ia i bardzo silnie w y stę p u ją c ą je st fu n k c ja m o ty w a cy jn a .

Z am k n ięcie listy k la sy fik a c ji śro d k ó w d y d ak ty cz n y ch je st w łaściw ie w p ra k ty c e niem ożliw e, gdyż w ra z z ro zw o jem te c h n ik i liczba ic h ciągle w zrasta, a w ra z z coraz to szerszym p o jm o w a n iem procesu n a u c za n ia -u c zen ia się m nożą się ich w ielo ra k ie fu n k cje. O pisaliśm y te ich fu n k c je i k la sy fik ac je, k tó re w lite ra tu rz e la t siedem d ziesiąty ch n ajczęściej dochodzą do głosu.

ks. W iesław G ra b sk i S J , K ra kó w