Dookreślone w pierwszym rozdziale rozumienie perspektywy zostanie zasto-sowane do zagadnienia rozwoju zdolności do jej podejmowania. Pomocne w tym procesie może być przedstawienie warunków, w których uprawnione jest mówienie o różnicy w perspektywach. Zgodnie z poglądem Pernera i in.
(2003), gdy dwie osoby opisują, spoglądają itp. na dwa różne obiekty, to nie upoważnia to do sklasyfi kowania tej sytuacji jako sytuacji różnic w perspek-tywach. Natomiast, gdy dwie lub więcej osób patrzy, opisuje lub jakkolwiek inaczej intencjonalnie odnosi się do tego samego obiektu lub zdarzenia, to można mówić o różnicach pomiędzy ich perspektywami. W takim przypadku ich reprezentacje różnią się profi lem aspektowym2 (aspectual shape) (Searle, 1992) – reprezentują takie, a nie inne, aspekty przedmiotu lub zdarzenia. Róż-ni je sposób daRóż-nia (mode of presentation) przedmiotu, do którego się odnoszą, czyli – w kategoriach Twardowskiego – różni je przedstawiana/reprezento-wana treść (Perner i in., 2003). Gdy jedna rzecz lub zdarzenie jest reprezen-towana przez jedną osobę jako taka, a przez inną osobę jako inna, to mają one różne na nią perspektywy. Zatem perspektywa jest „zawarta” w środku
1 Zmienione fragmenty niniejszego rozdziału zamieszczono w artykule opublikowanym w cza-sopiśmie Psychologia Rozwojowa (3/2009).
2 Pozostając w zgodzie z tłumaczeniem monografi i Searle’a (1992), angielski zwrot aspectual shape przekłada się jako profi l aspektowy.
78 Arkadiusz Białek. Patrz gdzie patrzę
reprezentacji jako „część” reprezentowanej przez niego treści (Perner, 2000).
Egzemplifi kacją tego typu sytuacji jest stojący przy drzewie pies (przedmiot re-prezentacji), który jest określony przez dwie osoby jako – odpowiednio – pies i dalmatyńczyk (treść reprezentacji) i w takiej treści reprezentacji zawierają się różne – w tym przypadku pojęciowe – perspektywy ujmowania przedmiotu reprezentacji.
Dzięki wprowadzonym terminom „perspektywy” i „różnic w perspekty-wach” można zdefi niować problem perspektywy (Perner i in., 2003). Zachodzi on w przypadku różnic perspektyw dwu lub więcej osób, gdy aby zintegrować informacje posiadane przez te osoby, jest konieczne odwołanie się do pozio-mu metareprezentacji. Tylko wówczas, gdy jest się w stanie reprezentować to, w jaki sposób inna osoba reprezentuje przedmiot lub zdarzenie, możliwe staje się scalenie informacji pochodzących z cudzego i własnego reprezentowania.
Zatem jest tu zawarte staranie podjęcia (zrozumienia lub wyobrażenia sobie) cudzej perspektywy. Innymi słowy, gdy dla zintegrowania dwóch informacji konieczne jest zrozumienie perspektywy, pojawia się problem perspektywy.
Takiego problemu nie ma w następującej sytuacji: osoby X i Y patrzą na rower;
X określa go jako „wyjątkowo zadbany”, a Y uznaje, że umożliwia szybką jaz-dę. Te posiadające odmienne odniesienia (obiekty) stwierdzenia (fakt, że rower jest zadbany oraz że umożliwia szybką jazdę) można potraktować jako różne części bardziej złożonego odniesienia (obiektu) oraz zintegrować bez koniecz-ności odwoływania się do różnic w perspektywach ich autorów: „to jest za-dbany rower, na którym można szybko jeździć”. Natomiast, taka integracja nie jest możliwa w wypadku problemu z zadania „trzech gór” Piageta i Inhelder (1956), w którym zawarte informacje można wysłowić: „mała góra jest przed dużą górą”, „mała góra jest za dużą górą”, a które zintegrować można jedy-nie poprzez odwołajedy-nie do punktów widzenia – „z mojego punktu widzenia...”,
„z punktu widzenia lalki...” (Perner i in., 2002). Zintegrowanie tych dwóch in-formacji możliwe jest wyłącznie poprzez ich powiązanie z różnymi perspek-tywami, z których są formułowane, czyli zrozumienie ich perspektywicznej względności. Podobnie – odwołując się do zawartego w nich „problemu per-spektyw” – można trafnie charakteryzować testy i zadania fałszywych przeko-nań, pozornej i rzeczywistej tożsamości przedmiotów, podejmowania perspek-tywy wizualnej i alternatywnych nazw. Zostaną one pod takim kątem poniżej scharakteryzowane, co pozwoli na dookreślenie problemu perspektywy.
Podejmowanie perspektywy nie jest zdolnością wrodzoną (choć takimi są jej pewne składniki), lecz rozwija się w doświadczaniu społecznej
inter-3. Podejmowanie perspektywy – rozwój zdolności 79
akcji (Enfi eld i Levinson, 2006)3, tak więc prześledzenie rozwoju tej zdolno-ści jest pomocne w jej pełniejszym zrozumieniu. Zgodnie z dominującym we współczesnej psychologii rozwojowej poglądem, następująca w piątym roku życia człowieka zmiana rozwojowa – związana z wyłonieniem się zdolno-ści do podejmowania perspektywy i początkiem pojmowania umysłu jako
„częściowo oddzielonego od ekspresji ciała i «reprezentacyjnego» w naturze”
(Hobson, 1993: 239) – zależy od wcześniejszych faz rozwoju. Szczególną rolę przypisuje się udziałowi niemowląt w triadycznym wspólnym zaangażowa-niu (joint engagement)4 (Baron-Cohen, 1994; Bruner, 1995; Hobson, 2004;
Tomasello, 1995, 1999c; wyd. pol. 2002). Dotychczas w odniesieniu do tego obszaru aktywności niemowląt używano najczęściej, różnie defi niowanego, terminu „wspólnej uwagi” (joint attention) (Tomasello, 1999c). Wydaje się, że za pionierami badań relacji triadycznych (Bakeman i Adamson, 1984) oraz współczesnymi rozważaniami Hobsona (2004) bardziej adekwatnie istotę fenomenu aktywnego wspólnego (wzajemnie świadomego) odnoszenia się (emocjonalnego i poznawczego) dziecka i opiekuna do czegoś w świecie, od-daje, szerszy zakresem semantycznym, termin „wspólnego zaangażowania”
(joint engagement).
W literaturze przedmiotu obecny jest także pogląd jeszcze dalej posunię-ty i przypisujący interakcji społecznej rolę konsposunię-tytuposunię-tywną w kształtowaniu się struktury i formy umysłu (Hobson, 2004; Mead, 1934; Prinz, Fösterling i Hauf, 2005) oraz traktujący angażowanie się niemowląt w diadyczne rela-cje z opiekunami jako początek współrozwoju zdolności do podejmowania perspektywy i do uczestniczenia w interakcjach społecznych (Bråten, 1998;
Hobson, 2004; Trevarthen, 1993).
3 Z tym stwierdzeniem nie zgodziłby się Leslie (1994), którego zdaniem „teoria umysłu” jest konsekwencją osiągnięcia dojrzałości rozwojowej przez wrodzony moduł „teorii umysłu”, co jest zasadniczo niezależne od doświadczenia.
4 Potwierdzenia dla tej tezy dostarczają zarówno teorie patogenezy autyzmu, w których upośle-dzenie zdolności do triadycznego zaangażowania się jest jednym z pierwszych symptomów zaburzenia i prowadzi do nierozwinięcia się „teorii umysłu” (Baron-Cohen i Swettenham, 1996; Charman, 2003), jak i podłużne badania rozwojowe wykazujące związek wspólnego zaangażowania się, ale nie udawania czy imitacji, z „teorią umysłu” (Charman, Baron-Cohen, Swettenham, Baird, Cox, i Drew, 2000). Przedmiotem sporu jest – na ile wspólne zaangażo-wanie to „zapowiedź” (precursor) (Charman i in., 2000), a na ile podwaliny (foundational) (Bruner, 1995; Tomasello, 1995) „teorii umysłu”.
80 Arkadiusz Białek. Patrz gdzie patrzę
Jeśli nawet najwcześniejsza forma koordynacji interakcji zachodzi w dia-dycznych relacjach niemowlę – opiekun, a takie koordynowanie jest roz-wojową podstawą dla podejmowania perspektywy, to jego pierwsze oznaki występują we wspólnym zaangażowaniu czy skupieniu uwagi niemowlęcia i opiekuna na jednym zdarzeniu lub przedmiocie. W tak powstałych rela-cjach triadycznych dziecko zaczyna odnosić się (relate) do cudzych psycho-logicznych orientacji skierowanych na przedmioty i zdarzenia z najbliższego – wspólnie spostrzeganego – otoczenia (Hobson, 2004). Dziecko, identyfi ku-jąc się z dorosłym, przyjmuje jego nastawienie do świata, tj. rejestruje i inte-rioryzuje jego psychologiczną orientację (Hobson, 2005b). Dochodzi wtedy do pierwszych przejawów tego, co Bischof-Köhler (1991) określiła mianem wzbudzania perspektyw (perspective-induction). Dzięki rozwojowi zdolności do rozpoznawania cudzych intencji i posługiwania się gestami, dziecko, coraz aktywniej, koordynuje przebieg triadycznej interakcji z opiekunem i staje się zdolne do uwzględniania jego perspektywy, a także do zamieniania się z nim rolami w trakcie współdziałania. Uwzględnianie cudzej perspektywy opiera się na zdolności do jednoczesnego „utrzymania” w umyśle dwóch – własnej i cudzej – perspektyw. Takie spontaniczne uwzględnianie cudzej perspekty-wy jest istotnie różne od pojawiającego się w czwartym roku życia, a będące-go wynikiem deliberowania, podejmowania jej (Asendorpf, 2002). Pojawie-nie się takiej pełnej formy podejmowania perspektywy – wedle aktualnego stanu wiedzy – jest w sposób konieczny związane z posługiwaniem się ję-zykiem. Przedmiotem sporu jest to, który z aspektów posługiwania się języ-kiem – słownictwo, składnia czy pragmatyka konwersacyjna – pełni najistot-niejszą rolę w ukształtowaniem się zdolności do podejmowania perspektywy (Astington i Baird, 2005).
Ze względu na fundamentalne znaczenie wczesnorozwojowych procesów dla ukształtowania się i funkcjonowania zdolności do podejmowania per-spektywy u dzieci i osób dorosłych poniżej szczegółowo omówiono procesy poprzedzające i będące podwalinami dla podejmowania perspektywy. Ana-liza obejmuje: (1) podążanie za spojrzeniem (gaze-following); (2) podzielanie przeżyć (sharing of experiences); (3) odnoszenie społeczne (social referencing);
(4) rozpoznawanie intencji; (5) gesty wskazujące; (6) omówienie znaczenia poznawania społecznego we wczesnym okresie rozwoju. Referat skupia się także na badaniach wykazujących obecność u dzieci skłonności i zdolności do efektywnego uwzględniania cudzej perspektywy, zamieniania się z inną
3. Podejmowanie perspektywy – rozwój zdolności 81
osobą rolami oraz dotyczących udziału dzieci we wspólnym zaangażowaniu, w których dochodzi do podzielania intencjonalności (shared intentionality) między nimi a drugim uczestnikiem i w wczesnodziecięcym współdziałaniu.
Analizy zawarte w dalszej części rozdziału dotyczą udziału podejmowania perspektywy w uczeniu się przez naśladowanie oraz związku między posłu-giwaniem się językiem a rozwojem zdolności do podejmowania perspekty-wy. Wedle współczesnej psycholingwistyki rozwojowej, zależność między tymi dwoma kompetencjami jest dwukierunkowa, tj. elementarne i proste podejmowanie perspektywy jest konieczne do przyswajania znaków języka, a posługiwanie się językiem naturalnym lub migowym jest nieodzowne dla ukształtowania się zdolności do w pełni świadomego i, będącego rezultatem namysłu, podejmowania perspektywy. Ilustracji tych współzależności dostar-cza omówienie udziału podejmowania perspektywy w przyswajaniu języka, przejawów wyrażania perspektywy we wczesnym okresie posługiwania się językiem oraz badań dotyczących wpływu poszczególnych aspektów języka w ukształtowaniu się podejmowania perspektywy: (1) słownictwa, (2) składni, (3) konwersacji.
3.1.
Relacje diadyczne
Zdaniem Neissera (1993) od urodzenia rozwijają się dwie formy autopercepcji (self-perception): Ja ekologiczne (ecological self) i Ja interpersonalne (interper-sonal self). Te wczesne aspekty Ja – w odróżnieniu od aspektów konceptual-nych rozwijających się później, lecz opartych na tych wcześniejszych – są „bez-pośrednią kopercepcją środowiska i siebie, która pojawia się wraz z działaniem w środowisku” (Neisser, 1991: 197). Ja ekologiczne, związane ze spostrzega-niem (głównie wzrokowym), poruszaspostrzega-niem się i działaspostrzega-niem, zawiera świado-mość dotyczącą tego, gdzie się obecnie znajduję, co się robi oraz co się właśnie zrobiło (Neisser, 1993). Z kolei Stern (1985, rozdz. 4) postuluje istnienie po-czucia rdzennego Ja (sense of core self), które nie jest ani wiedzą, ani świado-mością, a tylko przeżyciową integracją (experiential integration). Istnienie Ja ekologicznego potwierdzono w badaniach, w których niemowlę (w dobę po urodzeniu) inaczej reagowało na własne dotknięcia policzka i na te dokonane przez eksperymentatora. Można to uznać za wczesny przejaw wyodrębniania siebie ze świata, które opiera się na odróżnieniu doświadczenia autostymulacji,
82 Arkadiusz Białek. Patrz gdzie patrzę
tj. kombinacji propriocepcji z podwójną stymulacją dotyku z policzka i doty-kającej go dłoni, od doświadczenia pojedynczego cudzego dotyku własnego policzka (Rochat, 2001).
Pewne oznaki interpersonalnego Ja obecne są tuż po urodzeniu – za takie można uznać obecną u nowo narodzonych dzieci preferencję do twarzy (face--biasing system; zwaną też: conspec) (Johnson, 2005) czy wczesne naśladow-nictwo (Meltzoff i Moore, 1977; Wyrwicka, 2001) – ale pełniejsze jego prze-jawianie się jest następstwem zmian rozwojowych zachodzących po drugim miesiącu życia człowieka. Najważniejszymi przejawami tej zmiany są: (1) po-czucie sprawczości własnego działania (self-agency) (Rochat i Striano, 1999b);
(2) odrębna, bardziej afektywna i „komunikacyjna” reakcja na ludzi niż na imitującego człowieka manekina (stopień zaznajomienia dziecka z oboma jest kontrolowany) (Ellsworth, Muir i Hains, 1993; Gelman i Opfer, 2002); (3) odwzajemniane (reciprocal) reakcje na zachowania opiekunów (Rochat, 2001;
Trevarthen, 1993). Wyłonienie się wzajemności (reciprocity) jest najistotniej-szym przejawem (Traverthen, 1993) lub początkiem (Rochat, 2001) pierwotnej intersubiektywności5, tj. zdolności niemowląt do dopasowania swojej subiek-tywności (elementarnej świadomości i intencjonalności) do subieksubiek-tywności innych (Trevarthen, 1979: 322). Niemowlę, posługując się m.in. gaworzeniem i „uśmiechem społecznym” oraz skupiając selektywnie uwagę na komunika-cyjnych częściach ciała opiekuna (oczy, usta, ręce), staje się aktywnym akto-rem współkoordynującym przebieg interakcji z opiekunem. W interakcji tej, nazywanej przez Bateson – ze względu na elementarne podobieństwo kombi-nacji gaworzenie i gestów niemowlęcia do wypowiedzi – „protokonwersacją”
(Trevarthen, 1979), najistotniejsze są procesy: (1) „odbijania” (echoing) afektu, uczuć i emocji partnera (Haviland i Lelwica 1987; Rochat i Striano 1999a);
wzajemnego rezonowania afektu (Stern, 1985); (2) dopasowania zachowań (Trevarthen, 1979); (3) czasowej regularności koordynowanych
naprzemien-5 Trevarthen (1979) używa – za Habermasem – terminu „intersubiektywność” dla określenia typu relacji interpersonalnej, w której uczestnicy przekazują sobie nawzajem swoje zrozumienie.
Natomiast Tomasello i in. (1993), uznając podejmowanie perspektywy za wszelkie starania zrozumienia i spostrzegania sytuacji tak jak rozumie i spostrzega ją inna osoba, traktują intersubiektywność, jako obustronne podejmowanie perspektywy. Tym samym nie postulu-ją – w odróżnieniu od Trevarthena (1979) – obecności intersubiektywności we wczesnych relacjach diadycznych. Natomiast, wedle Brinck (2007), intersubiektywność to podzielanie przeżyć (sharing of experiences), które bywa nieintencjonalne (np. zarażanie się emocjami) i w takiej formie jest obecne we wczesnych relacjach diadycznych.
3. Podejmowanie perspektywy – rozwój zdolności 83
nych (turn-taking6) zachowań (Trevarthen, 1993), co umożliwia ich przewidy-walność i tworzenie się u niemowlęcia oczekiwań, co do przebiegu interakcji (Rochat, 2001) oraz odróżnianie bycia zestrojonym (tune in) i niezestrojonym (out of tune) z opiekunem (Hobson, 2004); (4) obustronnego koordynowania, przejmowania i podzielania elementów subiektywnych orientacji i zachowa-nia decydującego o wyłonieniu się intersubiektywnego zaangażowazachowa-nia oraz poczucia współuczestnictwa w przeżyciach drugiego człowieka, które są po-czątkiem konceptualizowania siebie i innych osób w kategoriach posiadanych stanów umysłowych (Hobson, 2005a, b).
Potwierdzenia dla powyższych twierdzeń [oprócz (4)] dostarczyły eks-perymenty manipulujące responsywnością7 matki w procedurach: (1) „nie-ruchomej twarzy” (still-face), w której matka przerywa naturalną interakcję z dzieckiem i przyjmuje na dwie/trzy minuty twarz „bez wyrazu”, nie reagując na zachowanie dziecka (Adamson i Frick, 2003); (2) closed-circuit double vi-deo, w której po epizodzie upośrednionej interakcji twarzą-w-twarz (matka i dziecko znajdują się w odrębnych pomieszczeniach i są rejestrowane kame-rami, których obraz jest wyświetlany „w czasie rzeczywistym” na monitorze znajdującym się przed partnerem), następuje epizod „powtórki” – dziecku jest wyświetlany obraz matki zarejestrowany we wcześniejszych etapach sesji eksperymentalnej (Trevarthern, 1993).
W wielokrotnie powtórzonych badaniach z zastosowaniem pierwszej procedury, niemowlęta skonfrontowane z nieresponsywną matką szybko poważniały, stawały się nieufne, odwracały wzrok i traciły pozytywny afekt (mierzony częstością uśmiechów) (Adamson i Frick, 2003; Muir i Lee, 2003).
Druga procedura nie dostarcza tak jednoznacznych wyników. Oryginalnych rezultatów nie zreplikowali Rochat, Neisser i Marian (1998), ale w większości badań (np. Nadel, Prepin i Okanda, 2005) wyniki były powtarzane: dwumie-sięczne niemowlęta reagowały zdziwieniem, redukcją uśmiechów, odwraca-niem wzroku oraz emocjonalnym i motywacyjnym „zamarznięciem” na
nie-6 Angielski termin turn-taking jest przekładany na język polski, gdy odnosi się do międzyludzkiej komunikacji osób dorosłych rozumianej jako zabieranie głosu. Wydaje się jednak, że w od-niesieniu do prewerbalnego okresu w rozwoju człowieka lepiej jest – za polskim przekładem monografi i Schaffera (2006) – mówić o „naprzemienności”.
7 Wojciszke (2002) posługuje się terminem „responsywy” jako polskim odpowiednikiem an-gielskiego responsive.
84 Arkadiusz Białek. Patrz gdzie patrzę
adekwatnie odwzajemniającą ich zachowanie odpowiedź matki (Nadel i in.
2005; Trevarthen, 1993).
Powyższy fenomen można wyjaśniać na co najmniej dwa sposoby. Pierw-szy z nich odwołuje się do wrodzonego „modułu detekcji kontyngencji” (con-tingency detection module) (Csibra i Gergely 2005; Gergely, 2001). Moduł ten składa się z dwóch mechanizmów: zwróconego w przyszłość – rejestrującego prawdopodobieństwo, że zbliżający się bodziec jest funkcją wyrażonej reak-cji oraz zwróconego w przeszłość – weryfi kującego prawdopodobieństwo, że bodziec był poprzedzony daną reakcją. Dzięki takiemu modułowi niemowlę rozpoznaje zależność cudzej reakcji od własnego zachowania, jednak zdol-ność ta nie implikuje dzielenia emocji z drugą osobą. Odwołując się do de-tekcji kontyngencji (contingency detection), Gergely i Watson rozwijają model społecznego sprzężenia zwrotnego (social biofeedback model) (Gergely, 2002).
Zgodnie z nim w interakcji niemowlę – opiekun, opiekun dostraja się, wyol-brzymia i po części naśladuje afektywno-intencjonalne zachowania dziecka.
Niemowlę rejestruje, że taka ekspresja dorosłego różni się od jego „normal-nego” zachowania i zaczyna ją reprezentować odrębnie. Jednocześnie, przez detekcję kontyngencji staje się wrażliwe na wewnętrzne i proprioceptywne wrażenia towarzyszące własnej ekspresji afektywnej oraz na to, że ta ekspre-sja kontroluje naśladujące go zachowania dorosłego. Dzięki temu doświadcza współzmienności wewnętrznych przeżyć i (początkowo nieświadomej) emo-cjonalnej ekspresji oraz zaczyna kojarzyć z nimi własną reprezentację cudzej – naśladującej go – ekspresji. W konsekwencji, te wtórne reprezentacje czynią pierwotne i automatyczne stany emocjonalne bardziej dostępnymi introspek-cji oraz są podstawą dla rozwoju emocjonalnej samo-świadomości.
Odmiennie, drugie wyjaśnienie postuluje, że spoiwem „protokonwersacji”
jest wymiana emocji (Hobson, 2004; Trevarthen, 1979). Przesycona uczu-ciem percepcja (feeling-imbued perception) niemowlęcia jest wszechobecnym aspektem jego intersubiektywnego zaangażowania (psychologicznej łączno-ści z opiekunem) (Hobson, 2004). Tak więc motywacja do podzielania emocji przez członków diady decyduje o charakterze tej najwcześniejszej interakcji społecznej (Tomasello i in., 2005).
3. Podejmowanie perspektywy – rozwój zdolności 85
3.2.
Relacje triadyczne – wzbudzanie i uwzględnianie perspektywy
Od około ósmego miesiąca życia człowiek zaczyna się angażować w relacje triadyczne. W dotychczasową interakcję diadyczną z opiekunem jest włączo-ny trzeci element – obiekt lub zdarzenie w świecie (rzadziej drugi opiekun).
Interakcje w trójkącie relacyjnym (relatedness triangle) (Hobson, 2004) mają na tyle przełomowe znaczenie, że Tomasello (1999c) decyduje się mówić o związanej z nimi rewolucji dziewiątego miesiąca. W ramach nieco inne-go ujęcia teoretyczneinne-go zaobserwowaną pod koniec pierwszeinne-go roku życia człowieka zmianę rozwojową traktuje się jako kulminację wcześniejszych diadycznych interakcji. Niemowlę stopniowo łączy swoje zainteresowanie przedmiotami fi zycznymi z adresowaną do innych osób aktywnością komu-nikacyjną, a przez to przechodzi z pierwotnej do wtórnej intersubiektywności (secondary intersubjectivity), którą stanowi triada: osoba – osoba – przedmiot (Trevarthen i Hubley, 1978).
Ze względu na wielość procesów zachodzących w trójkącie relacyjnym oraz różnorodność terminów wprowadzanych dla ich opisu (najczęściej używanym jest wspólna uwaga – joint attention), użyteczne jest posłużenie się podziałem na pasywne i koordynowane wspólne zaangażowanie (Bakeman i Adamson, 1984). Przykładem pasywnego wspólnego zaangażowania są podążanie za spojrzeniem i podzielanie przeżyć (sharing of experiences), zaś przykładem koordynowanego wspólnego zaangażowania – odnoszenie społeczne, gesty wskazujące, wspólna uwaga (joint attention) i podzielana intencjonalność (sharing intentionality). Tym, co odróżnia koordynowane wspólne zaangażo-wanie od pasywnego jest aktywne obustronne monitorozaangażo-wanie zaangażowa-nia partnera (wyznaczane naprzemiennymi spojrzezaangażowa-niami między partnerem a obiektem). Innymi słowy, istotą koordynowanego wspólnego zaangażowania nie jest podążanie za cudzym spojrzeniem, aby zobaczyć, co ona/on widzi, czy jednoczesne spoglądanie w tym samym kierunku (z którego np. dobiegł głośny dźwięk), ale to, że uczestnicy tego typu zaangażowania doświadczając wspól-nie jakiejś rzeczy, obustronwspól-nie wiedzą, że to robią (Tomasello, 1995).
86 Arkadiusz Białek. Patrz gdzie patrzę
3.2.1.
Podążanie za spojrzeniem
Podążanie za spojrzeniem (gaze-following) lub wspólna uwaga wzrokowa (jo-int visual attention) to „patrzenie tam, gdzie ktoś inny patrzy” (Butterworth, 1991: 223). Będąc symptomami rozpoznania, że cudze spojrzenie jest skiero-wane na coś lub kogoś, są one najwcześniejszymi wyrazami rozwijającego się rozumienia społecznego (Moore i Corkum, 1998). Najwcześniejsze przykła-dy podążania za spojrzeniem zaobserwowano u dwumiesięcznych niemow-ląt, a rzetelnie powtarzalne u 8-miesięcznych (Scaife i Bruner, 1975) (rys. 1a), natomiast przykłady spoglądania na obiekt będący przedmiotem spojrzenia dorosłego u trzymiesięcznych dzieci (D’Entremont, Hains i Muir, 1997) (rys.
1b). Butterworth (1991), na podstawie serii badań, doszedł do wniosku, że w rozwoju udziału niemowlęcia we wspólnej uwadze wizualnej można wyod-rębnić trzy stadia. W pierwszym, około szóstego miesiąca życia, niemowlęta posługując się mechanizmem ekologicznym zwracają się w tym samym kie-runku co matka, ale nie potrafi ą rozpoznać, na który z umieszczonych tam dwóch identycznych obiektów ona patrzy. Takie rozpoznanie posiadają w 12.
miesiącu życia, kiedy umiejętnie, szybkim zwrotem głowy ekstrapolują usy-tuowanie przedmiotu na podstawie kierunku spojrzenia matki (co decyduje o charakteryzowaniu obecnej w tym okresie zdolności jako opierającej się na mechanizmie geometrycznym). Natomiast w 18. miesiącu życia niemowlęta lokalizują przedmiot, na którym skupione jest spojrzenie matki, nawet wów-czas, gdy znajduje się on poza ich polem widzenia (ale tylko wów wów-czas, gdy w ich aktualnym polu widzenia nie ma innego „konkurencyjnego” przedmio-tu), czyli posługują się mechanizmem reprezentacyjnym. Zgodnie z procedurą powyższych badań, matka kierowała spojrzenie w danym kierunku poprzez skręt całą głową, natomiast lokalizację przedmiotu we wspólnym polu widze-nia na podstawie obserwacji skrętu jedynie gałek ocznych innej osoby, stwier-dzono u 18-miesięcznych dzieci (Moore i Corkum 1998).
Podążanie za spojrzeniem, a tym samym elementarne zrozumienie funk-cjonowania linii spojrzenia, jest najprostszym przejawem rozwijającej się wie-dzy o tym, co inna osoba może, a czego nie może widzieć (Flavell i in., 1993).
Dociekania w tym obszarze, zwanym podejmowaniem perspektywy prze-strzenno-wizualnej (spatial-visual perspective-taking) i defi niowanym jako
„zdolność do przewidzenia tego, jak scena wygląda z punktu widzenia innej osoby” (Perner i in., 2003: 358), są związane głównie z badaniami Flavella.
3. Podejmowanie perspektywy – rozwój zdolności 87 Rys. 1. (a) podążanie za spojrzeniem, (b) podążanie za spojrzeniem skierowanym
na przedmiot (za: Emery, 2000)
Na podstawie analizy wyników pionierskich badań Piageta i Inhelder (1956) (zob. podrozdział 4.2 niniejszego opracowania) oraz własnych badań podejmowania roli (Flavell, Botkin, Fry, Wright i Jarvis, 1968) a także wiedzy metapoznawczej, Flavell (1974 za: Flavell, 1992) wyodrębnił dwa poziomy roz-woju wiedzy o spostrzeżeniach wizualnych (visual percept): poziom pierwszy (level 1) i poziom drugi (level 2). Flavell postawił hipotezę, że dzieci na pozio-mie pierwszym powinny rozupozio-mieć, że to, co widzą, nie musi być widziane przez inną osobę (i odwrotnie) oraz powinny być w stanie wnioskować o tym,
Na podstawie analizy wyników pionierskich badań Piageta i Inhelder (1956) (zob. podrozdział 4.2 niniejszego opracowania) oraz własnych badań podejmowania roli (Flavell, Botkin, Fry, Wright i Jarvis, 1968) a także wiedzy metapoznawczej, Flavell (1974 za: Flavell, 1992) wyodrębnił dwa poziomy roz-woju wiedzy o spostrzeżeniach wizualnych (visual percept): poziom pierwszy (level 1) i poziom drugi (level 2). Flavell postawił hipotezę, że dzieci na pozio-mie pierwszym powinny rozupozio-mieć, że to, co widzą, nie musi być widziane przez inną osobę (i odwrotnie) oraz powinny być w stanie wnioskować o tym,