Patrz gdzie patrzę

(1)

Patrz gdzie patrzę

(2)

(3)

Arkadiusz Białek

Psychologiczne aspekty podejmowania cudzej perspektywy

Patrz gdzie patrzę

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego

(4)

Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Jagielloński ze środków Instytutu Psychologii

RECENZENT

Dr hab. Krzysztof Krzyżewski

PROJEKT OKŁADKI Jakub de Barbaro

Książka, ani żaden jej fragment nie może być przedrukowywana bez pisemnej zgody Wydawcy. W sprawie zezwoleń na przedruk należy zwracać się do Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego.

ISBN 978-83-233-2944-2

www.wuj.pl

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-631-18-81, 12-631-18-82, fax 12-631-18-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 0506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Konto: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325

(5)

Pamięci Babci

(6)

(7)

7 Spis treści

Spis treści

Wstęp – 11

1. Perspektywa i podejmowanie perspektywy – 19 1.1. Perspektywa – 19

1.2. Podejmowanie perspektywy – 30

1.3. Doświadczanie oraz poznawanie cudzych stanów umysłowych – ujęcia historyczne – 32

1.3.1. „Sympatia” – 33 1.3.2. Einfühlung – 34 1.3.3. Współodczuwanie – 37 1.3.4. „Sympatia” a empatia – 38

1.3.5. Przyjmowanie roli i „sympatia” w społecznym behawioryzmie – 40

1.3.6. Przyjmowanie punktu widzenia słuchacza w rozmowie – 44 1.3.7. Empatia a podejmowanie perspektywy – 45

1.3.8. Wnioskowanie przez analogie – 49 1.3.9. Teoria atrybucji Heidera – 50

2. Podejmowanie perspektywy – współczesne wyjaśnianie – 55 2.1. Teorie-teorii – 56

2.1.1. Teoretyczny status potocznej psychologii – 57 2.1.2. Terminy odnoszące się do stanów umysłowych – 60 2.1.3. Rozwój „teorii umysłu” – 62

2.2. Teorie symulacji – 64

2.2.1. Symulacja jako udawanie i wyobrażanie (stanowisko Harrisa) – 65

2.2.2. Symulacja jako introspekcja i projekcja (stanowisko Goldmana) – 67

2.2.3. Symulacja jako identyfi kacja i wnioskowanie praktyczne (stanowisko Gordona) – 70

2.3. Podsumowanie i dyskusja – 74

(8)

8 Arkadiusz Białek. Patrz gdzie patrzę

3. Podejmowanie perspektywy – rozwój zdolności – 77 3.1. Relacje diadyczne – 81

3.2. Relacje triadyczne – wzbudzanie i uwzględnianie perspektywy – 85 3.2.1. Podążanie za spojrzeniem – 86

3.2.2. Podzielanie przeżyć – 88 3.2.3. Odnoszenie społeczne – 89 3.2.4. Rozpoznawanie intencji – 91 3.2.5. Gesty wskazujące – 94

3.2.6. Znaczenie wczesnego poznania społecznego – 96 3.3. Uwzględnianie i zamienianie perspektywy – 99

3.3.1. Koordynowane wspólne zaangażowanie i podzielana intencjonalność – 101

3.3.2. Współdziałanie – 105

3.3.3. Znaczenie udziału w koordynowanym wspólnym zaangażowaniu – 111

3.4. Udział podejmowania perspektywy w uczeniu się przez naśladowanie – 115

3.5. Przyswajanie języka i posługiwanie się językiem a podejmowanie perspektywy – 126

3.5.1. Przyswajanie języka – 126

3.5.2. Wczesny okres posługiwania się językiem – 129 3.5.3. Wpływ posługiwania się językiem na podejmowanie

perspektywy – znaczenie słownictwa – 130

3.5.4. Wpływ posługiwania się językiem na podejmowanie perspektywy – znaczenie składni – 132

3.5.5. Wpływ posługiwania się językiem na podejmowanie perspektywy – znaczenie konwersacji – 134

3.5.6. Posługiwanie się językiem a podejmowanie perspektywy – podsumowanie współzależności – 137

4. Podejmowanie perspektywy przez dzieci i dorosłych – 141 4.1. Fałszywe przekonania – 141

4.2. Podejmowanie perspektywy wizualnej – 143 4.3. Alternatywne nazwy – 150

(9)

9 Spis treści

4.4. Podejmowanie perspektywy wyższych poziomów – 155 4.5. Społeczno-poznawcza teoria rozwoju zdolności do

podejmowania roli – 157

4.6. Podejmowanie perspektywy u osób w starszym wieku – 161 5. Podejmowanie perspektywy w interakcji społecznej w ujęciu

psycholingwistyki i psychologii społecznej – 165

5.1. Podejmowanie perspektywy w interakcji społecznej w ujęciu psycholingwistyki – 165

5.1.1. Znaczenie według Grice’a – 166

5.1.2. Problem regresu w nieskończoność – 172

5.2. Podejmowanie perspektywy w interakcji społecznej w ujęciu psychologii społecznej – 173

5.2.1. Tendencyjność egocentryczna (egocentric bias) a podejmowanie perspektywy – 180

5.2.1.1. Heurystyka zakotwiczenia i dostosowania – 181 5.2.1.2. Epistemiczny egocentryzm

(epistemic egocentrism) – 183

5.2.1.3. Dopasowanie perspektywy

(perspective adjustment) – 187 5.3. Podsumowanie i dyskusja – 192

6. Zakończenie – 197 Literatura cytowana – 203

(10)

(11)

Wstęp 11

Wstęp

Siedzieliśmy w milczeniu już dłuższą chwilę. Michał zmarszczył brwi i bardzo wolno sięgnął po fi liżankę z herbatą. Może zdenerwowało go to, co powiedzia- łem i w taki sposób stara się uspokoić i zebrać myśli? Czy dostrzegł moją aluzję i zdecyduje się do niej ustosunkować? Może będzie udawał, że jej nie zrozu- miał i będzie czekał, jak na to zareaguję? A może w ogóle nie myśli o tym, co powiedziałem i wciąż zastanawia się nad tym dzisiejszym zdarzeniem z pracy?

To byłoby dziwne. Ja na jego miejscu bym się tym nie przejmował, a i on prze- cież dotąd nie przejmował się podobnymi sytuacjami. Tacy ludzie jak Michał – chłodni profesjonaliści – szybko zapominają o podobnych epizodach. Więc może jednak myśli o tym, co powiedziałem? A teraz jeszcze to nagłe spojrzenie w prawo. Odruchowo popatrzyłem w tym samym kierunku, ale nie dostrze- głem niczego, co mogłoby przyciągnąć jego uwagę. Ta przedłużająca się cisza powoduje, że zaczynam czuć się spięty. Czy tylko dla mnie ta sytuacja staje się niezręczna, czy może udziela mi się jego zdenerwowanie?

Powyższy zapis hipotetycznego monologu wewnętrznego oddaje starania zrozumienia cudzych stanów umysłowych, które są istotnym elementem wielu interakcji społecznych. Problematyka ta była i jest różnie ujmowana w fi lozofi i oraz psychologii. W niniejszym opracowaniu przyjmuje się, że uznanie takich starań za przejawy podejmowania perspektywy może okazać się efektywnym sposobem ich analizowania. Zagadnienie podejmowania perspektywy wpro-

(12)

wadzają do psychologii – na różne sposoby – Piaget (1926; wyd. pol. 1992) i Mead (1934; wyd. pol. 1975), jednakże już wcześniej ów obszar fenomenów był konceptualizowany jako „sympatia”¹ (Smith, 1759; wyd. pol. 1989) i empatia (Lipps, 1903, za: Jahoda, 2005; Stein, 1917; wyd. pol. 1988). Obecnie naj- częściej wyjaśnia się obserwowane u ludzi starania rozpoznania cudzych sta- nów umysłowych oraz przewidzenia zachowania innej osoby przez odwołanie się do posiadanej przez nich „teorii umysłu”², tj. zdolności do przypisywania sobie i innym organizmom stanów umysłowych (Premack i Woodruff , 1978).

Ze względu na wieloznaczność, która towarzyszy aktualnemu używaniu tego terminu oraz uznanie – za Flavellem (1992) – że obecna w ostatnich trzech de- kadach intensyfi kacja poszukiwań empirycznych i teoretycznych dotyczących

„teorii umysłu”, jest współczesnym wyrazem wcześniejszych historycznie ba- dań podejmowania perspektywy; w rozważaniach i badaniach prezentowa- nych w opracowaniu jest mowa o podejmowaniu perspektywy. Badania te nie obejmują swoim zakresem wszystkich wyróżnionych w literaturze kategorii tego procesu. Jeśli bowiem można odróżnić postaci perspektywy takie, jak:

epistemiczna (percepcyjna i poznawcza), afektywna, wolitywna i pojęciowa oraz mówić o skierowanych na nie staraniach ich rozpoznania, to niniejsze rozważania skupiają się przede wszystkim na podejmowaniu perspektywy percepcyjnej (wyłącznie wizualnej) i poznawczej.

Chociaż można zasadnie mówić o podejmowaniu cudzej perspektywy w toku pisania tekstu czy przygotowywania wystąpienia lub o podejmowaniu własnej perspektywy, gdy np. wyobrażamy sobie, jak czulibyśmy się po zmianie pracy, to w niniejszym opracowaniu podejmowanie perspektywy jest rozpatrywane głównie w swoim pierwotnym fi lo- i ontogenetycznie „środo-

1 Angielskie sympathy (Smith, 1759; wyd. pol. 1989) i niemieckie sympathie (Scheler, 1926; wyd.

pol. 1980) są przekładane na język polski jako „sympatia”. Wszystkie pochodzą od greckiego sympatheia, składającego się z syn – wspólne, razem oraz pathos – uczucia, emocje, doświad- czenia. Słownik wyrazów obcych PWN (2004) wyróżnia dwa znaczenia terminu sympatia: (1) życzliwy, przychylny, przyjazny stosunek do kogoś, rzadziej czegoś, (2) osoba płci odmiennej, którą się lubi, w której jest się zakochanym. Ze względu na istotną różnice między źródłosło- wem a współczesną słownikową deﬁ nicją oraz w celu podkreślenia, że termin „sympatia” jest używany zgodnie z jego etymologicznym znaczeniem, jest on ujmowany w cudzysłów.

2 W literaturze przedmiotu zwrot „teoria umysłu” jest zapisywany w cudzysłowie lub bez niego.

Postępując m.in. za Brüne (2005) i Hobsonem (1991) oraz w celu podkreślenia potoczonej natury postulowanych teorii i odróżnienia ich od teorii umysłu rozwijanych w akademickiej psychologii, w niniejszym opracowaniu zwrot „teoria umysłu” ujmuje się w cudzysłów.

(13)

Wstęp 13

wisku” jako psychologiczny proces występujący u jednostki i uczestniczący w koordynowaniu interakcji międzyludzkich. Przyjmuje się, że właściwa dla człowieka interakcja społeczna jest zapośredniczona umysłowo (mentally-me- diated) (Enfi eld i Levinson, 2006), tzn. zawiera wzajemne przypuszczenia do- tyczące cudzych intencji i przekonań oraz starania przewidzenia przyszłych zachowań, czyli opiera się na podejmowaniu perspektywy przez obu uczest- ników interakcji.

Podejmowanie perspektywy nie jest zdolnością wrodzoną (choć takimi są jej pewne składniki), lecz rozwija się w doświadczaniu społecznej interakcji (Enfi eld i Levinson, 2006). Jest to jeden z powodów przesądzających o tym, że zdecydowana większość z przeprowadzonych dotąd badań empirycznych, dotyczących zdolności do podejmowania perspektywy, skupiła się na jej rozwoju i odbyła się z udziałem niemowląt oraz dzieci. Mniejsze zainteresowanie wzbudzało zaś posługiwanie się tą zdolnością przez osoby dorosłe. Pomimo przyznawania podejmowaniu perspektywy istotnej roli w życiu społecznym, w niewielkim zakresie zbadano dotąd, w jaki sposób posługują się nią osoby dorosłe oraz jakie zmienne psychologiczne towarzyszą posiadaniu różnych poziomów zdolności do podejmowania perspektywy.

Poczynione w ramach psychologii rozwojowej ustalenia dotyczące zmian rozwojowych w zdolności do podejmowania perspektywy skłaniają do od- różnienia podejmowania perspektywy od jej wzbudzania i uwzględniania.

Wzbudzanie i uwzględnianie perspektywy to rozwojowe podwaliny wyła- niającej się około czwartego/piątego roku życia dziecka zdolności do podejmowania perspektywy, czyli umyślnych prób rozpoznania różnicy między własną i cudzą perspektywą na ten sam stan spraw (Hobson, 2004; Moll i To- masello, 2007b). Stwierdzone u niemowląt i małych dzieci przejawy przej- mowania psychologicznego nastawienia innej osoby względem obiektu czy zdarzenia z najbliższego otoczenia to najwcześniejsze w rozwoju człowieka przykłady wzbudzania w sobie cudzej perspektywy. Gdy z kolei małe dzieci zaczynają aktywnie koordynować przebieg triadycznych interakcji z opieku- nem, kierować do niego protodeklaratywne gesty wskazujące oraz planować i wykonywać własne działania, biorąc pod uwagę odrębność i odmienność własnego i cudzego odnoszenia się do świata, to dostarczają one świadectwa uwzględniania cudzej perspektywy. Te różne zachowania uznaje się za wskaź- niki posiadania przez niemowlęta i małe dzieci niejawnej „teorii umysłu” (im- plicit theory of mind) (Bretherton, McNew i Beeghly-Smith, 1981 za: Repacho-

(14)

li i Gopnik, 1997). O ile o zachowaniu dzieci, które nie są jeszcze zdolne do podejmowania perspektywy, można twierdzić, że zawiera jedynie uwzględ- nianie cudzej perspektywy, o tyle odróżnienie – aktywności opartej na wzbu- dzaniu i uwzględnianiu cudzej perspektywy od aktywności posługującej się także jej podejmowaniem – staje się trudniejsze w przypadku osób dorosłych.

Dzieje się tak dlatego, że rozwijające się we wczesnym okresie życia procesy obecne u dorosłego człowieka wspierają i wchodzą w interakcje z procesami bardziej złożonymi, jak umyślne podejmowanie perspektywy (Bråten, 1998;

Stern, 1985). Ponadto większość prób rozpoznania cudzego stanu umysłowe- go angażuje wiele różnych – prostych i złożonych – procesów psychologicznych (Davis, 2005; Hoff man, 2000).

Formułowane w niniejszym opracowaniu wyjaśnienia nie odwołują się wyłącznie do procesów psychologicznych, ale uwzględniają także procesy ewolucyjne. Takie postępowanie opiera się na powszechnym w biologii, i jak się wydaje, użytecznym przy formułowaniu wyjaśnień w psychologii prze- konaniu, że pełne zrozumienie zjawisk czy procesów przebiegających w or- ganizmie wymaga wyjaśnienia i zinterpretowania dwóch grup ich przyczyn (Mayr, 1961). Przyczyn pierwszego typu – bezpośrednich – poszukuje się, ba- dając procesy fi zjologiczne, rozwojowe i behawioralne oraz przez dostarcza- nie odpowiedzi na pytanie „jak funkcjonuje dany element (komórka, organ, organizm)” – na przykład bezpośrednią przyczyną agresywnych zachowań dorastających mężczyzn jest wzrost poziomu testosteronu. Przyczyn drugiego typu – ultymatywnych – poszukuje się, badając procesy z przeszłości, w wyni- ku których doszło do zmiany genotypu oraz przez udzielanie odpowiedzi na pytanie „«dlaczego» lub «jak doszło» do powstania danej struktury czy funk- cji organizmu” – na przykład ultymatywną przyczyną agresywnych zacho- wań dorastających mężczyzn jest rywalizacja z innymi mężczyznami o do- stęp do partnerek (Mayr, 1961, 1998; wyd. pol. 2002). Podział ten uzupełnia Tinbergen (1963), którego zdaniem można odróżnić cztery typy wyjaśnień dotyczących: przyczyn bezpośrednich, ontogenezy (przyczyny pośrednie);

znaczenie w przystosowaniu oraz ewolucyjnej historii – fi logenezy (przyczyny ultymatywne). W świetle tych rozróżnień w niniejszym opracowaniu zawarto przede wszystkim wyjaśnienia dostarczające odpowiedzi na pytanie „jak?”, tj.

skupione na bezpośrednich (psychicznych) procesach uczestniczących w po- sługiwaniu się podejmowaniem perspektywy. Dodatkowo omówiono ontoge- netyczny rozwój zdolności do podejmowania perspektywy oraz rozważono

(15)

Wstęp 15

zagadnienie „«dlaczego» doszło do jej powstania?”, czyli rozważono zagadnie- nie roli tej kompetencji w przystosowaniu się do środowiska.

Wyjaśnienia formułowane w odniesieniu do człowieka powinny uwzględ- niać także, oprócz przyczyn bezpośrednich i ultymatywnych (ewolucyjnych), przyczyny kulturowe i w ten sposób zawierać pośredni (intermediate) poziom wyjaśnień (Henrich i Henrich, 2007). Tego typu stanowisko zasadza się na traktowaniu kultury jako drugiego, obok genów, systemu dziedziczenia [mo- del podwójnego dziedziczenia (Boyd i Richerson, 1985)]. Repertuar zachowań ludzi, w odróżnieniu od repertuaru zachowań innych zwierząt, jest wynikiem interakcji pomiędzy informacjami odziedziczonymi genetycznie i kulturowo.

Ze względu na to, że kultura umożliwia lepsze przystosowanie się do środowi- ska, to w procesie doboru naturalnego doszło do ukształtowania u człowieka zdolności do jej przyswajania, tj. do kulturowego uczenia się. Właśnie owa forma uczenia się jest warunkiem koniecznym nie tylko przekazu kulturowego, ale także ewolucji kulturowej – akumulacji modyfi kacji wprowadzanych w elementach kulturowych (wariantach kulturowych), którymi są umiejętno- ści, wiedza, przekonania czy wartości.

Warunkiem koniecznym dla zaistnienia kulturowego uczenia się, a tym samym współtworzenia się umysłu i kultury oraz kumulatywnej ewolucji kulturowej, jest posiadanie zdolności do podejmowania perspektywy. Dzieje się tak dlatego, że nawet najprostsza forma kulturowego uczenia się – prawdziwe uczenie się przez naśladowanie (true imitation learning), czyli odtwarzanie za- obserwowanego zachowania w funkcjonalnie adekwatnym kontekście – opiera się na rozpoznaniu, choćby w elementarnym zakresie, intencji obserwowanej osoby. Rozpoznawanie cudzych intencji wymaga posiadania zdolności do pro- stego podejmowania perspektywy (Tomasello, Kruger i Ratner, 1993). Tym samym, podejmowanie perspektywy umożliwia człowiekowi kulturowe uczenie się, pozwala mu na przyswojenie kultury, która z kolei zapewnia mu korzyst- niejsze przystosowanie się do środowiska. Wydaje się jednak, że pierwotnym powodem faworyzowania przez dobór naturalny podejmowania perspektywy nie był fakt umożliwiania przez tę zdolność uczenia się przez naśladowanie.

Prawdopodobnie pierwotne znaczenie adaptacyjne zdolności do podejmowania perspektywy było związane z umożliwieniem rozpoznawania intencji innego organizmu, a dzięki temu przewidywania jego zachowania i skutecznego z nim rywalizowania [hipoteza inteligencji makiawelicznej (Byrne i Whiten, 1997)]. Ukształtowana w ten sposób zdolność do podejmowania perspektywy

(16)

była następnie faworyzowana przez dobór naturalny, gdyż umożliwiała uczenie się przez naśladowanie i kumulatywną ewolucję kulturową (Boyd i Richer- son, 2005b). Dalszy rozwój tej zdolności mógł być związany z faktem, że dla pomyślnego koordynowania kooperacyjnego współdziałania jest konieczne podejmowanie perspektywy drugiego rzędu („co X pomyśli, że zamierzam/

myślę, gdy robię z”) (Levinson, 2006), a współdziałanie pomiędzy członkami grupy zwiększa przeżywalność grupy (Mayr, 1998).

Uczenie się kulturowe może zwiększać dostosowanie organizmu nie tylko dlatego, że umożliwia przyswojenie użytecznych umiejętności i wiedzy bez konieczności ponoszenia kosztów towarzyszących indywidualnemu uczeniu się, lecz także dlatego, że pozwala na selektywne uczenie się (tj. umożliwia w zależności od okoliczności posługiwanie się indywidualnym bądź kulturowym uczeniem się). Umożliwia również kumulatywne gromadzenie modyfi kacji wprowadzonych w wariantach (elementach) kulturowych (Richerson i Boyd, 2005). Ukształtowana na drodze ewolucji genetycznej zdolność do kulturowego uczenia się umożliwiła rozwój kultury (jej kumulatywną ewo- lucję), która jako drugi systemem dziedziczenia, sama zaczęła wpływać na ewolucję genetyczną. Kultura stała się dodatkową presją selekcyjną wpływa- jącą na względne dostosowanie różnych genotypów, doszło zatem do koewolucji genowo-kulturowej. Właśnie w ramach owej koewolucji ludzkie procesy psychiczne znalazły się pod presją selekcyjną, która kształtowała je w taki sposób, aby umożliwiały coraz skuteczniejsze przyswajanie i posługiwanie się elementami kulturowymi oraz aby jednostka nie przyswajała przypadkowego elementu kulturowego, lecz ten, który zapewni jej najlepsze przystosowanie.

Kształtowane w taki sposób procesy psychiczne wpływają na to, co jest przyswajane w przekazie kulturowym, a tym samym wpływają na kształt kultury (proces koewolucji przebiega zgodnie z zasadami dodatniego sprzężenia zwrotnego). Na przykład to, że grupy, których członkowie współpracowali ze sobą, wygrywały rywalizację z grupami o mniejszym natężeniu kooperacji, mogło spowodować wyłonienie się przekazywanych kulturowo norm sprzy- jających kooperowaniu oraz wpływać na ukształtowanie się procesów psychicznych sprzyjających przestrzeganiu takich (korzystnych dla grupy), a nie innych, norm. Tak ukształtowane procesy psychiczne, decydując o tym, co z otoczenia jest przyswajane i następnie odtwarzane we własnym działaniu, mogły zwrotnie kształtować kulturę (określać jej zawartość), a tym samym przesądzać o tym, co inne jednostki mogą przyswoić.

(17)

Wstęp 17

Przyjmując powyższe rozróżnienia, należy zaznaczyć, że zawarte w niniejszym opracowaniu wyjaśnienia odnoszące się do podejmowania perspektywy odwołują się do przyczyn bezpośrednich i ultymatywnych. Odzwierciedla to obecny w literaturze przedmiotu stan – niemal całkowity brak badań doty- czących relacji pomiędzy specyfi ką otoczenia społeczno-kulturowego a zdol- nością do podejmowania perspektywy.

W niniejszym opracowaniu uporządkowano w następujący sposób analizę zagadnień związanych z podejmowaniem perspektywy. W rozdziale pierwszym przedstawiono argumentację podnoszącą perspektywiczną naturę poznawania oraz świadomego doświadczania, a następnie zrekonstruowano roz- winięte w nowożytnym zachodnim świecie poglądy dotyczące tego, jak ludzie doświadczają i poznają cudze stany wewnętrzne. Zreferowano konceptualiza- cje towarzyszące wprowadzeniu i używaniu terminów takich, jak: „sympatia”, empatia i podejmowanie perspektywy. W rozdziale drugim przedstawiono teorie, które dominują we współczesnych rozważaniach w obszarze badań zwią- zanych z „teorią umysłu” – teorie-teorii i teorie symulacji. W rozdziale trzecim z jednej strony omówiono rozwój procesów wzbudzania oraz uwzględniania i zamieniania się perspektywami. Z drugiej strony, ze względu na to, że wedle obecnego stanu wiedzy wyłonienie się około czwartego roku życia zdolności do umyślnego podejmowania perspektywy musi być poprzedzone posługiwa- niem się językiem oraz ze względu na to, że większość z przeprowadzonych ba- dań podejmowania perspektywy przez osoby dorosłe związana była z użyciem języka, omówiono także relacje między językiem i podejmowaniem perspektywy w rozwoju dziecka. Rozdział czwarty zawiera analizę badań i wyjaśnień dotyczących pojawienia się zdolności do przemyślanego podejmowania perspektywy u dzieci w wieku przedszkolnym oraz rozwoju tej zdolności w dal- szym życiu człowieka. Rozdział piąty poświęcono omówieniu, przeprowadzonych w psycholingwistyce oraz psychologii społecznej, badań i wyjaśnień przebiegu podejmowania perspektywy u osób dorosłych.

Jako że duża część z omawianych zagadnień opiera się na literaturze an- glojęzycznej nieuniknione było zaproponowanie własnych rozstrzygnięć translatorskich. W przypadku najistotniejszych terminów oraz, gdy możliwe są inne formy translacji, obok polskiego przekładu zawarto oryginalną wer- sję terminu. W niektórych wypadkach zdecydowano się odstąpić od dotąd przyjętych konwencji przekładu i zaproponować własne rozwiązania lub po- zostawić termin w oryginalnej wersji bez polskiego odpowiednika. Uzasad-

(18)

nienia dla takich decyzji umieszczono w przypisach. Ponadto, w tekście wiele terminów jest ujętych w cudzysłów. Poza konwencjonalnym posługiwaniem się cudzysłowem jest on także używany w celu podkreślenia specyfi cznego charakteru użycia takich terminów, jak „sympatia” czy „teoria umysłu”. Do- określenia specyfi ki użycia owych terminów umieszczono w przypisach. Na- tomiast kursywą posługiwano się – oprócz używania jej zgodnie z obowią- zującymi regułami – w celu wyróżnienia terminów szczególnie istotnych dla danej części wywodu, jak na przykład w wyrażeniu „dziecko może rozpoznać co widzi inna osoba, ale nie to jak ona widzi”. Zgodnie z konwencją pisania prac naukowych z psychologii (Nęcka i Stocki, 1991) w przypadku cytowania fragmentu jakiejś pracy zajmującego mniej niż 40 słów cytowano w tekście, stosując podwójny cudzysłów, cytując zaś tekst dłuższy niż 40 słów, wyodręb- niano go przez powiększenie marginesów.

Niniejsze opracowanie jest częścią rozprawy doktorskiej obronionej na Wydziale Filozofi cznym Uniwersytetu Jagiellońskiego. Jej powstanie nie by- łoby możliwe bez pomocy i życzliwości wielu osób. Pragnę serdecznie podzię- kować promotorowi prof. dr hab. Halinie Grzymała-Moszczyńskiej za opiekę naukową oraz dr. hab. Krzysztofowi Krzyżewskiemu za wnikliwe zrecenzo- wanie niniejszego tekstu, które istotnie przyczyniło się do jego ostatecznej postaci. Uwag do pracy oraz wsparcia dostarczyli mi moi przyjaciele: dr Mag- dalena Góra i dr hab. Tomasz Sikora, za co im dziękuje. Moim rodzicom dzię- kuje za pomoc oraz cierpliwość.

(19)

1. Perspektywa i podejmowanie perspektywy 19

1. Perspektywa i podejmowanie perspektywy

1.1.

Perspektywa

Perspektywa lub punkt widzenia ujęte literalnie to pozycja, z której patrzy się na coś (przedmiot, osobę czy zdarzenie), co jawi się wtedy jedynie w aspektach korespondujących z danym punktem widzenia (Graumann, 2002). Roz- szerzenie znaczenia terminu „perspektywa” – pierwotnie wchodzącego w zakres teorii sztuki i rozumianego jako sposób takiego przedstawienia obiektu, który korespondowałby z jego pozycją w przestrzeni¹ – na domenę poznania,

1 Posłużenie się perspektywą w malarstwie polega na ustaleniu punktu w przestrzeni (punktu widzenia), z którego wyprowadzone linie (promienie) łączą się z przedmiotem oraz na potrak- towaniu punktów przecięcia tych linii z płaszczyzną (ekranem), umieszczoną między punktem widzenia a przedmiotem, jako perspektywicznego odwzorowania przedmiotu (Deręgowski, 1990). Najstarszym przykładem rygorystycznego użycia perspektywy w malarstwie jest na- malowany w 1425 r. przez Masaccia obraz pt. Trójca (Kubovy, 1986). Według Kubovy’ego (1986) artyści epoki renesansu zaczęli się posługiwać perspektywą w malowaniu obrazów, gdyż umożliwiło im to: (1) racjonalizację reprezentacji przestrzeni, tj. zorganizowanie gru- powej sceny w złożony przestrzennie sposób, (2) tworzenie iluzji głębi, (3) zwrócenie uwagi obserwatora – dzięki zastosowaniu punktu zbieżności (vanishing point) – na główną postać lub element obrazu. Jego zdaniem, konieczne do namalowania przedmiotu w perspektywie ustalenie przez artystę punktu w przestrzeni, z którego wyprowadza promienie, a zatem od-

(20)

czyli umysłowy pogląd (view) na względną ważność rzeczy (Perner, Stummer, Sprung i Doherty, 2002), czyni zeń uprawniony przedmiot dociekań nauk spo- łecznych. Perspektywę i punkt widzenia uznać bowiem – za Leibnizem – nale- ży za charakterystyczne właściwości poznania i wiedzy, ponieważ jakiekolwiek zrozumienie i poznanie zachodzi zawsze z pewnej pozycji umysłu (za: Grau- mann, 1996, 2002).

Nie tylko poznawanie i rozumienie jest inherentnie perspektywiczne, lecz także można za takie uważać niemal wszelkie świadome doświadczanie. Zda- niem Searle’a (1992; wyd. pol. 1999) świadome doświadczenia niemal zawsze² są ukierunkowane na jakiś przedmiot i jako takie wiążą się z pewną perspek- tywą. Charakteryzując świadomość, Searle wyróżnił dwanaście jej własności strukturalnych, z których dwie są szczególnie istotne dla niniejszych rozwa- żań. Po pierwsze, uznał, że świadomość ludzka manifestuje się w ściśle ogra- niczonej ilości modalności, którymi poza pięcioma zmysłami oraz szóstym

„zmysłem równowagi” są również propriocepcja i strumień myśli. Po dru- gie, stwierdził, że świadomość jest intencjonalna, tj. stany świadomości cze- goś dotyczą, są skierowane na jakiś (istniejący bądź nie) przedmiot. Z drugiej własności świadomości wynika (co szczególnie istotne), że: „Moje świadome doświadczenia, w odróżnieniu od przedmiotu tych doświadczeń, wiążą się zawsze z pewną perspektywą. Są zawsze doświadczeniami z pewnego punktu widzenia” (Searle, 1992: 179). Zaś konsekwencją faktu, że doświadczanie zawsze zachodzi z określonej pozycji, z pewnego punktu widzenia jest to, że do- świadczane (np. widziane) są tylko niektóre aspekty przedmiotu (patrz niżej:

aspektowość intencjonalności).

dzielenie tego punktu od jego własnego punktu widzenia można uznać za wyraz przekrocze- nia egocentryzmu. Ponadto, malowanie w perspektywie pozwoliło renesansowym artystom wyrażać religijne treści w sposób, który wywoływał u odbiorcy duchowe przeżycia i czego nie mogli osiągnąć, stosując inne środki formalne. Zatem – w ujęciu tego autora – ogromne znaczenie perspektywy w sztuce tego okresu nie było spowodowane tylko tym, że leżąca u jej podstaw geometryczna transformacja jest najlepszym sposobem reprezentowania trój- wymiarowej przestrzeni na płaskiej, dwuwymiarowej powierzchni, ale tym, że posłużenie się perspektywą pozwoliło osiągać cele symboliczne. Natomiast Deręgowski (1990: 77–78) przytacza poglądy, które sam uznaje za dość dyskusyjne, postulujące posługiwanie się per- spektywą liniową w naskalnej sztuce paleolitu.

2 Dla Searle’a takimi wyjątkowymi, nienakierowanymi stanem świadomości jest np. nastrój przy- gnębienia, który jest pozbawiony konkretnego przedmiotu lub nieukierunkowanego niepokoju.

(21)

Moore (2006, 2007) wyraża podobny do Searle’a pogląd, ale czyni to w obszarze psychologii, uznając za podstawowe właściwości wszystkich procesów psychologicznych to, że są na coś skierowane, czegoś dotyczą. Dzięki posia- danemu wyposażeniu sensomotorycznemu, emocjonalnemu i poznawczemu człowiek będąc sprawcą (agent) własnych aktywności, jest połączony w rela- cjach intencjonalnych z obiektem owych aktywności, z tym, czego one doty- czą. Zgodnie z powszechną w psychologii tradycją wyodrębniania trzech ty- pów procesów psychologicznych, Moore wyróżnia trzy ogólne rodzaje relacji intencjonalnych (czynności psychologicznych) łączących człowieka z przedmiotem jego aktywności. Są to relacje epistemiczne, afektywne i wolitywne (conative). Pierwsze z nich, związane z nabywaniem, zachowaniem czy ope- rowaniem wiedzą, wykorzystują ludzką zdolność do spostrzegania przedmio- tów, przypominania sobie przeszłości oraz wyobrażania stanów przyszłych lub hipotetycznych i są określane terminami percepcyjnymi (np. widzieć) oraz poznawczymi (np. myśleć, wiedzieć, przypominać czy wyobrażać sobie).

Relacje afektywne zasadzają się na emocjonalnym zorientowaniu względem obiektów. Ludzie nie tylko spostrzegają obiekty czy myślą o nich, ale także je lubią, obawiają się ich czy też są z nich dumni lub wstydzą ich się. Relacje wolitywne wynikają zaś z faktu, że działania ludzkie są motywowane i celowe, są skierowane na obiekt i wykonywane, by osiągnąć upragniony cel.

Czynności psychologiczne (relacje intencjonalne) są na coś skierowane, czegoś dotyczą zawsze z pewnej pozycji. Jest to pozycja ciała ulokowanego w przestrzeni fi zycznej, z której można widzieć, słyszeć, czuć tylko pewne aspekty przedmiotów czy zdarzeń, bądź pozycja w „przestrzeni umysłowej”, z której coś się rozważa lub sobie wyobraża. Jest to w końcu pozycja związana z reprezentacją warunków spełnienia (condition of satisfaction), które muszą wystąpić, aby pożądane stany rzeczy lub pragnienia zostały osiągnięte lub za- spokojone (Searle, 1983; 1992). Jeśli czynności psychologiczne zawsze zacho- dzą z jakiejś pozycji i w konsekwencji dotyczą tylko pewnych aspektów obiek- tów, na które są skierowane, to, starając się zrozumieć czy przewidzieć cudze zachowania, powinniśmy rozpoznawać nie tyle właściwości stanu rzeczy czy świata, co perspektywę określonej jednostki na ów stan rzeczy.

Odróżniając perspektywę epistemiczną (percepcyjną i poznawczą), afek- tywną i wolitywną, warto wstępnie rozważyć zagadnienie ich przejawów. Per- spektywa percepcyjna jest związana z lokalizacją i ulokowaniem ciała. Jedna z jej postaci – perspektywa wizualna – jest zawarta w kierunku spojrzenia

(22)

jednostki, kierunku zwrócenia przez nią głowy lub całego ciała. Perspektywa afektywna wyraża się w ekspresji mimicznej twarzy, posturze ciała czy tonie głosu. Natomiast najważniejsze komponenty perspektywy wolitywnej i poznawczej nie zawierają się w obserwowalnych przejawach zachowania, ale są wyrażane w symbolach języka naturalnego (także w gestach wskazujących).

Implikuje to konieczność wyróżnienia perspektywy pojęciowej.

Posłużenie się różnymi słowami wobec tego samego obiektu, to wyrażenie różnych perspektyw pojęciowych (conceptual perspective) (E. Clark, 1998)³. Mogę dla przykładu w odniesieniu do tego samego przedmiotu posłużyć się terminami, jak: rower, środek lokomocji, „góral”, jednoślad itp. Przyjmowa- na przez jednostkę perspektywa znajduje odbicie także na poziomie wyrażeń językowych, czego klasyczną egzemplifi kacją jest „przykład pesymisty i op- tymisty”: butelka do połowy pusta i butelka do połowy pełna (Tabakowska, 1995). Perspektywa danej osoby jest także zawarta w charakterze przyjętej przez nią metafory, która leży u podstaw jej wypowiedzi. Zdaniem Lakoff a i Johnsona (1980; wyd. pol. 1988) wiele ważnych dla nas pojęć (np. miłość) to pojęcia abstrakcyjne bądź też niedokładnie zarysowane w naszym doświad- czeniu, więc by je ogarnąć myślą posługujemy się innymi pojęciami o wyraź- niejszym charakterze (np. orientacji przestrzennej). Odwołując się do ustaleń dotyczących metaforycznego charakteru systemu pojęciowego, Schober (1998) uznaje, że wypowiedzi odnoszące się do związku dwojga ludzi takie, jak: „Zo- bacz, jak daleko zaszliśmy” czy „Pomiędzy nami jest prawdziwe napięcie” są odmiennymi metaforami, ujmującymi odpowiednio miłość jako podróż bądź jako siłę fi zyczną. Takie (obejmujące zakres szerszy niż pojedyncze zdanie) odmienne sposoby konceptualizowania określonego zjawiska przesądzają o treści wypowiadanych terminów i stwierdzeń, i pokazują, że perspektywy pojęciowe zawarte na poziomie słów, zdań i metafor są wzajemnie powiązane.

Mając na uwadze omówione wyżej rodzaje perspektyw i sposoby ich prze- jawiania się, należy zaznaczyć, że niniejsze opracowanie skupi się przede wszystkim na staraniach rozpoznania perspektywy epistemicznej (wizualnej i poznawczej). Analizy zawarte w dalszej części rozdziału umożliwią zesta- wienie i odróżnienie podejmowania perspektywy afektywnej od empatii (zob.

podrozdział 1.3.7). Natomiast referat zagadnień dotyczących rozpoznawania

3 W niniejszym opracowaniu postępuje się z zgodnie z konwencją wedle której, w przypadku przytaczania prac dwóch różnych autorów o tym samym nazwisku, w celu ich odróżnienia, dodaje się inicjał imienia.

(23)

cudzej perspektywy wolitywnej ograniczy się do rozpoznawania pragnień oraz rozwoju zdolności do rozpoznawania intencji (zob. podrozdział 3.2.4). Intencji rozumianych jednak, nie jako intencjonalność, czyli własność świadomego do- świadczania, ale jako cel (goal), do którego dąży jednostka oraz środki (means) służące do jego osiągnięcia (Tomasello, Carpenter, Call, Behne i Moll, 2005).

Taki rozkład akcentów odzwierciedla obecny w literaturze przedmiotu zakres zainteresowania różnymi postaciami perspektywy oraz jej podejmowania.

Przyjmując zatem defi nicję perspektywy, która odnosi się głównie do perspektywy epistemicznej i stwierdza, że jest ona „sposobem, w jakim coś jest reprezentowane w środku reprezentacji (representational medium)” (Perner, Brandl i Garnham, 2003: 357), należy zaznaczyć, że owym środkiem reprezentacji może być zarówno stan umysłowy czy wypowiedź, jak i rysunek lub fotografi a. Nie tylko poznawanie, zachodząc z jakiegoś punktu widzenia, jest perspektywiczne; perspektywę zawierają także zewnętrzne reprezentacje – sposób przedstawiana przedmiotów na rysunku bądź też treść i forma wypowiedzi ich dotyczących. Przyjęcie powyższej defi nicji może wzbudzić zasadne wątpliwości i zrodzić pytania: czy perspektywa jest jedynym sposobem reprezentowania oraz czy niemożliwe jest reprezentowanie pozbawione perspektywy. Pytania te należy prawidłowo zaadresować – odrębnie do tworzenia i odczytywania reprezentacji zewnętrznych oraz do rozważań dotyczących reprezentowania świata w umyśle.

Zgodnie z pierwotnym znaczeniem terminu, „perspektywa” – to przedstawianie przedmiotów adekwatnie do ich położenia, czyli odpowiednie narysowanie na dwuwymiarowej płaszczyźnie trójwymiarowych obiektów. Wydaje się, że taka aktywność powinna opierać się na zdolności do rozpoznawania usytuowania obiektów na podstawie ich rysunków, czyli że umiejętność sa- modzielnego oddawania perspektywy we własnych rysunkach powinna być poprzedzona przez zdolność jej rozpoznawania w cudzych wytworach. Prze- widywania te i wyrażone wyżej wątpliwości zweryfi kowali Piaget i Inhelder (1956). W badaniu rozwoju zdolności do rozumienia perspektywy u dzieci prosili oni o wybór rysunku oddającego poprawnie kształt przedmiotu oraz o samodzielne narysowanie przedmiotu. Badacze wykazali, że od szóstego roku życia dzieci odróżniają perspektywy przy wyborze rysunków, między siódmym a ósmym rokiem życia zaczynają oddawać perspektywę we własnych rysunkach, zaś około dziewiątego roku życia czynią to w sposób systematycz- ny, czyli osiągają stadium wizualnego realizmu. Zaobserwowany u dzieci do

(24)

szóstego roku życia brak zdolności do posługiwania się perspektywą jest we- dług nich związany z brakiem zdolności do jej reprezentowania – reprezentowania w formie umysłowego wyobrażenia lub rysunku. Dla takiego reprezentowania konieczna jest świadomość własnego punktu widzenia, a pojawienie się tej świadomości jest związane ze zdolnością do odróżniania i koordynowania różnych punktów widzenia. Można zatem stwierdzić, że do szóstego roku życia dziecko spostrzega przedmioty w sposób egocentryczny, czyli nie jest świadome swojego punktu widzenia i jego niekompletności oraz nie jest zdolne do rozpoznania przekształceń przedmiotu towarzyszących zmianie punktu widzenia, co powoduje, że uznaje przedmiot za niezmienny. Dla ade- kwatnego odczytywania i oddawania przekształceń przedmiotu percepcji związanych z punktem widzenia, z jakiego jest spostrzegany – perspektywy – niewystarczające jest posługiwanie się jedynie systemem percepcyjnym.

Konieczne jest posiadanie systemu prawdziwych operacji umysłowych, które są odwracalne i możliwe do łączenia. Dopiero odróżnienie i koordynowanie różnych punktów widzenia umożliwia wyłonienie się świadomości relacji łą- czących przedmiot z danym punktem widzenia i znosi traktowanie go jako niezmiennej rzeczy samej w sobie. Świadome rozpatrywanie relacji pomiędzy przedmiotem a podmiotem wraz z odnoszeniem, odróżnianiem i koordyno- waniem własnego oraz cudzego punktu widzenia, doprowadza do pełnego odkrycia własnego punktu widzenia. Posiadanie tej świadomości pozwala adekwatnie reprezentować przedmiot na rysunku i oddawać różne jego perspektywy. Zatem zdaniem Piageta i Inhelder (1956) przedstawiać przedmioty w perspektywie może jedynie osoba, która jest świadoma swojego punktu widzenia, i która zyskuje świadomość dzięki zdolności odróżniania i koordynowania relacji pomiędzy przedmiotem a różnymi punktami widzenia.

W tym kontekście istotne wydają się międzykulturowe badania Deręgow- skiego (1968, 1972) dotyczące zdolności do odczytywania perspektywy, z jakiej są narysowane przedmioty jako wskazówki odnoszącej się do głębi repre- zentowanych obiektów. Badaniami objęto grupę afrykańskich uczniów szkół podstawowych oraz służby domowej, którzy mieli za zadanie: (1) rozwiązać test Hudsona, w którym opis relacji pomiędzy przedstawionymi na rysunkach przedmiotami wymagał uwzględnienia głębi (zestaw rysunków tworzą- cych test zawierał różne wskazówki dotyczące głębi obrazu, jak: (a) znajomość wielkości obiektu – jeżeli przedmiot narysowany jako mniejszy jest w rze- czywistości większy, to musi znajdować się dalej, (b) pokrywanie się – przy-

(25)

słonięty przedmiot znajduje się dalej, (c) perspektywa – zbieżność linii, które są równoległe, np. zbieżność linii szosy sugeruje dystans; (2) zbudować kon- strukcję przy użyciu patyczków i plasteliny – badani musieli zbudować modele przedstawionych na rysunku fi gur (np. dwa kwadraty, jeden za drugim, połączone pojedynczą kreską), które zawierały kombinacje, takich samych jak w teście Hudsona, wskazówek dotyczących głębi. Służba domowa, częś- ciej niż uczniowie, miała kłopoty z uwzględnieniem wskazówek dotyczących głębi w teście Hudsona. Część z badanych, którzy mieli problemy ze zdaniem testu Hudsona, budowała płaskie modele w zadaniu konstrukcyjnym. Pozo- stali budowali trójwymiarowe modele, co sugeruje, że nie tyle nie potrafi li od- czytywać wskazówek dotyczących głębi (o czym mógłby świadczyć sam wynik w teście Hudsona), ile przypisywali w teście innym elementom rysunków większe znaczenie. Ze względu na brak informacji o szczegółach kształcenia służby domowej trudno jest przesądzać wpływ formalnego wykształcenia na wykazane różnice pomiędzy grupami badanych. Mimo wszystko, podo- bieństwo wyników uzyskanych w tym badaniu przez służbę domową do tych, jakie uzyskali w innych badaniach górnicy w teście Hudsona, świadczy, że bierny kontakt z rysunkami lub obrazkami, jakiego na co dzień doświadczała służba domowa, a jakiego pozbawieni byli górnicy, jest niewystarczający dla odczytywania zawartej w nich głębi.

Zgromadzone wyniki przekonują, że Afrykańczycy mają trudności z spo- strzeganiem głębi zawartej w rysunkach⁴. Co więcej, w innych badaniach do- rosłych mieszkańców tego kontynentu wykazano preferencje w stosunku do rysunków, na których przedstawiono obiekty w sposób nieuwzględniający perspektywy, tj. rozpościerając (split) i przedstawiając je jako płaskie. Taka preferencja jest zresztą uniwersalną skłonnością dzieci. Na tej podstawie De- ręgowski dochodzi do wniosku, że obecna powszechnie u dzieci skłonność do rysunków nieuwzględniających perspektywy jest w niektórych społecz- nościach wypierana przez rysunki uwzględniające perspektywę. Przyczyną

4 Matsumoto i Juang (2004; wyd. pol. 2007) podnoszą wątpliwości co do możliwości uogólniania wyników, takich jak te zgromadzone przez Deręgowskiego (1968, 1972), na zadania inne niż użyte w badaniach. Podkreślają, że istnieniu różnic w spostrzeganiu głębi oddanej na dwuwymiarowej przestrzeni nie muszą w sposób konieczny towarzyszyć różnice w spostrzeganiu obiektów w rzeczywistym świecie trójwymiarowym. Ponadto, przedstawiciele odmiennych kultur mogą być zmotywowani do spostrzegania obiektów w określony sposób.

(26)

tej zmiany jest możliwość zawarcia w przedstawieniach uwzględniających perspektywę większej ilości informacji.

Powyżej omówione badania uprawniają do następującej odpowiedzi na postawione we wstępie pytania: nie tylko jest możliwe reprezentowanie w zewnętrznych środkach reprezentacji, które nie uwzględnia perspektywy, ale jest ono wcześniejszym w rozwoju człowieka sposobem reprezentowania, a także przez wiele dorosłych osób sposobem preferowanym. Odczytywanie i przedstawianie rzeczywistości uwzględniające perspektywę można uznać za konsekwencję angażowania się w rysowanie (lub przynajmniej czynnego ob- cowania z takimi przedstawieniami), któremu towarzyszy staranie adekwat- nego oddania pozycji przedstawianych obiektów oraz zawarcia w rysunku jak najwięcej informacji. Poniżej zostaną rozważone podobne wątpliwości w odniesieniu do perspektywicznej natury reprezentowania w umyśle.

W przypadku każdego procesu reprezentacji można odróżnić środek reprezentacji od tego, co jest reprezentowane. „To, co reprezentowane” czy „to, co przedstawione” może być bądź prosto rozumiane jako przedmiot repre- zentacji bez uwzględniania tego, jak jest reprezentowane, bądź można rozpa- trywać szczególny sposób, w jaki coś jest reprezentowane, tj. rozważać jego profi l aspektowy (aspectual shape) lub sposób dania, przedstawiania (mode of presentation) (Perner i in., 2003). W ramach tego drugiego podejścia – bardziej użytecznego w tym kontekście – reprezentacja reprezentuje coś jako będące w pewien sposób (as a being in certain way) (Perner, 1991). Zwolennicy tego poglądu bądź wprost podkreślają perspektywiczność doświadczania i poznawania (Perner i in., 2003; Searle, 1992), bądź wprowadzają rozróżnienia, które mogą być użyteczne przy jej rozważaniu (Frege, 1892; wyd. pol. 1977; Twar- dowski, 1894; wyd. pol. 1997).

Jak wspomniano powyżej, Searle (1992) uznaje za jedną z własności strukturalnych świadomości intencjonalność większości jej stanów. Kontynuuje tym samym tradycję fi lozofi czną (m.in. Brentano) eksponującą fakt, że stany świadomości są nakierowane na coś. Świadomość jest niemal zawsze świado- mością czegoś (aboutness), a tym samym jest intencjonalna; Brentano (1924;

wyd. pol. 1999) posłużył się zapożyczonym od scholastyków terminem „in- tencjonalność” w stwierdzeniu, że czynność psychiczna (myślenie, unikanie itp.) ma swój obiekt i ów obiekt jest jak gdyby obecny w świadomości pod- miotu. Dla Searle’a (1992) intencjonalność stanów świadomości jest aspekto- wa, tzn. przedmiot jest zawsze widziany z jakiegoś punktu widzenia, a przez

(27)

to widziane są takie, a nie inne, jego aspekty. Przykład percepcji wzrokowej wyraźnie ukazuje to, co dotyczy wszelkich form intencjonalności i reprezentacji, które zawsze odnoszą się do określonych aspektów przedmiotów, czyli reprezentują pewne ich aspekty. W konsekwencji reprezentowanie jest zawsze

„reprezentowaniem jako”. Zatem perspektywiczność jest inherentną cechą doświadczania, poznawania i działania.

Brentano podkreślał również znaczenie wyodrębnienia w zjawiskach psychicznych ich zasadniczych elementów: aktu i przedmiotu. Twardowski (1894) zdecydował się dodać do tego podziału, odrzucony przez Brentana, trzeci element, tj. treść przedstawienia (Rzepa, 1997). W ujęciu Twardow- skiego, obok psychicznego aktu przedstawiania oraz przedmiotu, którego on dotyczy, istnieje treść przedstawienia, będąca psychicznym „obrazem”

przedmiotu; do czynności (aktu) przedstawiania przynależą przedmiot i treść przedstawienia. Tym samym zarówno treść, jak i przedmiot są przedstawione. Tę dwuznaczność zwrotu „to, co przedstawione” Twardowski wyłuszcza poprzez analogię do malowania obrazu. W czynności malowania obrazu ma- larz jest zwrócony w dwu kierunkach, ku dwu przedmiotom: maluje obraz oraz maluje pejzaż. Rezultatem tej czynności jest przedmiot, który jest jedno- cześnie namalowanym obrazem i namalowanym pejzażem, gdyż obraz został namalowany (a nie np. wydrukowany), natomiast pejzaż jest namalowanym, a nie prawdziwym pejzażem. W pierwszym wypadku „namalowany” wystę- puje jako określenie właściwości obrazu, czyli jako determinacja; w drugim przypadku jako modyfi kacja: rzeczywisty pejzaż został przetworzony przez malarza i utrwalony na powierzchni płótna.

Podobnie jak czynność malowania, tak i czynność przedstawiania sobie jest zwrócona w dwu kierunkach, ku dwu obiektom: przedmiotowi, który przedstawia i treści, którą przedstawia. Dookreślając analogię: treść jest obrazem, przedmiot jest pejzażem. W tym wypadku, także rezultat czynności jest tylko jeden:

„Przedmiot jest treścią przedstawienia w tym samym sensie, w jakim namalowany obraz jest pejzażem” (Twardowski, 1997: 74). Tak jak pejzaż został odwzorowany na obrazie, tak przedmiot przedstawienia został odwzorowany, tym razem duchowo, przez treść przedstawienia. Pejzaż i przedmiot przedstawienia są obiektami „pierwotnymi”, a obraz i treść przedstawienia są obiektami „wtórny- mi” czynności – odpowiednio – malowania i przedstawiania. W konsekwencji przedmiot przedstawienia jest przedstawiony przez treść przedstawienia; treść przedstawienia jest środkiem, dzięki któremu przedmiot jest przedstawiony.

(28)

Rozróżnienia i rozważania Twardowskiego mają w niniejszym kontekście dwie istotne implikacje: (1) jeśli osoba ma dostęp do przedmiotu przedstawienia tylko przez treść przedstawienia, to jest on przedstawiany w pewien – zmodyfi kowany – sposób, (2) jeśli treść przedstawienia jest wtórnym obiektem czynności przedstawiania skierowanej na przedmiot, to taka ukierun- kowana czynność musi być realizowana z jakiegoś punktu widzenia⁵. Łącz- nie uzasadnia to stwierdzenie – aby przedstawiać/reprezentować konieczne jest przedstawianie/reprezentowanie w jakiś sposób (in certain way), z jakiejś określonej perspektywy (Perner i in., 2003).

Innym użytecznym rozróżnieniem na sens i odniesienie lub znaczenie nazw jest to, którego dokonał wyłącznie w obrębie języka Frege (1892)⁶. Od- niesieniem nazwy jest to, co ona oznacza, jej denotacja lub denotat. Sens nazwy to sposób dania (przedstawiania) oznaczanego przedmiotu; sposób pojmowania denotatu terminu. Przykładowo, określenia „uczeń Platona” i „na- uczyciel Aleksandra Wielkiego” mają to samo, odnoszące się do Arystotelesa odniesienie, ale nazywając daną postać na różne sposoby, wyrażają przy tym różne sensy. W tym ujęciu sens nazwy zawsze określa, „oświetla” w sposób jednostronny jej znaczenie. Jednakowoż sens nie jest subiektywnym i właści- wym danemu indywiduum sposobem przedstawiania, gdyż może być pojmo- wany czy ujmowany przez wiele osób, jak w powyższym przykładzie. Nato- miast, zdaniem Fregego, całkowicie subiektywne są przedstawienia, czyli we- wnętrzne obrazy. W konsekwencji, jeśli odniesieniem nazwy jest oznaczany przez nią przedmiot, a towarzyszące oznaczaniu przedstawienie jest całkowi- cie subiektywnym przeżyciem, to pomiędzy nimi znajduje się sens nie będący

5 Twardowski nie odnosi się explicite do kwestii perspektywiczności doświadczania i poznawania. Takie odniesienia byłyby bliższe poglądom jego ucznia Witwickiego (1925), który podkreślał podmiotowy charakter faktów psychicznych – to, że istnieją o tyle i tak długo, jak długo ktoś ich doznaje.

6 Dokonując przekładu na język polski artykułu Fregego Über Sinn und Bedeutung (1892) (wyd. pol. – Sens i znaczenie 1977), Wolniewicz uznaje termin znaczenie za najwłaściwszy odpowiednik Bedeutung. Jednocześnie tłumacz dodaje, iż Bedeutung bywa przekładany na język angielski jako reference. W polskim wydaniu Oksfordzkiego Słownika Filozofi cznego (Blackburn, 2004) oryginalne niemieckie rozróżnienie Fregego Sinn/Bedeutung jest przekła- dane jako sens i odniesienie lub znaczenie. Jako że ta część niniejszego opracowania opiera się w dużym stopniu na tekstach Pernera, który w rozwijanej przez siebie teorii odwołuje się do fi lozofi i Fregego i używa w odniesieniu do wspomnianego rozróżnienia angielskich ter- minów sense i reference oraz uznaje znaczenie (meaning) za ich sumę, decyduję się w takiej konwencji przekładu – oddającej Bedeutung jako odniesienie – referować poglądy Fregego.

(29)

ani samym przedmiotem, ani subiektywnym stanem. W celu objaśnienia tych podziałów Frege konstruuje następujące porównanie: gdy ktoś patrzy przez lunetę na Księżyc, to jest on przedmiotem obserwacji, czyli jest jak znaczenie;

obraz pojawiający się na soczewkach lunety jest jak sens, a ten na siatkówce, jak przedstawienie. Pierwszy obraz jest jednostronny, ale intersubiektywnie dostępny, tj. wiele osób może spojrzeć na Księżyc przez dane ustawienie lunety; drugi obraz jest indywidualny i niepowtarzalny.

Dzięki wprowadzonemu przez Fregego pojęciu sensu możliwe staje się po- kazanie, w jaki sposób przez użycie nazwy można wyrazić taki, a nie inny sposób pojmowania denotatu terminu. Jednak, jak podkreśla Perner (2000),

„sens” determinuje odniesienie poprzez opis, stąd zakres jego zastosowania nie obejmuje różnic w perspektywie wizualnej, czy też odmienności pomię- dzy pozornym a rzeczywistym charakterem obiektów. Z tego powodu Perner proponuje, aby posługiwać się terminem perspektywy, który można stosować nie tylko we wszystkich powyższych przykładach, lecz także do wyjaśniania na przykład testu fałszywych przekonań.

Powyższe rozważania fi lozofów i psychologów wydają się uzasadniać po- stawioną na wstępie, a wywodzącą się od Leibniza tezę, że każde doświadcza- nie oraz poznawanie jest perspektywiczne. Wolno więc powtórzyć za Perne- rem i in. (2003), że nie można reprezentować, niereprezentując w jakiś sposób, gdyż każde użycie środka reprezentacji odbywa się z jakiejś perspektywy. Po- zostaje w tym miejscu znalezienie odpowiedzi na pytanie o to, jak pogodzić te wnioski z wyżej przedstawionymi wynikami badań nad kierowaniem się i od- dawaniem perspektywy w reprezentacjach zewnętrznych (rysunkach i kon- strukcjach). Sposobności ku temu dostarczają poczynione w odniesieniu do owych badań konkluzje Piageta i Inhelder (1956): dopiero świadomość włas- nego punktu widzenia pozwala adekwatnie przedstawiać przedmioty w perspektywie. Zatem małe dzieci – czy szerzej wszystkie zdolne do umysłowego reprezentowania organizmy – doświadczają i poznają świat w aspektach zwią- zanych z pozycją, jaką aktualnie zajmują (Perner, 2000). Ale ani nie rozumie- ją, ani nie są świadome własnej perspektywy, a co się z tym łączy nie potrafi ą się nią posługiwać. W takim przypadku braku świadomości własnego punktu widzenia można mówić – za Graumannem (2002) – o niejawnej (implicit) per- spektywiczności poznawania. Graumann (tamże) podkreśla, że zdanie sobie sprawy z perspektywiczności własnego poznawania, czyli zdolność do refl ek- towania nad własnym punktem widzenia, jest „odkryciem” poprzedzanym

(30)

doświadczaniem różnic w perspektywach odnoszących się do tego samego stanu rzeczy w otoczeniu (między dwiema własnymi perspektywami w na- stępującej po sobie percepcji lub między własną perspektywą a wyobrażaną perspektywą innej osoby). Zatem, podobnie jak brak samoświadomości nie podważa istnienia świadomości, tak brak świadomości własnej perspekty- wiczności nie neguje jej obecności. Poniżej szczegółowo zaprezentowano zagadnienie rozumienia różnic pomiędzy własnym i cudzym sposobem widzenia oraz rozumienia tego samego przedmiotu lub zdarzenia.

1.2.

Podejmowanie perspektywy

Człowieka można uznać za homo psychologicus – w jego naturze leży wrażli- wość na nastroje i uczucia innych osób, rozpoznawanie i reagowanie na ich potrzeby, pojmowanie, przewidywanie i wyjaśnianie cudzego oraz własnego zachowania (Humphrey, 1984a). Gdy takie – opierające się na współprzeżywa- niu, wyobrażaniu lub wnioskowaniu – doświadczanie i pojmowanie cudzego, a także własnego stanu umysłowego jest wysłowione, to przyjmuje ono takie formy, jak: wyraźnie czułam, jaki był spięty; na jego miejscu zrobiłbym to samo;

Michał poszedł do kuchni, bo jest spragniony i wie, że w lodówce jest sok; powie- działem jej to, bo myślałem, że o niczym nie wie itp. Takie potoczne rozumienie oraz wyjaśnianie własnego i cudzego zachowania odbywa się niemal zawsze poprzez odwołanie się do stanów umysłowych i użycie terminów: wiedzieć, myśleć, czuć, chcieć, pragnąć, wątpić, mieć nadzieje, oczekiwać itp. Zakłada więc, explicite bądź implicite, istnienie i poznawalność cudzych procesów psy- chicznych. Choć psychologowie i fi lozofowie mogą wątpić w poznawalność cudzych umysłów, to nie ulega wątpliwości, że ludzie uniwersalnie przypisują innym osobom stany wewnętrzne; powszechną ludzką praktyką jest posługi- wanie się dychotomicznym modelem osoby, w którym posiada ona część wi- doczną (ciało) oraz część niewidoczną, która w różnych kulturach była i jest odrębnie ujmowana (psyche, dusza, umysł, kokoro itp.) (Wierzbicka, 2006).

Wyjaśnianie swojego i cudzego zachowania odbywa się również przez od- wołanie do cech osobowości. W psychologii społecznej uznaje się, że ludzie powszechnie traktują zachowanie jako wyraz trwałych cech – coś predyspo- nuje daną osobę do zachowania się w taki, a nie inny sposób: u podstaw cudzego zachowania leżą posiadane przez tę osobę cechy osobowości (Wojcisz-

(31)

ke, 2002). Jednak warunkiem koniecznym wyjaśniania zachowania poprzez odwołanie do cech osobowości jest uwzględnienie aktualnie przebiegających stanów wewnętrznych (np.: aby uznać kogoś za posępnego, trzeba rozpoznać, że w czasie dzisiejszego spotkania, podobnie jak na poprzednich, jest smutny) (Ickes, 1993). Pomimo tego, że zarówno stany umysłowe, jak i cechy służą wyjaśnianiu zachowania oraz są one nieobserwowalne, to zasadniczo różnią się od siebie: stany umysłowe przebiegają aktualnie w umyśle, życiu wewnętrz- nym itp., natomiast cechy są bardziej abstrakcyjne i nie posiadają określonej lokalizacji. Podstawą odróżniania stanów umysłowych od cech – zdaniem Malle’a (2005) – może być ponadto to, że: (1) ludzie traktują cudze umysły jako podobne do swojego i na tej podstawie je wyjaśniają, natomiast nie uży- wają w taki sam sposób dla wyjaśnienia cudzej osobowości wiedzy o własnej, (2) unikalną właściwością wnioskowania o cudzych stanach umysłowych jest posługiwanie się rozbudowaną wiedzą o wzajemnych powiązaniach pomiędzy stanami umysłu oraz ich związkach z zachowaniem.

Jeśli ludzie powszechnie starają się zrozumieć, wyjaśnić i przewidzieć włas- ne oraz cudze zachowania i stany umysłowe, to można uznać ich za naiwnych psychologów (Heider, 1958) lub naturalnych psychologów (natural psycholo- gist) (Humphrey, 1984b), a ich codzienne starania zrozumienia, wyjaśniania i przewidywania własnych i cudzych stanów psychologicznych za psychologię potoczną (folk psychology⁷), którą można następująco dookreślić:

Istoty ludzkie są stworzeniami społecznymi. Są one także stworzeniami refl eksyjnymi. Jako takie stale angażują się w liczne aktywności poznawcze, które pozwalają im radzić sobie w ich świecie społecznym. W szczególności starają się zrozumieć, wyjaśnić i przewidzieć własne i cudze stany psychologiczne i jawne zachowania; czynią to, stosując zbiór zwykłych pojęć psychologicznych dotyczących różnych wewnętrznych stanów umysłowych, zarów- no aktualnych, jak i dyspozycyjnych. Przyjmijmy zatem, że psychologia potoczna składa się co najmniej z (a) zbioru praktyk atrybutywnych, wyjaśniających i predyktywnych, oraz (b) zbioru pojęć i koncepcji stosowanych w tychże praktykach (von Eckhardt, 1994, za: Ber- múdez, 2003: 25).

Przyjmując, że podejmowanie perspektywy to „wszelkie próby, jakie podej- muje jedna osoba dla rozumienia lub spostrzegania sytuacji w sposób, w jaki rozumie lub spostrzega ją inna osoba” (Tomasello i in., 1993: 510), możliwe

7 Dosłowne tłumaczenie angielskiego folk – ludowy, wywołuje nieadekwatne w niniejszym kontekście konotacje. Wydaje się, że pozostając w zgodzie z polskim piśmiennictwem (Ho- łówka, 1986), użycie terminu „potoczny” jest najwłaściwsze.

(32)

staje się uznanie go za zasadniczy mechanizm psychologiczny uczestniczący w potocznych atrybucjach, wyjaśnieniach i predykcjach cudzych zachowań.

Przyjęcie tak szerokiej defi nicji podejmowania perspektywy pociąga za sobą traktowanie tych „wszelkich prób rozumienia i spostrzegania” jako posiłku- jących się pojęciami stanów umysłowych, ale do nich się nieograniczających.

Zasadność tak szerokiego ujęcia potwierdza zarówno historyczny przegląd poglądów dotyczących poznawania cudzych stanów umysłowych, które wy- pracowano w zachodnim nowożytnym świecie, jak i niektóre ze współcześnie rozwijanych teorii.

1.3.

Doświadczanie oraz poznawanie cudzych stanów umysłowych – ujęcia historyczne⁸

Filozofi czna i psychologiczna refl eksja nad sposobami poznawania cudzej psy- chiki sięga swoimi korzeniami do – co najmniej – prac osiemnastowiecznych brytyjskich fi lozofów (David Hume, Adam Smith)⁹. Pomimo niemal trzystu lat poszukiwań – początkowo wyłącznie teoretycznych, a potem także empirycznych– brak jest zgody co do charakteru procesów, dzięki którym doświadczamy oraz poznajemy, że inni ludzie posiadają umysły. Poszukiwania te były i są ujmo- wane za pomocą terminów: „sympatia”, empatia, podejmowanie perspektywy lub roli. Znajdujące się poniższej rozważania są rekonstrukcją konceptualizacji, jakie towarzyszyły wprowadzeniu i późniejszemu używaniu tych terminów.

Współcześnie, zgodnie z konstatacją, że potoczne rozumienie umysłu nie może być analizowane w swoich własnych terminach (Morton, 1980), część naukowej psychologii skupiona na procesach leżących u podstaw wyjaśnień psychologów fotelowych (arm-chair psychologists) (tamże) jest nazywana psychologią potocznej psychologii (psychology of folk psychology) (Goldman, 1993a). W jej ramach dominują dwa stanowiska¹⁰: zgodnie z pierwszym – potoczne rozumienie innych osób sprowadza się do posługiwania się symulacją,

8 Fragmenty niniejszego rozdziału zamieszczono w artykule opublikowanym w czasopiśmie

„Psychoterapia” 2007, nr 3.

9 Poglądy Adama Smitha zostaną przedstawione szczegółowo w dalszej części tego rozdziału.

10 Poza omawianymi, w literaturze przedmiotu pojawiają się m.in.: (1) teoria modularna (Baron- -Cohen, 1994; Leslie, 1994); (2) podejście konstruktywistyczne (Carpendale, Lewis, Müller i Racine, 2005).

(33)

w ramach drugiego – rozumienie cudzych stanów opiera się na posługiwaniu regułami lub teoriami. Ze względu na to, że tym, co zasadniczo różni między sobą współcześnie dominujące opcje teoretyczne jest rola, jaką zajmują w for- mułowanych w ich ramach wyjaśnieniach – odpowiednio: wyobraźnia i prze- żywanie oraz pojęcia i rozumowanie – procesy te zostaną specjalnie wyekspo- nowane w przeglądzie historycznym. Dodatkowo, pokrótce zostaną omówione elementy – rozwiniętej przez Heidera (1958) – klasycznej teorii atrybucji, co pozwoli odnieść rozważania podejmowane w dalszych częściach niniejszego opracowania do głównego nurtu psychologii społecznej. Konwencja ograni- czenia się w tej części pracy do ujęć o charakterze historycznym nie będzie przestrzegana również w dwóch innych miejscach: przy porównaniu empatii z „sympatią” oraz empatii z podejmowaniem perspektywy. Oba porównania zostaną przeprowadzone przez odwołanie do współcześnie rozwijanych stanowisk. Takie – dyktowane względami merytorycznymi – odstępstwo od dia- chronicznej prezentacji pozwoli pełniej zaprezentować spektrum możliwych stanowisk oraz wprowadzić używane w dalszej części pracy rozróżnienia.

1.3.1.

„Sympatia”

Problematyka poznawania cudzych stanów umysłowych – ujmowana jako

„sympatia” (sympathy) – zawarta jest w pismach Davida Hume’a (1739; wyd.

pol. 1963, za: Wispé, 1986), jednakże to dopiero Adam Smith (1759; wyd. pol.

1989) czyni z niej oś swoich rozważań o moralności i rozwoju moralnym (Wi- spé, 1986). Zdaniem Smitha termin „sympatia”, który mógł pierwotnie ozna- czać reagowanie współczuciem i litością na smutek innych, „można obecnie bez popełnienia większego błędu użyć do oznaczenia naszego współodczu- wania z wszelkim doznaniem emocjonalnym” (Smith, 1989: 8). Nie mogąc bezpośrednio doświadczać tego, co czują inni, możemy jedynie posłużyć się wyobraźnią, aby przedstawić sobie, co czulibyśmy w ich sytuacji.

Za sprawą wyobraźni stawiamy się w jego sytuacji, wyobrażamy sobie, że przechodzimy te same udręki, wchodzimy niejako w jego powłokę cielesną i w jakiś sposób stajemy się wraz z nim jedną osobą i w ten sposób mamy pewne pojęcie jego doznań, a nawet odczuwamy, choć w słabszym nasileniu, coś, co nie różni się zasadniczo od jego przeżyć (Smith, 1989: 6).

Według Smitha „sympatia” może być wywołana obserwacją wyrażanych przez drugą osobę uczuć lub poznaniem jej sytuacji. W pierwszym wypadku,

(34)

uczucie innego człowieka wyraźnie uzewnętrzniane w jego wyglądzie i gestach, bezpośrednio wywołuje w nas stan w pewnym stopniu podobny. W drugim wypadku, uczucia podobne do cudzych powstają u obserwatora w konsekwencji poznawania sytuacji innej osoby: „Kiedy bowiem postawimy się w jego sytuacji, za sprawą wyobraźni uczucie to rodzi się w naszym sercu (...)” (tamże:

10). Jednak wynikiem tego procesu nie musi być zbieżność własnych i cudzych stanów umysłowych. Sytuacja odwrotna ma miejsce, gdy na przykład rozpo- znaję czyjeś zuchwalstwo i jednocześnie przepełnia mnie wstyd, jakiego mu- siałbym doświadczyć, gdybym się tak zachowywał lub wtedy gdy ogarnia mnie litość na widok osoby, która zachowuje się bezrozumnie.

Zagadnienie „sympatii” wprowadza do psychologii McDougall w Intro- duction to Social Psychology (1908, za: Wispé, 1986). Wyróżnia on dwa typy

„sympatii”: bierną i czynną. Pierwsza – bardziej prymitywna forma „sympatii” jest bezpośrednią reakcją na cudzą ekspresję emocji i uczuć. Odwołanie do powyższego typu „sympatii” umożliwia wyjaśnienie fenomenu tzw. zara- żania emocjami. Druga – bardziej złożona „sympatia” – zawiera samoświado- me pragnienie emocjonalnej harmonii i jest relacją, w której jednostka nie tylko doświadcza cudzych emocji, lecz także pragnie, aby ona (inna jednostka) doświadczała jej emocji, czyli aktywna „sympatia” jest relacją opierającą się na wzajemności. Źródłem aktywnej „sympatii” jest instynkt gromadny (gre- garious instinct), który powoduje, że organizmy dążą do bycia razem, a jeśli to nastąpi, to aktywna „sympatia” sprzyjać będzie wyłonieniu się kooperacji i współczucia.

1.3.2.

Einfühlung

Wcześniej niż praca McDougalla, bo w 1903 roku, ukazał się tekst niemie- ckiego psychologa Th eodora Lippsa poświęcony Einfühlung¹¹ (za: Jahoda, 2005). Lipps swoje poglądy na to, jak dochodzimy do wiedzy o umyśle innych osób, opierał na dziewiętnastowiecznych teoriach estetyki. W ramach tych te- orii, w 1873 roku Robert Vischer jako pierwszy użył terminu Einfühlung dla opisania psychologicznych aspektów zrozumienia dzieła sztuki, czerpiąc in-

11 Einfühlung Titchener przetłumaczył na empathy, którego polskim odpowiednikiem jest em- patia. Natomiast Ingarden (1988) w wykładzie poświęconym Stein sugeruje tłumaczyć Ein- fühlung jako wczucie.