Onderwijsresearch en praktijk: Derde national congres onderzoek van wetenschappelijk onderwijs. Deel 1

derde nationaal congres onderzoek

van wet!:nschappelijk onderwIls

ON 0\J'1

BIBLIOTHEEK TU Delft

Pinnilllllli

Derde nationaal congres

Onderzoek van wetenschappelijk onderwijs

15-16 januari 1976

Aula Technische Hogeschool Delft

Deel

1

Onder redactie van

A. I.

Vroeijenstijn

W. M. van Woerden

derde nationaal congres onderzoek van wetenschappelijk onderwijs "onderwijsresearch

&

praktijk"

voorbereidingscommissie:

J.A.A.M. Bevers (Instituut voor Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs K.U. Nijmegen)

F. van It Hul (Vakgroep Natuurkunde-Didaktiek R.U. Utrecht) C.F.C.W. Mettes (Centrum voor Didaktiek en Onderzoek van Onderwijs

T.H. Twente)

R. van Rookhuyzen (Onderwijsresearchcentrum Tilburg)

H.M. van Strien (Afdeling Onderwijsresearch V.U. Amsterdam) H.J. Tober (Vakgroep Onderwijsresearch Erasmus Universiteit

Rotterdam)

A.I. Vroeijenstijn (Centraal Bureau Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs Den Haag)

W.M. van Woerden (Onderwij~kundige Dienst T.H. Delft) H. Wursten (Stichting Film & Wetenschap Utrecht)

stichting "nationaal

congres onderzoek

van wetenschappelijk

onderwijs"

H.M. van Strien voorzitter A.I. Vroeijenstijn secretaris W.M. van Woerden penningmeester

secretariaat:C.B.O.W.O. ,Laan van Meerdervoort 80, Den Haag,tel.:070-656825

organisatiecommissie:

C. Beekhuizen J.H. Bosselaar N.G.M. Muyen H.M. van Strien A.I. Vroeijenstijn W.M. van Woerden

v

VOORWOORD

Bijna tien jaar zijn verstreken sinds in de technische hogeschool Eindhoven het eerste nationaal congres onderzoek van wetenschappelijk onderwijs werd gehouden. Sindsdien is de onderwijsresearch sterk ver-anderd in taakstelling en werkwijze bij een gelijk blijvende doelstel-ling: onderzoek en verbetering van het wetenschappelijk onderwijs. De grote toeloop van studenten naar universiteiten en hogescholen bleek de grote factor te zijn die het onderwijs voor problemen stelt, ook nu nog. In 1966 werden deze problemen als volgt aan de orde gesteld: de kennisoverdrachtsvormen zijn niet meer berekend op de steeds grotere aantallen studenten; de gangbare beoordelingsmethoden blijken niet meer te voldoen; mislukking en vertraging in de studie nemen steeds grotere vormen aan; de kosten verbonden aan de uitbreiding van het wetenschap-pelijk personeel lopen sterk op.

Voor de oplossing van deze problemen werd gepleit voor onderzoek vanuit vier gezichtspunten: sociologisch, sociaal-psychologisch, didaktisch en onderzoek-methodisch.

Twee jaar later werd daarvan op het 2e nationaal congres in Utrecht verslag gedaan. Het bleek dat het aantal problemen, waarmee het onder-wijs kampte alleen maar was toegenomen met vragen naar doelstellingen van de opleiding, naar meer objectieve beoordelings- en toetsings-methoden, naar de mogelijkheden van onderwijstechnologie als hulp-middel bij de inrichting van het onderwijs.

Steeds groter werden verwachtingen ten aanzien van de onderwijsresearch-~entra. Zij zouden de oplossingen moeten bieden voor al deze problemen. Op het congres bleek dat de onderwijsresearch niet voldeed en ook niet kon voldoen aan deze hoog gespannen verwachtingen.

Een zekere teleurstelling maakte zich van de congresdeelnemers meester, die nog werd versterkt door de principiële stellingname van de

Meuwese stelde in zijn slotwoord: "Op het volgende congres zullen wij verslag moeten kunnen doen van een aantal projecten, die tot wezen-lijke innovaties in het onderwijs hebben geleid".

Een grote uitdaging aan de onderwijsresearch, die zich inmiddelds had verenigd in de Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs (CRWO). N~ acht jaar late~ wil CRWO op het derde nationaal congres laten zien wat hiervan terecht gekomen is.

Sinds 1970 is er een kentering opgetreden in de taakstelling en werk-wijze van de onderwijsresearch-centra:

geen op zichzelf staand onderzoek, maar onderzoek als een onderdeel van een proces van onderwijsontwikkeling;

geen vrijblijvende advisering van docenten, commissies en faculteiten, maar adviezen als onderdp.el van een intensieve begeleiding;

geen incidentele contacten, maar samenwerking tussen docenten en onder-zoekers in gezamenlijk opgezette onderwijsvernieuwingsprojecten.

De resultaten van deze samenwerking zullen worden gepresenteerd op het congres. Vandaar het motto "Onderwijsresearch

&

praktijk".

De presentatie geschiedt in vi~r secties, die fasen in het onderwijs-ontwikkelingsproces aangeven: doelstellingen en programmering/methoden en media/cursusconstructie/toetsing en evaluatie. Met andere woorden "Onderwijs in de maak".

De samenwerking breidde zich ook uit in de eigen kring. Er werden werk-verbanden - zogenaamde consortiumgroepen - opgezet, die uit onderzoekers van verschillende RWO-centra bestaan, en waarin soms geïnteresseerde docenten deelnemen. Deze groepen hebben tot doel de onderlinge informa-tie-uitwisseling en gezamenlijke aanpak van een bepaald onderwijskundig onderwerp. Elke sectie van het congres steunt mede op de aktiviteiten van deze consortiumgroepen.

Samenspraak tussen onderzoekers en docenten is de leidraad van het cQPgres. ~ voorbereidingscommissie heeft daartoe verschillende discus-$i~VOrm~l gekozen teneinde de communicatie over het

onderwijsresearch-VII

werk op gang te brengen. Vandaar discussiebijeenkomsten in groter ver-band en werkgroepen in kleinere kring, terwijl op de markt bij stands van RWO-centra men elkaar persoonlijk kan spreken. Om het verband

tus-sen de micro- en macroproblemen niet uit het oog te verlizen en de congresbijdragen in een duidelijk kader te plaatsen, houden vooraan-staande onderwijskundigen - zowel docenten als onderzoekers - inlei-dingen op de discussies in de secties.

Dit eerste deel van het congresboek verschijnt vóór de aanvang van het congres, om twee redenen:

- de congresbezoeker kan zich van te voren oriënteren op de inhoud van het congres en zijn programmakeuze bepalen;

de bijdragen bieden voor-informatie, die nodig is om op het congres een gerichte discussie over het onderwerp mogelijk te maken.

Hierdoor behoeft de inleider niet in extenso informatie te geven maar krijgt hij de gelegenheid bepaalde aspecten van het project ter dis-cussie te stellen.

WIL DEZE OPZET SLAGEN DAN WORDT DE CONGRESDEELNEMER VERZOCHT DE BIJ ZIJN PROGRAMMA-KEUZE RELEVANTE BIJDRAGEN VAN TE VOREN TE LEZEN.

Na het congres wordt het tweede deel van het congresboek samengesteld, waarin de openingsrede van minister Van Kemenade, de lezingen van de "kopstukken" en de verslagen van de discussiebijeenkomsten en werk-groepen worden opgenomen.

De indeling van het boek loopt parallel met de secties: doelstellingen en programmering

methoden en media cursusconstructie toetsing en evaluatie

Achter in het boek wordt een overzicht gegeven van de informatie-stands op de markt, waarvan sommige nader worden toegelicht.

IX

INHOUD

I. DOELSTELLINGEN EN PROGRAMMERING

Oriëntatie als eerste fase van herprogrammering.

con

sortiwngroep

herprogrammering:

J.A.A.M.

Bevers, T.H. Joostens en H.M. van Strien

3

Herprogrammering milieuhygiëne Wageningen.

consortiwngroep herporgrammering:

G

.

Muggen,

J.

Deckers, J

.

Holleman en W. van

Os 9

Van programma naar struktuur. Een nadere uitwerking van het tegen-voorstel bij de wet herstrukturering wetenschappelijk onderwijs.

W.L.

Buitelaar

,

M

.

C

.

de Jonge en T

.

H. Joostens

30

Globale en specifieke doelstellingen bij de herprogrammering van de propedeuse in de fakulteit der rechtsgeleerdheid van de R.U. Leiden.

M

.

J

.

Cohen

42

De samenwerkingsprojekten "Technische Wetenschappen" en "Rechts-geleerdheid".

W.A.T

.

Meuwese

50

2. METHODEN EN MEDIA

Mediagebruik bij praktika.

J.T

.

Goldschmeding

Werken met afspraken.

W

.

van

Os

Projectonderwijs: een nieuwe onderwijs/leermethode. Waarom en hoe moet dat dan?

Q

.

L

.

Th

.

van der Meer

De skriptie in de kandidaatsstudie.

H.

van

den Bosch en J. Willems

Onderwijskundig onderzoek aan het practicum Natuurkunde van de Technische Hogeschool Delft.

J

.

Elich, E

.

Lagendijk

,

W. van Willigen, W.M

.

van Woerden en

W

.

Wolthers.

Enkele funkties en toepassingen van audio-visuele media 1n het onderwijs.

W.M. van Woerden

55 57 61 68 75 81 88

Richtlijnen voor mediatoepassing.

A.A. Jaspers

95

Samenstelling van een diafoonles.

D. Vitner

102

Computergebruik in het onderwijs, ~n het biezonder met CAI.

consortiwngroep CAI:

F.E. van

't

Hul

109

De workshop: probleem oplossen en groepswerk.

J. Nedermeyer, R. Faber, C

.

F. van der Klauw, G.

van

der Ley en

I. van Gent

116

Research-onderwijs celbiologie/genetika voor eerstejaars en wetenschappelijke vorming van studenten.

H. J. Tober

125

3. CURSUSCONSTRUCTIE 131

Individuele studiesystemen.

consortiwngroep ISS:

L

.

H. Braak, E.J

.

W.M. van Hees, R.F. van Rookhuyzen, A

.J.

Sanders en

Th

.

J.M. Tromp

133

Organisatie van statistiek-onderwijs in het eerste jaar van de psychologie-opleiding.

J. Moonen

170

De konstruktie en evaluatie van het onderwijspakket analyse (OPA) in de technische mechanika.

D.W. Vaags

178

Verslag van de konstruktie van een kursus in het leren oplossen van technische problemen.

H

.

H. van Kroonenberg, H. SchuItheiss, J.F.M.J. van Bout en

C.T.C.W. Mettes

189

A case study in course development.

F.A. Earl

196

Ontwikkeling van studiehandleidingen.

H. Kramers-PaIs, A. Pilot, Tj

.

Plomp

197

Verbetering van studiemethoden ~n het tertiair onderwijs.

XI

4.

TOETSING EN EVALUATIE

211

Proces- en produktevaluatie.

Tj. Plomp

213

Beoordelingsproblematiek bij preklinische praktika in het 3e jaar tandheelkunde te Groningen.

R. van Bergen en J. Cohen-Schotanus

224

Opzet en evaluatie van de beroepsopleiding tot huisarts aan de R.U. te Groningen.

J.R.

Niemantsverdriet~

W.

Verdenius

en J.F. Bartelds

234

Studietijdmeting.

C.

Beekhuizen~

J.M.

Halsema~

J.H.A. van der Sman

243

Formatieve toetsen in het onderwijs.

consortiumgroep formatieve toetsen:

P

.

. van

Eijl~

D. de

Gruiter~

mevrouw T.

Meesterberends~ H.Oosthoek~

mejuffrouw A.

Poortvliet~

H.

Tober~

P.

Vos~

A.I. Vroeijenstijn

246

I. DOELSTELLINGEN EN PROGRAMMERING

De bijdragen in de sectie doelstellingen en programmering hebben alle hetzelfde uitgangspunt: de opgave te komen tot herprogrammering van het wetenschappelijk onderwijs.

Het formuleren van doelstellingen ~s hierbij een van de belangrijkste fasen.

MUggen e.a.

laten zien hoe men in Wageningen te werk is gegaan met de taakgeoriënteerde studie-herprogrammering.

Bevers e.a

stellen dat vóórdat men doelstellingen kan formuleren, men eerst een oriëntatie-fase moet doorlopen.

In deze fase worden de uitgangspunten van de herprogrammering vastgelegd. Voor de uitwerking van deze fase hebben zij een instrument ontwikkeld.

Cohen

laat zien dat het formuleren van einddoelen voor de verschillende afstudeerrichtingen theoretisch misschien het meest logisch is, maar dat het in de praktijk beter kan beginnen met de propaedeuse. Daarbij gaat hij dan niet uit van het opstellen van eindtermen, maar het for-muleren van minimum eisen.

Buitelaar e.a.

leveren kritiek op de wet herstructurering wetenschappe-lijk onderwijs en komen met een tegenvoorstel.

Tenslotte geeft

Meuwese

een beschrijving van een tweetal onderwijs-ontwikkelingsprojecten - technische wetenschappen en rechtswetenschap- -pen - die resultaten moeten opleveren, die mede gebruikt moeten kunnen worden bij de herprogrammering.

ORIENTATIE ALS EERSTE FASE VAN HERPROGRAMMERING

J.A.A.M. BEVERS

Instituut voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs KU Nijmegen T.H. JOOSTENS

Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs RU Groningen H.M. VAN STRIEN

Afdeling Onderwijsresearch VU Amsterdam

Inleiding

Herprogrammering van wetenschappelijk onderwijs is een aktuele maar las-tige opgave, waarmee in Nederland nog weinig ervaring is opgedaan. Min of meer theoretische denkkaders voor herprogrammering en kurrikulumkon-struktie in het algemeen worden gegeven door auteurs als Glaser (1962), Wheeler (1967) en Davies (1971). Wat volgt is voor een belangrijk deel gebaseerd op elementen van deze theorieën, maar een verantwoording hier-van moet in deze tekst achterwege blijven.

Analyse van het herprogrammeringsproces wijst uit, dat sprake is van af-zonderlijke, maar nauw verweven en gelijktijdig verlopende deelproces-sen van respektievelijk inhoudelijke en strategische aard.

Het

inhoudetijke

proces, d.w.z. het proces van inhoud geven aan het on-derwijs, verloopt in drie logisch op elkaar volgende fasen, te weten a. de oriënterende fase

b. de fase van het formuleren van doelstellingen, en c. de fase van programmakonstruktie en -organisatie.

Tijdens dit proces vindt een voortgaande konkretisering plaats van het onderwijsprogramma. In de oriënterende fase worden de uitgangspunten voor de herprogrammering vastgelegd, daarna worden de onderwijsdoelstel-lingen geformuleerd, en in de derde fase worden deze uitgangspunten en doelstellingen uitgewerkt in programma's, roosters, literatuurlijsten. Het proces van meer

strategische

aard nu is van belang voor de goede

af-wikkeling van de hierboven genoemde fasen. Er is een tweetal aspekten aan te onderscheiden. In de eerste plaats is bij de herprogrammering in-formatie nodig over het bestaande onderwijssysteem en eventuele nieuwe mogelijkheden. Er moet worden nagegaan op welke momenten aan welke in-formatie behoefte is en hoe deze inin-formatie kan worden verkregen. Dit

betekent dat een

evaluatiest

r

ategie

moet worden ontwikkeld, die zich

over al deze drie fasen van de herprogrammering uitstrekt. Ook is een adekwate planning een voorwaarde voor het welslagen van het herpro-grammeringsproces, waarbij veel mensen betrokken zijn met uiteenlopen-de en vaak tegenstrijdige belangen. Toch moeten uiteenlopen-deze mensen op een van tevoren bepaald tijdstip een gezamenlijk werkstuk -het nieuwe program-ma- afleveren. Dit veronderstelt onder meer: systematische

uitwisse-ling van informatie, zorgvuldig voorbereid overleg, bewaking van tijd-schema's enz. De planning van al deze aktiviteiten kan worden gevat on-der de term

innovatie

&

trategie

.

Evaluatie en innovatie vormen tezamen het strategische deel van het her-programmeringsproces.

Samenvattend kunnen we zeggen dat het proces van inhoud geven aan het onderwijs verloopt in drie fasen en wordt ondersteund door een evalua-tie-en een innovatiestrategie. Hieronder staan beide strategieën en de verschillende fasen in één schema weergegeven.

schema van deelstrategieën en fasen van herprogrammering

De oriënterende fase

In het nu volgende gedeelte zal een procedure worden beschreven die in de oriënterende fase kan worden toegepast bij het formuleren van uit-gangspunten voor een nieuw programma.

In de praktijk blijkt dat aan deze fase vrijwel nergens systematisch aandacht wordt geschonken. Daardoor kan het voorkomen dat in een latere fase van de herprogrammering beslissingen worden genomen op basis van onvoldoende doordachte uitgangspunten. Het is derhalve noodzakelijk, d~ in de oriënterende fase standpunten worden uitgewisseld en keuzen wor-den gemaakt, die op deze uitgangspunten betrekking hebben. Wanneer bij-voorbeeld niet van tevoren is gesproken over de relatie van een disci-pline met de 3amenleving en richtlijnen zijn opgesteld omtrent de wijze waarop men op deze relatie in de opleiding denkt in te spelen, kan in een latere fase het overleg over de samenstelling van het vakkenpakket ontaarden in een heilloz€ diskussie. De oriënterende fase is dus een belangrijke stap in een innovatiestrategie.

Ook in het kader van een evaluatiestrategie is de oriëntatiefase van be-tekenis. In deze fase muet informatie worden verzameld over een aantal onderwerpen waarover men vaak nog niet systematisch heeft nagedacht, zo-als de relatie tussen onderwijs en samenleving, de funkties van het pro-pedeuse -onderwijs enz. Deze informatie kan wellicht een opening bieden naar nieuwe mogelijkheden voor de inrichting van het onderwijs, waar-door de herprogrammering behalve een verplichte ook een kreatieve akti-viteit wordt.

De d~skussiemap

Het door ons ontwikkelde instrument, een diskussiemap, is bedoeld om in de oriënterende fase een systematische bezin~ing op een aantal princi-piële uitgangspunten mogelijk te maken. Het diskussiemateriaal bestaat uit twee gedeelten: nl. de diskussiethema's en dokumentatie,

Er is EE'n tiental diskussiethema 's opgesteld, waarin -per diskussie-thema- fundamentele keuzeproblemen m.b.t. de herprogrammering aan de orde worden gesteld in een korte tekst van twee à drie pagina's.

De keuzeproblemen zijn daartoe in de teksten onderstreept en vormen zo-doende de

t

r

efwoor

den

aan de hand waarvan gediskussieerd moet worden. Om deze diskussie te vergemakkelijken is op basis van de trefwoorden per tekst een aantal vrageLI geformuleerd. (De diskussiethema 's zijn ge-kozen met het oog op de herprogrammering die momenteel aan de orde is; de bruikbaarheid van de procedure kan echter worden vergroot door de genoemde thema's enigszins aan te passen aan andere aanleidingen dan die van de huidige regeringsvoorstellen).

Overzicht van diskussiethema's en trefwoorden

A. KURSUSDUUR F. POSTAKADEMISCH 1. fasering 19. koordinatie 2. vergeUjking 20. praktijkkontakten 3. stroomUjning 21. organisatie-ontwikkeling 4. stappensohema

G. KOORDINATIE ANDERE OPLEIDINGEN B. STUDIEBELASTING 22. aansluiting

5. noml-variatie 23. overstappen 6. bruto-netto 24. integratie 7. studietijdmeting

H. VAKKENPAKKET-INHOUDEN

C. OPLEIDING EN MAATSCHAPPIJ 25. wetensohappelijke ontwikkeli~n 8. individual-manpower 26. maatsohappelijk/bel'Oepsontwik -9. kultuurinnovatie-overdraoht keUngen

10. maatschappij-wetensohap 27. vakintegratie D. VARIANTEN 28. volgorde

11. model J. PROPEDEUSEFUNKTIES 12. wetensohapsgebieden 29. overbrugging

13. beroepswerkzaamheden 30. voorbereiding

14. taakprofielen 31. oriëntatie

15. studentvariabelen 32. motivatie

E.POSTDOKTORAAL 33. (zelfJselektie-verwijzing 16. researohopleiding K. RANDVOORWAARDEN

17. beroepsopleiding 34. onderwijslast 18. toegankelijkheid 35. kapaoiteitsverruiming

In het

dokumentati

egedeelt

e

wordt informatie gegeven over onderwerpen die in de diskussie aan de orde kunnen komen. Deze informatie betreft:

overheidsstukken aangaande de herstrukturering of samenvattingen daar-van, voorzover daar in teksten naar verwezen wordt;

onderwijsmethoden en onderwijskundige terminologie (bv. adaptief on-derwijs) voorzover ze in de teksten genoemd worden;

7

-samenvattingen van passages uit werkstukken van de kie. Wiegersma; -voorzover dat mogelijk respektievelijk wenselijk is, rapporten en

no-ta's uit de eigen fakulteit of andere relevante teksten.

Gebruik van de diskussiemap

Het organiseren van een diskussie over een ingewikkeld onderwerp als herprogrammering in een komplekse organisatie vergt een goede planning en voorbereiding. De door ons uitgewerkte procedure is een poging ineen vroeg stadium struktuur aan te brengen in de te voeren diskussie rond het thema herprogrammering, door een aantal richtlijnen en thema's voor diskussie aan te dragen.

Deze kan, afhankelijk van de verhoudingen ~n de fakulteit op verschil~n­ de manieren worden opgezet.

Het is bijvoorbeeld mogelijk de diskussie te starten in de vakgroepen en vervolgens te centraliseren. Een andere mogelijkheid ~s op centraal nivo de diskussie op gang te brengen, daarna voort te zetten in de vak-groepen en weer op centraal nivo af te ronden. Op deze laatste zullen we ons verder richten.

Teneinde het hierboven omschreven proc.es te kunnen kontroleren is het nodig dat er een

diskus

s

ieplan

wordt opgesteld waarin a) de fasering van de diskussie in de tijd is aangegeven, b) de betrokken instanties umschreven zijn en c) de verwachte aktiviteiten per fase genoemd worden. In het kader van dit projekt is een mogelijk diskussieplan opgesteld,dat per fase is uitgewerkt. In de initiatie-, plannings-, voorbereidings-en eerste diskussiefasvoorbereidings-en liggvoorbereidings-en de belangrijkste aktiviteitvoorbereidings-en bij de onderwijs-of herprogrammeringskommissie van een fakulteit (aangevuld m~ een technische kommissie). Deze dienen in eerste ronde een

ko

n

s

e

p

t

-b

a

-sisdok

um

e

n

t

met uitgangspunten op te stellen. In tweede instantie (de kompilatiefase) worden de vakgroepen bij de problemen betrokken, om hun inbreng te kunnen hebben, waarna afsluiting kan plaatsvinden in de fa-kulteitsraad of pleno-vergadering. Het voorgestelde diskussieplan bevat verder o.a.

- richtlijnen geformuleerd voor de te voeren diskussies;

- richtlijnen geformuleerd voor de struktuur (inhoud) van het basisdo-kument.

Essentieel voor de te voeren diskussie aan de hand van de diskussiemap is dat -voorafgaand aan de diskussie en tijdens de eerste fase ervan-bij elk diskussiethema standpunten gegenereerd en argumenten gegeven worden; pas in de tweede fase dient te worden gestreefd naar konvergen-tie van deze standpunten tot één of enkele uitgangspunten. Deze stand-punten en de erbij behorende argumentatie moeten daarna worden vastge-legd in een

basis

dok

um

e

nt,

zodat ze kontroleerbaar zijn.

Bij verdere diskussie volgens de hiervoor geschetste procedure staat het basisdokurnent centraal en dient de diskussiemap (met de bijbehoren-de dokumentatie) als ekstra-informatie ter verduibijbehoren-delijking van bijbehoren-de uit-gangspunten in het basisdokument. In de diskussiemap zijn tevens richt-lijnen geformuleerd voor de te voeren diskussie in de volgende fasen van het diskussieplan.

Literatuur

Davies, l.K. The management of learning London: Mc. Graw-Hill , 1971

Glaser, R. (ed.) Training research and education

Pittsburgh: Univ. of Pittsburgh Press, 1962 Wheeler, D.K. Curriculum Process

9

HERPROGRAMMERING MILIEUHYGIENE WAGENINGEN

G. MUGGEN

Bureau Onderzoek van Onderwijs LH Wageningen

J. DECKERS

Instituut voor Onderzoek van het wetenschappelijk Onderwijs K.U. Nijmegen

J.W. 1I0LLEMAN

Afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van Onderwijs R.U. Utrecht

W. VAN OS

Afdeling Onderwijsresearch VU Amsterdam

Het project Herprogrammering Milieuhygiene werd eind 1972 opgezet als een tweejarig project, uit te voeren binnen en ten dienste van de stu-dierichting Milieuhygiene in Wageningen. Het project kan gezien worden als een poging tot taakgeorienteerde studieherprogrammering op studie-richtingsniveau. Binnen het project werden de volgende 5 fasen onder-scheiden:

a. taakanalyse (analyse van huidige en toekomstige en gewenste milieu-hygienische taken)

b. formulering nieuwe richtingsdoelstellingen c. beschrijving huidige curriculum

d. discrepantie-analyse, d.w.z. vaststellen van discrepanties tussen de nieuwe geformuleerde doelen en het oude curriculum

e. herprogrammering, d.w.z. opstellen van een nieuw studieprogramma aan de hand van de onder d. gevonden discrepanties.

Van elke fase wordt vrij beknopt de opzet, de gevolgde werkwijze en de belangrijkste uitkomsten weergegeven. De bedoeling is dat de auteurs -allen lid van de RWO-consortiumgroep Herprogrammering- op het congres een aantal kanttekeningen bij de feitelijke projectbeschrijving zullen plaatsen. Dit met name ook om de toepasbaarheid van de gevolgde

stra-tegie voor andere studierichtingen aan andere universiteiten en hoge-scholen te vergroten.

1. INLEIDING

1.1. Het project Herprogrammering Milieuhygiene Wageningen

Het project Herprogrammering Milieuhygiene werd november 1972 opgezet als een tweejarig project, uit te voeren binnen en ten dienste van de studierichting Milieuhygiene in Wageningen. Jlet had de vorm van een samenwerkingsproject tussen de Richtingsonderwijscommissie enerzijds en het Bureau Onderzoek van Onderwijs van de Landbouwhogeschool ander-zijds.

Het project kende de volgende werkdoelen:

a. uitvoering van een analyse van de taken die milieuhygieniste~ afge-gestudeerd aan de Landbouwhogeschool, in de samenleving verrichten of in de toekomst zouden kunnen, c.q. moeten verrichten;

b. een analyse uit te voeren van het bestaande curriculum;

c. nagaan, door middel van een confrontatie van beide analyses, in hoeverre de b'estaande onderwijsdoelen geherformuleerd moeten worden en in hoeverre het curriculum geherprogrammeerd moest worden; d. zo mogelijk de behoefte te peilen aan post-doctoraal en

post-acade-misch onderwijs.

tAl'iarom werd di t project gestart? In' par. 1.3. wordt nader ingegaan op de feitelijke aanleiding. Hier willen we kort scilstaan bij het motief voor de gehele onderneming. Als voornaamste motief dan voor de gehele onderneming kan men noemen het feit dat de nog jonge studierichting Milieuhygiene, de behoefte had de plaats en functie van de opleiding in de huidige en toekomstige samenleving nader te bepalen. Er zijn immers stormachtige ontwikkelingen in het maatschappelijke denken over het milieu en de milieuproblematiek. Overheid en actiegroepen zijn op dit terrein uitermate actief geworden. De kranten en tijdschriften staan er vol van. De arbeidsmarkt voor milieudeskundigen en aanver-wanten is volop in ontwikkeling. Het onderzoeks- en ontwikkelingswerk gericht op instandhouding en verbetering van het leefmilieu heeft een

grote vlucht genomen. Studenten en aspirant-studenten hebben grote be-langstelling voor studie in deze richting. En binnen de universiteiten en hogescholen zijn er vele initiatieven om, hetzij binnen een weten-schapsdiscipline dan wel interdisciplinair, opleidingen en cursussen in deze richting van de grond te brengen. Vanuit het Bureau Onderzoek van Onderwijs was er nog een bijkomend motief. Het Wetsontwerp Jler-structurering Wetenschappelijk Onderwijs lag reeds geruime tijd bij het parlement. Men mocht verwachten dat daarom op zeker moment er in veel studierichtingen herprogrammeringsactiviteiten gestart zouden gaan worden. Aangezien er tot nog toe geen duidelijke onderwijskundig verantwoorde procedures zijn voor herprogrammering op studierichtings-niveau leek een dergelijke proefneming uiterst wenselijk.

Alvorens in de volgende paragrafen nader op het project in te gaan, lijkt het dienstig om eerst enige feitelijke informatie over de studie-richting Milieuhygiene te geven.

1.2. Situatieschets

De studierichting Milieuhygiene is een opleiding aan de Landbouwhoge-school te Wageningen. De hogeLandbouwhoge-school omvat slechts één faculteit (land-bouwwetenschappen), bestaande uit 22 studierichtingen. Elke studie-richting wordt gecoordineerd door een Richtingsonderwijscommissie (in de regel bestaande uit 4-6 docenten en 4-6 studenten). De eindverant-woordelijkheid berust bij de Faculteitsraad van de Landbouwhogeschool, die in deze wordt bijgestaan door de Vaste Onderwijscommissie (V.C.O.). De daadwerkelijke verzorging van het onderwijs berust bij de 70 af-zonderlijke vakgroepen binnen de hogeschool. Zo'n vakgroep wordt als het ware ingehuurd door een richtingsonderwijscommissie voor de ver-zorging van een studieonderdeel in de betrokken studierichting. Veelal verzorgen de vakgroepen studie-onderdelen voor meerdere studierichtingen tegelijk. De studierichting Milieuhygiene is gestart in 1970, als op-volger van de studierichting Waterzuivering. Aanvankelijk lag het accent van het studieprogramma Milieuhygiene nog vrij zwaar op waterzuivering. Geleidelijk echter werden de vakken Kennis Luchtverontreiniging en Ken-nis Bodemverontreiniging geïntroduceerd.

- de propaedeuse (2 semesters); dit is een gemeenschappelijk brugjaar van alle natuurwetenschappelijk georienteerde studierichtingen aan de Landbouwhogeschool

- het kandidaats-A-1 (één semester); dit is een gemeenschappelijke brugperiode van vier natuurwetenschappelijk georienteerde studierich-tingen (namelijk de chemische en technologische richtingen)

- het kandidaats-A-2 (één semester); deze studiefase is geheel toege-sneden op Milieuhygiene; hier wordt de student o.a. ingeleid in de vakken Waterzuivering, Bodemverontreiniging en Luchtverontreiniging; Gezondheidsleer, Toxicologie en Natuurbehoud en -beheer. De vakgroepen die deze 6 zgn. richtingsspecifieke vakken verzorge~ zijn elk met een docent in de R.O.C. Milieuhygiene vertegenwoordigd.

- het kandidaats-B (2 semesters); in dit derde cursusjaar vindt reeds een zekere differentiatie plaats, waarbij de student kan kiezen tus-sen bepaalde orientaties

- de praktijktijd (één semester); de student loopt gedurende 6 maanden diverse praktijkstages

de doctoraalstudie (3 semesters); in deze fase concentreert de stu-dent zich meestal op een drietal doctoraalvakken (3-6 maanden per vak). Tot nog toe gold Waterzuivering hierbij als een verplicht vak en is er verder een grote keuzevrijheid.

Het aantal studenten in de studierichting Milieuhygiene is de laatste jaren vrij sterk gegroeid. Ieder jaar beginnen 30-50 studenten aan deze studie. Milieuhygiene is hiermee op dit moment de grootste studie-richting aan de Lil.

1.3. De bij het project betrokkenen

a. Landelijke instanties. De eerste impuls tot de totstandkoming van het project ging uit van de Commissie Man and Biosphere van de Konink-lijke Academie van Wetenschappen en de Sectie Milieuwetenschappen van de Academische Raad. Deze instanties constateerden dat er behoefte bestond aan een evaluatie van de opleidingen op het gebied van het milieu, in het tertiair onderwijs in Nederland. Deze constatering werd naar onze indruk ingegeven door de snelle en wellicht ongecontroleerde opkomst en uitbouw van dergelijke opleidingen in het begin van de

zeventiger jaren. De eerstgenoemde instantie nam begin 1972 contact op met de Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappe-lijk Onderzoek (SISWO). De Sector Onderwijsresearch van het SISWO ver-klaarde zich in principe bereid het voorgestelde evaluatieonderzoek te entameren en te coOrdineren.

b. Bureau Onderzoek van Onderwijs (B.O.O.). Vervolgens nam het SISWO contact op met de universitaire centra voor onderwijsresearch met de vraag of zij eventueel bereid waren deelprojecten te verrichten in milieuopleidingen binnen de eigen universiteit of hogeschool. liet Wageningse centrum reageerde hierop positief; men was bereid een proefproject te ondernemen in de studierichting Milieuhygiene. Uit dit project zouden instrumenten en technieken moeten voortkomen die gebruikt konden worden bij de evaluatie van milieukundige opleidingen elders in den lande.

c. Richtingsonderwijscommissie Milieuhygiene. Desgevraagd ging de Richtingsonderwijscommissie november 1972, na enige voorbereidende be-sprekingen, accoord met het project. IJet project berustte opeen samermer-kingsovereenkomst tussen genoemde commissie en het B.O.O. In deze sa-menwerkingsovereenkomst werden de werkdoelen, tijdsfasering, in te zetten mankracht e.d. schriftelijk vastgelegd.

d. Uitvoerend projectteam. De uitvoerende activiteiten van het project werden opgedragen aan een projectteam, bestaande uit een docent en een student (beide afkomstig uit de studierichting Milieuhygiene) en een medewerker van het B.O.O. liet team wisselde in de loop van het project herhaalde malen van samenstelling (wat de deelnemende docent en stu-dent betreft).

e. De vakgroepen (docenten). Het welslagen van het project was goed-deels afhankelijk van de medewerking van de vakgroepen die het onder-wijs in het bestaande curriculum van Milieuhygiene verzorgden en die het onderwijs in het toekomstige (eventueel geherprogrammeerde) curri-culum zouden moeten verzorgen.

f . De studenten. Een belangrijke belangengroep werd natuurlijk gevormd door de studenten die aan het bestaande programme Milieuhygiene deel-namen en door de toekomstige studenten. Zij waren zoals gezegd, door

5-6 studenten in de R.O.C. vertegenwoordigd.

g. De richtingsonderwijscommissies van verwante richtingen. De eerste drie semesters van de milieuhygienische opleiding zijn gemeenschappe-lijk met andere natuurwetenschappegemeenschappe-lijk georienteerde studierichtingen. De eventuele herprogrammering van deze initiele opleidingsfase moest plaatsvinden in nauwe samenwerking met de R.O.C. 's van deze studie-richtingen.

h. Vaste Onderwijscommissie en Faculteitsraad. Met name in verband met de naderende invoering van de Wet Herstructurering W.O. speelden de Vaste Onderwijscommissie en Faculteitsraad van de Landbouwhogeschool een actieve rol, die ook in het verloop van het project zeer merkbaar was. Mede dankzij de inbreng van het B.O.O. in de besluitvorming, werden in 1973 centraal gecoOrdineerde herprogrammeringsprojecten in alle 22 studierichtingen in gang gezet. De opzet ervan was sterk ge-inspireerd op het project Milieuhygiene. De invloedrijke rol van de centrale faculteitsorganen kwam bijv. tot uiting in de verplichting, opgelegd aan alle studierichtingen, om vóór 1 juni 1974 een concept-programma voor de gedeeltelijk gemeenschappelijke propaedeuse bij de Vaste Onderwijscommissie in te dienen, en vóór 1 oktober 1974 een concept-programma voor de verdere opleiding. Het aanvankelijk auto-nome project werd daardoor uiteindelijk ingebed in het algehele her-programmeringsbeleid van de Landbouwhogeschool.

1.4. Fasen van het project

In par. 1.1. hebben we de werkdoelen genoemd die in het begin van het project voor ogen stonden. Al gauw werd echter duidelijk dat na de taakanalyse een extra fase ingebouwd moest worden, namelijk de doel-stellingsformulering. Immers niet van alle in de taakanalyse naar voren komende taken kan a priori gezegd worden dat de studierichting zich daar op moet richten. In de doelstellingsfase zou de richting moeten uitspreken op welke doelstellingen, i.c. te vervullen taken, zij zich met haar studieprogramma wil richten.

Ook was niet expliciet voorzien in een invoeringsfase, maar het is duidelijk dat na het opstellen van een concept voor een gewijzigá curriculum een herprogrammeringsproject eigenlijk nog niet afgerond is.

In de komende hoofdstukken zullen achtereenvolgens de verschillende fasen van het project behandeld worden:

hfdst. 2 Taakanalyse

hfdst. 3 Formulering onderwijsdoelstellingen

hfdst. 4 Beschrijving van het bestaande curriculum

hfdst. 5 Discrepantie-analyse

hfdst. 6 Herprogrammering

hfdst. 7 Daadwerkelijke invoering

Van elke fase, behalve de laatste, worden steeds achtereenvolgens opzet, werkwijze en uitkomsten vermeld. De bedoeling is om vanuit de

Consortiumgroep lierprogrammering ~waartoe de auteurs behoren- op het

congres zelf kanttekeningen bij het onderhavige project te plaatsen.

2. TAAKANALYSE

2.1. Opzet

In de onderwijskundige literatuur zijn vele argumenten te vinden (bijv. Meuwese, 1970; Huber en Pilot 1974) voor de stelling, dat een verant-woorde poging tot (her-)programmering van een studierichting in prin-cipe uit dient te gaan van doelstellingen. Het formuleren van deze

doelstellingen kan men van vele kanten aanpakken bijv.: - vanuit de

wetenschap, - vanuit de gerichtheid op zelfontplooiing van de student,

- of vanuit het toekomstig beroep. In het Wageningse project is in

deze uitgegaan van de gerichtheid op taken die in de praktijk vervuld

worden of vervuld zouden/moeten/kunnen worden. Bij de herprogrammering

van de studierichting Milieuhygi~ne aan de LIl van Wageningen is met de

taakgeori~nteerde studieprogrammering getracht de uit de verschillende benaderingen waardevolle elementen te combineren.

Bij deze aanpak staat niet het beroep centraal, maar wordt de taak geanalyseerd d.w.z. de relatief zelfstandige activiteit, die iemand ter hand neemt of door de taaksteller krijgt aangereikt. Enerzijds gaat het hierbij om een analyse en inventarisatie van de huidige, ge-wenste en/of toekomstige taken. Daardoor wordt het mogelijk de studie-richting de gewenste maatschappelijke en toekomstgerichtheid te geven.

16

Anderzijds worden per taak gegevens verzameld over kennis, vaardigheden, werkwijzen, relaties met derden e.d. om tot een groslijst voor het stu-dieprogramma te komen. Voor een meer gedetailleerde beschrijving raad-plege men Van der Meer en Coopmans, 1973; Van der Meer en Coopmans, 1974;

Muggen, 1974.

2.2. Werkwijze

Ten behoeve van de taakanalyse Milieuhygiene zijn "vragenlijsten-taak-analyse" opgesteld, waarmee informatie is verzameld bij drie verschillen-de groeperingen:

-Vragenlijsten - taakbeoefenaren zijn voorgelegd aan personen, die niet langer dan 5-6 jaar geleden afstudeerden aan de Lli of andere universi-teit of hogeschool en een functie bekleedden, liggend op of vlakbij het terrein, dat bestreken zou (kunnen) worden door de studierichting Milieuhygiene (waterzujveraars, bodemkundigen, biologen,

chemisch-technologen e.d.). Van de 105 per post verzonden vragenlijsten kwamen er 81 ingevuld terug, hetgeen een respons van 77% betekent.

-Een enquête toekomstige taakbeoefenaren werd onder alle (210) studenten in de Milieuhygiene en de nog lopende studierichting Waterzuivering ge-houden;de respons bij deze groep was 45%.

-Aan de hand van een vragenschema "Taakstellende instanties" zijn ge-sprekken gevoerd met 14 zgn. taakstellers. lIieronder zijn verstaan op-drachtgevers (werkgevers, overheidsdiensten), maatschappijrepresen-tanten (volksvertegenwoordigers, belangenorganisaties), onafhankelijke deskundigen (wetenschappers, futurologen e.d.).

2.3. Uitkomsten

De uitkomsten van deze breedvoerige informatie-inwinning werden vastge-legd in een tussentijds rapport (Klapwijk e.a., 1973). Hier vermelden we enkele min of meer saillante uitkomsten.

Opmerkelijke verschillen tussen de toekomstige (studenten) en de hui-dige taakbeoefenaren bestonden er ten aanzien van de schattingen van

de procentuele verdeling van de werktijd over een aantal milieucompo-nenten (bijv. waterbehandeling resp. 7 eh 41% van de tijd).

Voorts leverde een uitvoerige analyse van de vragenlijsten taakbeoefena-ren inzicht op in de te verwachten relatieve verschuivingen in het

taken-pakket (bijv. sterke toename van adviserings- en voorlichtingstaken en een relatief geringe toename van "watertaken"). Tenslotte noemen we dat taakstellers een aantal probleemvelden signaleerden, waar hun inziens nu te weinig aandacht aan besteed wordt (bijv. onderzoek problematiek biO-industrie.

ging).

fysische factoren water-, bodem- en

luchtverontreini-3. FORMULERING ONDERWIJSDOELSTELLINGEN

3.1. Opzet

In par. 2.1. merkten we op dat vanu~t de onderwijskundige literatuur wordt bepleit om bij studie(her)programmering uit te gaan van doelstel-lingen. Onder doelstellingen wordt in dit geval dan veelal verstaan een beschrijving van het beoogde studenteneindgedrag. Als voorbereiding op de doelstellingsformulering voor de studierichting was, zoals we zagen een taakanalyse verricht. De Wageningse Faculteitsraad had inmiddels besloten alle studierichtingen te verzoeken doelstellingen te formule-ren, waarbij met name aandacht geschonken zou moeten worden aan: - objecten enlof de problematiek waarop het onderwijsprogramma zich

orienteerde

- taken die door afgestudeerden moeten kunnen worden verricht - de wijzen van taakvulling.

Deze criteria zijn afkomstig uit de B.O.O.-brochure Taakgeorienteerde studieprogrammering (Van der Meer en Coopmans, 1973).

3.2. WerkWijze

In het taakanalyse-rapport was al de suggestie gedaan de doelstellingen-discussie te starten met de lijst van taken die in het rapport waren opgenomen. Benadrukt werd nogmaals doelstellingen te formuleren in termen van concreet waarneembaar eindgedrag, betrekking hebbend op de taken uit het taakanalyse-rapport. De totale fase van doelstellingen formuleren heeft zich in 6 R.O.C.-vergaderingen afgespeeld (R.O.C. I tlm VI).

- R.O.C.-I : brainstorming, waaruit resulteerde de formulering van de algemene doelstelling van de studierichting Milieuhygiene. De

schillende vakgroepen stelden vervolgens concept-doelen voor de ver-schillende differentiaties op.

- R.O.C.-II : bespreken van de concept-voorstellen. Enkele docenten kregen het verzoek voorstellen te doen t.a.v. de vraag welke taken door alle milieuhygienisten en die welke slechts door de studenten uit een bepaalde differentiatie vervuld zouden moeten kunnen worden. - R.O.C.-III : bespreking van een alternatief (studenten)stuk waarin

vooral de nadruk gelegd was op oorzaken, maatschappelijke aspecten en normen

- R.O.C.-IV instelling redactiecommissie en verdere bespreking ver-schilpunten

- R.O.C.-V : afronding van de besprekingen

- R.O.C.-VI : het door de redactiecommissie samengestelde stuk wordt na nog enkele wijzigingen formeel goedgekeurd.

Totale duur van deze fase doelstellingendiscussie was uiteindelijk 4,5 maand.

3.3. Uitkomsten

De uiteindelijke resultaten van de doelstellingendiscussie zijn samen-gevat in een vijfdelige doelstellingennota:

algemeen deel, over de aard van de studierichting en algemene eisen over de taakvervulling;

een lijst met taken milieuhygiene, die alle afgestudeerden in prin-cipe moeten kunnen vervullen (communale of kerndoelen);

- drie taken-lijsten, resp. betrekking hebbend op Water, Bodem en Lucht (differentiele doelen). Binnen deze taken-lijsten worden steeds zoeks-, advies-, beheers-, voorlichtings- en onderwijstaken onder-scheiden.

Enkele voorbeelden uit Taken Milieuhygiene:

-onderzoek verrichten met betrekking tot de samenstelling en hoedanig-heid van water, bodem en lucht

-adviseren over opzet en uitvoering van saneringsplannen. Een voorbeeld uit Taken Water:

4. BESCHRIJVING VAN HET BESTAANDE CURRICULUM

4.1. Opzet

Zoals in hoofdstuk 1 is uiteengezet, is in dit project gekozen voor de confrontatie van de nieuwe opleidingsdoelen met het bestaande programma. Idealiter zou een uitputtende beschrijving van alles wat de studenten na afloop van de cursus kennen en kunnen nOdig zijn. Hoe kan men echter vaststellen wat de studenten op het eind van de opleiding precies kun-nen? liet is vrijwel onuitvoerbaar om van alle taken die in de taakana-lyse aangetroffen zijn, na te gaan per student of hij die taken op het moment van afstuderen kan uitvoeren (adviseren aan gemeenten over zuiveringsplannen, beheren waterzuiveringsinstallaties, onderzoek kunnen instellen naar de gevolgen van milieuverontreiniging e.d.). Wat wel mogelijk werd geacht, is een zo exact mogelijke beschrijving van de onderwijsdoelen van de zgn. richti~gskarakteristieke vakken. Deze vakken bepalen in de kandidaatstudie min of meer het gezicht van de studierichting en kunnen in de doctoraalstudie veelal als hoofdvak gekozen worden. In dit geval zijn dat de vakken Waterzuivering, Kennis Bodemverontreiniging, Kennis Luchtverontreiniging, Gezondheidsleer, Toxicologie en Natuurbehoud en -beheer. De gedachte achter de verzame-ling vakleerdoelen was dat een inventarisatie zou kunnen worden ver-kregen van wat de studenten inhoudelijk in de opleiding leren en op welk cognitief niveau (kennen, toepassen, e.d.). Behalve door wat de studenten in de richtingskarakteristieke vakken leren wordt hun toe-komstig functioneren ook beïnvloed door de overige vakken in het stu-dieprogramma. Ook van deze vakken werd het daarom wenselijk geacht een inventarisatie te maken.

4.2. Werkwijze

De docenten van de 6 bovengenoemde richtingsvakken kregen een schrifte-lijke instructie toegestuurd over de bedoeling van de vakleerdoelen-formulering en over de wijze waarop dit zou moeten geschieden. De eerste concepten werden individueel door de B.O.O.-adviseur met hen doorgesproken. In enkele gevallen resulteerde dit in het geheel her-schrijven, in sommige andere gevallen kon met kleine aanpassingen

worden volstaan. De leerdoelen van de 6 richtingsvakken -steeds betrek-king hebbend op zowel de kandidaats- als doctoraal vakken- werden ten-slotte in een deelrapport bijeengebracht en na fiat van de Richtings-onderwijscommissie als openbaar beschouwd. Voor de inventarisatie van de basis- en steunvakken werd een andere procedure gevolgd. Daar for-mulering van onderwijsdoelen in termen van studenteneindgedrag nog als ongewoon en lastig beschouwd wordt en de docenten van deze basis- en steunvakken veel minder betrokken zijn bij de richting Milieuhygiene werd in dit geval gekozen voor de procedure van het inventariseren van vakinhouden (bijv. hoofdstuktitels van het cOllege-dictaat). Wel werd gevraagd om de omvang per onderdeel aan te geven (pagina's dic-taat of procenten van het totaal). Een schatting van de omvang van een vak in werkuren voor de student was niet nodig, omdat sinds 1970 alle vakken aan de LH reeds in zgn. studiebelastingsuren zijn uitge-drukt (zie Muggen, 197~). De leiding en uitvoering van dit deel van het project berustte bij een werkgroep bestaande uit een docent, een student (beide aangewezen door de R.O.C. Milieuhygiene) en de B.O.O.-adviseur. Van de 35 aangeschreven docenten hebben tenslotte 30 de for-mulieren teruggestuurd, zij het soms onvolledig. Dit laatste hing meestal met docentenwisseling samen.

4.3. Uitkomsten

Zoals eerder opgemerkt zijn voor de 6 richtingsvakken alle vakleer-doelen afzonderlijk in een bundel bijeengebracht, meestal in een om-vang van 3-4 pagina's per vak. Enkele voorbeelden van geformuleerde vakleerdoelen volgen hieronder:

- De studenten kan een overzicht geven van de belangrijkste groepen verontreinigende stoffen, de wijze waarop zij zich manifesteren en in totaliteit de kwaliteit van het water beïnvloeden. (Uit leer-doelen Waterzuivering kandidaatsniveau.)

- Hij (de student) kan enkele fotochemische reacties met behulp van een bestralingsexperiment beschrijven en demonstreren. (Uit leer-doelen Luchtverontreiniging, practicum kandidaatsniveau.)

Wat de uitkomsten voor de leerstofinventarisatie basis- en steunvakken betreft, kan opgemerkt worden dat per vak veelal 10-14 onderdelen

ge-noemd werden. In een bijlage bij het inventarisatie-formulier werd na-dere informatie gegeven over gehanteerde onderwijsmethoden, vorm en aard van de examens e.d. gegeven.

5. DISCREPANTIE-ANALYSE

5.1. Opzet

Zoals reeds opgemerkt was de bedoeling van de discrepantiefase om na te gaan in hoeverre de nieuw vastgestelde richtingsdoelen door middel van het oude programma geacht konden word~n gerealiseerd te worden. Omdat aanvankelijk de gedachte was dat de doelen (vastgesteld in de vorm van te verrichten taken) het" dichtst benaderd zouden worden via de zgn. richtingsvakken richtte de discrepantie-analyse zich eerst op de 6 richtingsvakken. Echter ook met betrekking tot de basis- en steunvakken kunnen er discrepanties aanwezig zijn. Om dit toe te lichten voeren we eerst de volgende figuur in.

Figuur 1. Discrepantie-schema richtingsdoelen huidig studieprogramma

Wiskunde, Chemie e.d. enz.

k k e n Planologie, Recht e.d., enz.

Wat betreft de relatie richtingsdoelstellingen-richtingsvakken kunnen er twee soorten discrepanties gevonden worden: ten eerste kunnen er richtingsdoelstellingen zijn die niet gedekt worden door de vakdoel-stellingen van de richtingsvakken, ten tweede kunnen de vakdoelstel-lingen "overbodigheden" bevatten in relatie tot de richtingsdoelen. Dezelfde soorten discrepanties zijn mogelijk m.b.t. de relatie basis-vakken en richtingsbasis-vakken (enerzijds tekorten, anderzijds overbodig-heden). De steunvakken tenslotte konden eveneens hetzij in relatie tot de richtingsdoelen, hetzij in relatie tot de richtingsvakken, te-korten vertonen, dan wel overbodigheden bevatten.

5.2. werkwijze

5.2.1. Werkwijze m.b.t. discrepantie richtingsdoelstellingen-richtings-vakken

De voorbereidende werkzaamheden en analyses werden verzorgd door de werkgroep die al in de vorige fase is genoemd (1 docent, 1 student en de B.O.O.-adviseur). De werkgroep ging in eerste instantie voor elke taak genoemd in de doelstéllingennota na of de in de taak genoemde thematiek (bijv. vermindering van emissie van luchtverontreinigende stoffen) een pendant had, d.w.z. een nagenoeg gelijke formulering, in een of meer van de 6 kernvakken. Er werd niet gekeken of men ook geoefend werd in de soort activiteiten die men t.a.v. de betreffende thematieken later moest vervullen: adviseren, onderzoeken, voorlichten e.d. Ook werd meestal niet stilgestaan bij de vraag of t.a.v. de taken ook andere kennis nodig zou zijn, dan die genoemd in een overeenkomstig leerdoel van een richtingsvak. De toetsing moet dus als zeer globaal gekenschetst worden. Vervolgens werd voor elk vakleerdoel nagegaan of die inhoudelijk bij een of meer richtingsdoelstellingen te plaatsen was. De conclusies werden eerst aan de vakgroepen voorgelegd ten-einde op evident foute conclusies gecorrigeerd te kunnen worden.

Ver-volgens werden de resultaten in de vorm van een concept-rapport twee keer in de R.O.C. besproken. De gevonden discrepanties werden in het algemeen niet aangevochten.

5.2.2. Werkwijze m.b.t. discrepanties richtingsvakken -basis- en steunvakken

De werkwijze bij het opsporen van discrepanties voor de basis- en steunvakken verliep anders dan aanvankelijk gedacht. In de praktijk viel een duidelijk onderscheid tussen zgn. basisvakken en steunvakken moeilijk te maken: ook basisvakken kunnen een rechtstreeks relatie hebben met de richtingsdoelstellingen. Daarom werd, zoals in de vorige fase reeds beschreven is, aan de docenten van de basis- en steunvakken

gevraagd voor elk onderdeel van hun vak aan te geven hoe belangrijk zij dat onderdeel vonden voor de resp. differentiaties Water, Bodem en Lucht. Men had hier de keus uit de volgende antwoordmogelijkheden:

xxx

=

onmisbaar, xx

=

van groot belang, x

=

van gering belang,

o

=

van geen direct belang.Of dit belang nu gezien werd in relatie tot de voorvereisten voor de vakken waterzuivering, bOdemverontreini-ging of luchtverontreinibOdemverontreini-ging of in meer rechtstreekse relatie tot de milieuhygienische taken liggend op het gebied van resp. water, bodem en lucht. kon hierbij in het midden gelaten worden. Aan de do-centen van de vakken Waterzuivering, Bodemverontreiniging en Lucht-verontreiniging werd gevraagd welke vakken zij onmisbaar vonden voor de differentiaties Water, Bodem en Lucht. De inhouden van de voor deze differentiaties onmisbaar geachte vakken werden vervolgens voor gede-tailleerde beoordeling per differentiatie aan een differentiatie-docent en differentiatiestudent voorgelegd. Zij bleven hierbij on-kundig van het oordeel van de vakdocent. Ook de differentiatiedocent en -student gaven de oordelen onafhankelijk van elkaar.

Nadat alle oordelen binnen waren, zijn de resultaten samen met de eigenlijke leerstofinventarisatie in een deelrapport bijeengebracht en aan de R.O.C. gepresenteerd. De werkgroep heeft gemeend om bij bepaalde uitkomsten een uitroepteken te plaatsen, nl. in die gevallen dat het belang van een onderdeel, hetzij door de vakdocent zelf, het-zij door de differentiatiedocent en -student samen) laag geschat werd. Op zijn minst zal in die gevallen gekeken moeten worden of dat onder-deel in de nieuwe opzet gehandhaafd moet worden.

5.3. Uitkomsten

Bij het analyseren van mogelijke discrepanties tussen de nieuwe

name een aantal tekorten naar voren wat betreft de doelen genoemd onder

"Algemeen" en "Taken Milieuhygiene" (zie hfdst. 3). We noemen bijv.:

- kennis van en inzicht in de oorzaken, de aard en de gevolgen van de aantasting van het milieu als totaliteit

- uitvoering geven aan bestuurlijke maatregelen gericht op het voorko-men en bestrijden van milieuvervuiling.

Voor wat betreft de analyse van de basis- en steunvakken kan opgemerkt worden dat van de ruim 300 beoordeelde onderdelen 37% hetzij door de vakdocent, hetzij door de differentiatie-beoordelaars van geen of ge-ring belang geacht werd.

6. liERPROGRAMMERING

6.1. Opzet

liet doel van deze fase wa~ om de in de vorige fase gevonden

discre-panties tussen de nieuwe richtingsdoelen en het bestaande programma weg te werken door voorstellen te doen voor programmawijzigingen. Over de te volgen werkwijze was in de

projectsamenwerkingsovereen-komst vrijwel niets vastgelegd. Mede hierdoor en door het experimen-tele karakter van het project, kenmerkte de werkwijze in deze fase

zich niet door een strakke lijn. 6.2. Werkwijze

Na voltooiing van de discrepantie-analyse werd een werkgroep ingesteld

(bestaande uit twee docenten, twee studenten en de B.O.O.-medewerker als adviseur) met als opdracht voorstellen te doen voor het opheffen van de in het programma geconstateerde tekorten. Nu is bij de bespre-king van de vorige fase al gesteld dat de toetsing globaal was; nage-gaan werd slechts of de thematiek, genoemd in de bij de doelstellingen behorende taken, een pendant had in een of meer van de 6 kernvakken. Er werd niet gekeken of men ook geoefend werd in de soort activiteiten die men t.a.v. de betreffende thematieken later moest vervullen: ad-viseren, onderzoeken e.d., en of de taken kenniselementen bevatten

die niet gedekt werden door de ove~eenkomstige leerdoelen van de richtingsvakken. Daarom stelde de B.O.O.-medewerker eerst voor om

voor elke nieuw geformuleerde taak de vereiste kennis en vaardigheden op te sporen, waarbij in elk geval gebruik gemaakt zou kunnen worden van de gegevens uit het taakanalyse-rapport. Aldus zou men kunnen komen tot een groslijst van kennis- en vaardigheidselementen, die vervolgens tot een concreet studieprogramma zou moeten leiden. Iloewel deze suggestie werd overgenomen is zij in feite niet gerealiseerd en werd besloten dat docenten en studenten afzonderlijk met een concept-programma zouden komen, waarin de relaties met de richtingsdoelen meer impliciet zouden worden gelegd.

Deze procedure leverde problemen op in die zin, dat de docenten wel een concept konden overleggen maar dit niet wilden zolang de studenten niet met een soortgelijk stuk kwamen. Dezen waren daartoe niet goed in staat gezien hun veel lossere organisatiestructuur, die veelvuldig en tijd-rovend overleg met de achterban noodzakelijk maakte.

Uiteindelijk kwamen twee stukken ter tafel, een van de docenten en een van de studenten. De docenten hadden zich beperkt tot een opsomming van vakken per semester, met de bijbehorende studiebelastingsuren (netto werkuren voor de gemiddelde student); de studenten hadden een andere weg bewandeld: eerst de uitgangspunten formuleren en daarvandaan een nadere uitwerking in de vorm van vakken/vakgebieden. De discussie over beide stukken verliep moeizaam. Ook een voorstel van de B.O.O.-mede-werker, t.w. het weergeven van de inhouden van de voorgestelde vakken

(uitgaande van de leerstofanalyse) werd niet gevolgd.

Inmiddels had de Faculteitsraad van de Lil besloten om alle richtingen te verzoeken nieuwe studieprogramma's bij haar Vaste Commissie voor het Onderwijs in te dienen met het oog op het aanvragen van een langere cursusduur in het kader van het wetsontwerp Herstructurering W.O. Deze nieuwe studieprogramma's, te baseren op de eerder verrichte taakanalyses en doelstellingen, zouden voor 1 oktober 1974 moeten zijn ingediend. In dit verband deed daarom de R.O.C. Milieuhygiene op een gegeven moment een dringend beroep op de werkgroep om met een gemeenschappelijk stuk te komen. Zij meende dat dit mogelijk moest zijn omdat een aantal verschillen van mening, in het kader van het aanvragen van cursusduur-verlenging, niet essentieel leken (plaats van de vakken in het programm~

mate van vakkenintegratie e.d.). De werkgroep slaagde er toen in betrek-kelijk korte tijd in om met een nota te komen waarin behalve de globale programmaformulering, ook aandacht was besteed aan de gevolgde werkwijze en de gehanteerde uitgangspunten. Deze nota werd door de R.O.C. goedge-keurd en vervolgens bij de V.C.O. ingediend.

6.3. Uitkomsten 6.3.1. Uitgangspunten

Van de uitgangspunten die volgens de nota gehanteerd zijn, vermelden we er enkele:

- conform de richtlijnen van de V.C.O. is gestreefd naar een cursusduur van 5 jaar

gezien de ervaringen van een aantal jaren, is uitgegaan van handhaving van het systeem van getrapte keuze (eerst een gemeenschappelijke pro-paedeuse, dan kiezAn voor een groep van richtingen, dan de feitelijke studierichting, daarna keuze binnen de richting voor bepaalde differen-tiaties)

bij het opstellen van het concept-programma zijn de doelstellingen en evaluatie van het huidige programma belangrijke uitgangspunten geweest

- in het algemeen moeten de basisvakken in de beginfase van de studie zitten.

6.3.2. Het concept-programma

In het nieuwe programma worden vijf fasen onderscheiden: een propae-deusefase en vier doctoraalfasen. Op elk van deze fasen gaan we kort in. Propaedeuse-fase. Deze valt uiteen in een P-1 (een gemeenschappelijk semester voor alle natuurwetenschappelijke richtingen; zie ook 1.2) en een P-2 (deels gemeenschappelijk met de chemische en technologische richtingen, deels enkele keuzevakken per richting). Beide fasen bevatten vooral vakken als wiskunde, natuurkunde, scheikunde.

Doctoraalfase 1 - doelstellingen: a. het uitbouwen van de in de .propae-deuse gelegde basis voor de verdere studie, geconcretiseerd door het

op-nemen van meer algemene vakken (bijv. statistiek) en van vakken die een voorvereiste zijn voor een of meer andere vakken (bijv. fysiologie, ver-eist voor toxicologie); b. de student intensief in contact brengen met het probleemveld van de studierichting.

Doctoraalfase 2.- doelstellingen: a. het bieden van een basis voor de specialisaties Water, Bodem en Lucht; b. het verschaffen van de gewenste breedte en diepgang d.m.v. een systeem van keuzevakken. Daarnaast komt in deze fase een interdisciplinaire werkopdracht voor, met als aparte doelstellingen: het leren samenwerken met mensen van andere disciplines; het leren integreren van specifieke kennis; het praktisch oefenen in de aanpak van een probleem.

Doctoraalfase 3 - dit is de 6 maanden durende praktijktijd, met als doel-stellingen: a. kennisname van de omstandigheden en verhoudingen waaronder in de praktijk gewerkt wordt; b. ervaring opdoen in het toepassen van de in eerdere fasen verworven kennis, inzicht en vaardigheden; c. vergemak-kelijken van de keuze bij de samenstelling van het vakkenpakket voor de laatste studiefase.

Doctoraalfase 4.- doelstellingen: ervaringen opdoen in het opzetten en uitvoeren van onderzoek; b. verdieping van de gekozen specialisatie; c. leren hanteren van verworven kennis, inzichten en vaardigheden; d. voorbereiding op de latere functie; e. bieden van mogelijkheden voor interdisciplinair onderzoek. In deze fase kan de student deelnemen aan een computersimulatiespel, dat hem inzicht verschaft in de wijze waarop beslissingen in de praktijk tot stand komen en hem confronteert met de gevolgen van eenmaal genomen beslissingen, hetzij van hemzelf, hetzij van anderen.

6.3.3. Verschillen met het oude programma

De belangrijkste verschillen met het oude programma zijn:

1. de differentiaties Water, Bodem en Lucht zijn onderling in een even-wichtiger verhouding gekomen

2. het vak milieurecht is thans voor iedereen verplicht 3. in het programma is een werkopdracht opgenomen

4. in de eindfase van de studie wordt gelegenheid geboden om deel te nemen aan een computersimulatiespel op milieugebied

5. enige natuurwetenschappelijke vakken zijn uit de kandidaatsfase door-geschoven naar de propaedeuse, terwijl in de nieuwe doctoraalfase enkele nieuwe natuurwetenschappelijke vakken zijn opgenomen (proces

-kunde en instrumentele analyse). Het vak microbiologie is in omvang verkleind.

7. DAADWERKELIJKE INVOERING

In het vorige hoofdstuk zagen we dat de richting uiteindelijk een glo-baal studieprogramma ter tafel legde en bij de Faculteitsraad indiende. Doordat inmiddels de termijn voor het aanvragen van een langere cursus-duur dan in het Wetsontwerp Herstructurering Wetenschappelijk Onderwijs was voorgesteld weer was verlengd, nam de Faculteitsraad de ingediende programma's -alle richtingen moesten een nieuw studieprogramma indienen-tot dusver niet in behandeling. Als gevolg hiervan kwamen ook de door de richting zelf nog te verrichten activiteiten grotendeels tot stil-stand. Immers van veel vakken moeten nog nadere leerstofomschrijvingen vastgesteld worden, moet er nog gesproken worden over de onderlinge af-stemming van vakken en vak-onderdeelen en over de onderwijskundige en organisatorische inrichting van het programma, moet er nog vorm gegeven worden aan het interdisciplinaire werkstuk, enz. Aan de andere kant is er wel inmiddels reeds een eerste proef genomen met het computersimula-tiespel APEX. Hierover is reeds een tussentijds rapport verschenen (Boleij, e.a. 1975).

LITERATUUR

Boleij, J., E. Mantz en 11. Sanders, Metro Apex, Ie interim rapport, Wageningen: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Landbouwhogeschool, 1975 Huber, F. en A. Pilot, Specificeren van onderwijsdoelstellingen, Utrecht: Afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van Onderwijs, Rijks-universiteit, 1974

Klapwijk, A., G. Muggen en B. Stern, Taakanalyse Milieuhygiene, Wageningen: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Landbouwhogeschool, 1973 Meer, Q. van der en J. Coopmans, Taakgeorienteerde studieprogrammering, Wageningen: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Landbouwhogeschool, 1973 Meer, Q. van der en J. Coopmans, Een strategie voor de innovatie van studieprogramma's, Tijdschrift voor Agologie, 1974, pp 317-332 Meuwese, W., Onderwijsresearch, Utrecht: Aula 439, 1970

Muggen, G., Een instrument voor studietijdmetingen, Wageningen: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Landbouwhogeschool, 1972

Muggen, G., Herprogrammering Milieuhygiene, Wageningen: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Landbouwhogeschool, 1974