Ta prawda, czyli autentyczność lektury, to jest to, co powinno zmobilizować rodziców i dzieci do podjęcia czytania . Czy w ogóle dzieci sięgną po książkę, to przede wszystkim zależy od rodziców, czyli od pośredników lektury […] . Dziecko, zwłaszcza małe, niekoniecznie musi wszystko rozumieć — najpierw w lekturze pojawia się kwestia przeżywania, potem rozpoznania, ale najważniej-sze jest: „Lubię słuchać, chcę być z tobą, bardzo chętnie będę słuchać tego, co opowiadasz”1 .
Tytuł i treść tego artykułu nawiązują do znanego przysłowia, mó-wiącego o znaczącej roli, jaką odgrywają w życiu dorosłego człowieka nabyte w dzieciństwie i we wczesnej młodości nawyki, przyzwyczajenia, umiejętności, wyobrażenia i skojarzenia itd . Zjawisko to bardzo dobrze potwierdzają zdobyte na tych etapach życia doświadczenia lekturowe, do których często nawiązują ludzie dorośli w publikowanych i niepubliko-wanych wspomnieniach, rozmowach, pamiętnikach, dziennikach, biogra-fiach, wywiadach2, a co dodatkowo autoryzują, szerzej opisują i ekspo-nują badacze oraz eksperci zajmujący się wczesnym okresem ludzkiego życia, jego licznymi uwarunkowaniami i prawidłowościami3 . Przekonanie
1 a. balucH [Głos w dyskusji redakcyjnej]: By czytanie pozostało wartością . „Nowa Polszczyzna” 1997, nr 5, s . 6 .
2 Zob . Co czytali sobie, kiedy byli mali . Oprac . e. ŚWieRżeWska, J. mikołaJeWski. Warszawa 2014; J. bRockmaN: Niezwykłe umysły. Jak w dziecku rodzi się uczony . War-szawa 2007 .
3 e.H. eRiksoN: Dzieciństwo i społeczeństwo . Przeł . P . HeJmeJ . Poznań 1997;
a. bRzezińska: Społeczna psychologia rozwoju . Warszawa 2001; Psychologia rozwoju człowieka . T . 2 . Red . b. HaRWasNaPieRała, J . tRemPała. Warszawa 2003; J. kędzioR:
Mło-to daje się łatwo wpisać w ramy sparafrazowanej wersji przywołanego w tytule przysłowia, które w wyniku tej operacji przyjmie formę: Czym czytelnik za młodu nasiąknie… Rozwinięcie tej myśli zakłada — (przy czym nie musi być to regułą) — zgodnie z treścią i sensem pierwowzoru, że znaczący wpływ na praktyki lekturowe dorosłego czytelnika, w tym na jego wrażliwość, preferencje, style życia, wyobraźnię, sprawność języ-kowo-komunikacyjną, może mieć dzieciństwo, jakość „pierwszych kontak-tów z literaturą i kulturą” itd . Przekonują o tym — oprócz wspomnianych źródeł — znawcy dziecięcych spotkań z literaturą i zarazem badacze twór-czości dla dzieci: „Sposób czytania, rozumienia i przeżywania wartości związanych z lekturą, zaprezentowany dziecku przez opiekuna, decyduje o jego przyszłym zainteresowaniu i kształcie lektury”4; „W skład literatu-ry dla dzieci wchodzi to, co dzieci wzięły od dorosłych, co dla nich dorośli stworzyli i co same wymyśliły”5 .
Podzielając przywołane stanowiska, trudno jednak oprzeć się:
— Po pierwsze, refleksji nad tym, że wykazują one zbieżność z tradycyj-nie warunkowanymi i popularnymi przekonaniami na tematy związane ze stanem i z krzewieniem kultury czytelniczej (głównie literackiej) wśród najmłodszych . Bywają one zwykle łączone z eksponowaniem dobroczynnego, wielostronnego oddziaływania literatury pięknej na rozwój dziecka, przy znaczącym udziale dorosłych jako organizatorów
„inicjacji lekturowych” .
— Po drugie, potrzebie sformułowania kilku pytań o „wczesne” doświad-czenia lekturowe, jakie są udziałem współczesnych „dzieci sieci”, cha-rakteryzowanych też jako „pokolenie pilota”, „ekranoludki” itp .6 . Kim one są? Co/kto i jaki ma wpływ na ich rozwój osobowy, m .in . na etap początkowego uczenia się kluczowych umiejętności, w tym lektury/
czytania, i co o tym decyduje? Jakie konsekwencje dla „wychowania do czytania”, będącego integralną częścią procesu socjalizacji i edukacji lekturowej, mają cyberkultura i nowe media? Dlaczego temat rozwija-nia umiejętności lekturowych ciągle wzbudza wiele dyskusji i sporów?
Co warto postulować i dlaczego w tym obszarze wspierania rozwoju
dzież jako specyficzna kategoria społeczna . W: Współczesna młodzież. Pomiędzy Eros a Thanatos . Red . J. kuRzęPa, a. lisoWska, a. PieRzcHalska. Wrocław 2008; i. szaFRańska: Przestrzenie kształtowania się wzorców intymnych w okresie dorastania . W: Współ-czesna młodzież…
4 a. balucH: Od form prostych do arcydzieła. Wykłady, prezentacje, notatki, przemyślenia o literaturze dla dzieci i młodzieży . Kraków 2008 .
5 J. cieŚlikoWski: Literatura osobna . Wybór R. WaksmuNd. Warszawa 1985 .
6 m. sPitzeR: Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i na-sze dzieci . Przeł . a. liPiński. Słupsk 2013; s. tuRkle: Samotni razem. Dlaczego ocze-kujemy więcej od zdobyczy techniki, a mniej od siebie nawzajem . Przeł . M . cieRPisz . Kraków 2013 .
69
I. Morawska: Czym skorupka za młodu nasiąknie…
osobowego dzieci? Skąd czerpać do tego inspiracje? Jakie wnioski dla teorii i praktyki edukacyjnej warto wysnuć?
Udzielenie wyczerpujących odpowiedzi na tak sformułowane pytania nie jest możliwe w krótkim artykule, dlatego w ich formułowaniu ograni-czę się do ogólnych stwierdzeń. Uczynię to w nawiązaniu do wybranej lite-ratury przedmiotu7, publikowanych raportów i diagnoz edukacyjnych8, badań empirycznych9 oraz innych źródeł informacji na ten temat, jakimi są media, kultura życia codziennego (przedszkolnego i szkolnego, w tym rozmowy z pedagogami, rodzicami i nauczycielami dzieci w wieku przed-szkolnym i wczesnoprzed-szkolnym).
Próbę odpowiedzi na postawione pytania warto poprzedzić przywo-łaniem kilku ogólnych ustaleń związanych z czytaniem jako przedmio-tem współczesnych badań interdyscyplinarnych10. Uwagę zwraca coraz częstsze opisywanie czytania nie tylko jako zjawiska polegającego na opanowaniu techniki/biegłości/sprawności czytania (i potwierdzaniu tego rozumieniem dosłownych znaczeń werbalnych — zapisanych, wydrukowa-nych)11, ale przede wszystkim jako wielorako warunkowanego, złożonego procesu nabywania doświadczeń lekturowych przy udziale wielu zmysłów, bodźców, form aktywności. Zakłada się przy tym, że przedmiotem lektu-ry, tj. czytania, może być każdy rodzaj tekstu/lektury czy znaku
kulturo-7 Zob. międzynarodowe badania czytania ze zrozumieniem (PISA, PIRLS) czy inne poświęcone umiejętnościom piśmienniczym oraz postawom i praktykom czytelniczym (NAEP National Center for Education Statistics), także badania nad kulturą czytania pro-wadzone przez Pracownię Badań Czytelnictwa Biblioteki Narodowej: G. StrauS, K. Wolff: Sienkiewicz, Mickiewicz, Biblia, Harlequiny… Społeczny zasięg książki w Polsce w 2000 roku. Warszawa 2002; G. StrauS: Modelowi, sukcesorzy, indywidualiści, eklektycy. Warszawa 2005. http://www.polskieradio.pl/8/196/Artykul/280875,Powola-nie-Republiki-Książki [data dostępu: 4.09.2012]; Kongres Czytanie włącza. Warszawa, 8 grudnia 2010.
8 Zob. np.: Dzieci sieci. Kompetencje komunikacyjne najmłodszych. Raport z ba-dań. http://www.dzieci-sieci.pl/raport_IKM_dzieci_sieci.pdf [data dostępu: 4.09.2014];
Dzieci w sieci. „Poradnik Psychologiczny Polityki” 2014, t. 16, s. 40—61; M. Spitzer:
10 Zob. ł. Wróbel: Procesualny charakter transgresji w doświadczeniu lektury. W:
Tropy tożsamości. Inny, Obcy, Trzeci. Red. W. Kalaga. Katowice 2004; Ch. VanDenDorpe: Od papirusu do hipertekstu. Esej o przemianach tekstu i lektury. Przeł. a. SaWiSz. Warszawa 2008; M. nuSSbauM: Czytać, aby żyć. „Teksty Drugie” 2002, nr 1—2, s. 7—24.
Zob. też: A. jaWorSKa: Odbiorca między „absolutną wolnością” a „wolą autora”. W: Cóż wiesz o pięknem? Szkice o literaturze, języku, muzyce i filmie. Red. t. MizerKieWiCz, W. ratajCzaK. Poznań 2007.
11 Zob. r. paWłoWSKa: Czytam i rozumiem. Lingwistyczna teoria nauki czytania.
Kielce 2009.
wego . Zdaniem wielu współczesnych teoretyków czytania, doświadczenie lekturowe kojarzyć warto z rodzącym się w kimś, kto czyta, poczuciem wzrostu świadomości, poszerzeniem horyzontów poznawczych, rozwojem refleksji, wrażliwości, języka oraz innych dyspozycji, jakie mogą wynikać z „możności czytania”, takich jak: przyjemność, satysfakcja, rozrywka, poczucie wzbogacenia i „zadomowienia w kulturze” . „Pojęcie lektury przy-wołuje operacje poznawcze wyższego rzędu, dotykające tego, co człowiek wie i kim jest . O kimś, kto twierdzi, że »przeczytał« utwór, sądzi się, iż go przyswoił, przynajmniej w pewnym stopniu . Natomiast zwykłe »rzucenie okiem« nie angażuje intelektu, podobnie jak czysto dotykowa operacja
»przekartkowania książki«, która czyni to w jeszcze mniejszym stopniu . Te działania wiążą się bardziej z percepcją niż poznaniem i powodują zaled-wie pozaled-wierzchowny kontakt ze schematami i kontekstami poznawczymi stworzonymi przez naszych bliźnich . Zanurzyć się w nich możemy tylko dzięki prawdziwej lekturze”12.
Projektowanie działań wspierających rozwój „wczesnych” doświad-czeń lekturowych dzieci (przed)szkolnych powinno uwzględniać co naj-mniej cztery wymiary:
— podmiotowy — związany z osobą małego/początkującego czytelnika, z uwzględnieniem wspierających jego rozwój osób dorosłych (rodziców, opiekunów, nauczycieli);
— przedmiotowy — związany z rodzajem tekstów, przekazów, treści, znaków znajdujących się w obszarze (rzeczywistych i potencjalnych)
„wczesnych” doświadczeń lekturowych małego/młodego czytelnika;
— procesualny — związany z samym procesem czytania, tj . procesem lek-tury rozumianej — w myśl współczesnych koncepcji — jako czynność, forma aktywności, jako wielowymiarowe doświadczenie;
— kontekstualny — związany z uwarunkowaniami środowiskowymi (w tym domowymi i (przed)szkolnymi, kulturowymi, którym przypisywana jest znacząca rola w nabywaniu, a następnie rozwijaniu umiejętności lekturowych) .
W tabeli 1 . przywołane zostały (na zasadzie skrótu myślowego i tylko w celu zasygnalizowania) wybrane zjawiska charakteryzujące specyfikę i odrębność procesów lekturowych (oraz związanych z nimi doświad-czeń) wpisanych w ramy alternatywnych paradygmatów kulturowych, tytułowanych jako „epoka Gutenberga” i — będąca jej znaczącym
posze-12 ch. VaNdeNdoRPe: Od papirusu do hipertekstu…, s . 123 . Zob . też b. myRdzik: W poszukiwaniu przestrzeni. Refleksje na temat sensu czytania nie tylko „lektur szkolnych” . W: Czytanie tekstów kultury. Metodologia. Badania. Metodyka . Red . b. myRdzik, i. moRaWska. Lublin 2008, s . 261—274 .
71
I . Morawska: Czym skorupka za młodu nasiąknie…
rzeniem, a zarazem przewartościowaniem — „epoka Internetu”13 . Tym, co z pewnością zwraca uwagę i motywuje do sformułowania kilku słów komentarza i wniosków pedagogiczno-edukacyjnych, jest wyraźna różnica między tradycyjnie rozumianą kulturą czytania, z jaką zwykło się kojarzyć najmłodszych wzrastających w realiach „epoki przedcyfrowej”, a doświad-czeniami lekturowymi, jakie dotyczą (realnie i potencjalnie) współczesnego pokolenia młodych i najmłodszych czytelników, tzw . net generacji/dzieci sieci/generacji.com14 itp .
T a b e l a 1 Przeobrażenia kultury a procesy lekturowe15
Wybrane przyswaja-jący gotowe schematy poznawcze, motywy, toposy; projektowany też jako spadkobierca znaków tradycji odnajdowanych w tekstach kultu-ry; dorosły jako przewodnik po świecie kultury i literatury
dzieci sieci, ekranowcy, czytel-nicy internetowi są wtłoczeni w sieci zależności, „obwody” ma charakter wizualny i tabular-ny, intersemiotycztabular-ny, polimedialny i hipertekstowy; przebiega szybko, pod presją chwili; czytelnik, doko-nuje syntezy pisma, obrazu,
wra-13 m. zaJąc: Książka czasu przemian . W: Po potopie. Dziecko, książka i bibliote-ka w XXI wieku . Diagnozy i postulaty . Red . d. ŚWieRczyńskaJeloNek, G. leszczyński, m. zaJąc. Warszawa 2008, s . 195—210 .
14 Przykładowe sposoby nazywania współczesnego młodego pokolenia, tj . dzieci i mło dzieży urodzonych i rodzących się na przełomie XX i XXI wieku, wzrastających w otoczeniu nowych technologii medialnych i elektronicznych, w przenikających się świa-tach — realnym i wirtualnym, w epoce „kultu amatora” i „konwergencji mediów” itd .
15 Opracowanie własne, inspirowane literaturą przywoływaną w przypisach, w tym też: Po potopie…; Literatura w mediach. Media w literaturze. Doświadczenia odbioru . Red . k. taboRska, W. kuska. Gorzów Wielkopolski 2010; „Stare” i „nowe” w literaturze dla dzieci i młodzieży . Red . b. olszeWska, e. łuckazaJąc. Opole 2010; i. koźmińska, e. olszeWska: Wychowanie przez czytanie . Warszawa 2010; J. bałacHoWicz: Wspieranie rozwoju podmiotowego dziecka jako nowe zadanie edukacji początkowej . W: Eduka-cyjne konteksty rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym . Red . k. kusiak, i. NoWa
koWskabuRyła, R. staWiNoGa . Lublin 2009, s . 38—50 .
1 2 3
głównie teksty słowne, werbalne, pisane i drukowane; literatura piękna dla najmłodszych w wersji ca-łość, zamknięcie jako wyznaczniki lektury itp .
różne rodzaje tekstów kultury, w tym oprócz przekazów literac-kich przekazy elektroniczne, ob-razowe, audiowizulane, statyczne i dynamiczne, teksty użytkowe;
nowa generacja książek dla naj-młodszych, które cechuje m .in .:
wielopoziomowość znaczeń, otwar-tość, stosowanie chwytów zakłada-jących interaktywność w procesie lektury, nielinearność i auto-nomiczny, niezależny od intencji komunikowania, a także znacze-nia, jakie miał dla pierwotnego czytelnika, czy też może mieć dla przyszłych czytelników itp . tekst literacki jako struktura zna-cząca, której elementy zyskują znaczenie w odniesieniu do innych składników tej samej struktury tekstowej; zadanie interpretatora/
czytelnika — rekonstrukcja owej struktury; znaczenie tekstu ujaw-nione w trakcie odkrycia całościo-wej struktury owych prze-kazu do sytuacji egzystencjalnej interpretatora; interpretacja jako dialog z tekstami kultury (jako doświadczenie kulturowe) „nobili-tuje” w pewnym sensie te sposo-by odbioru tekstów kultury, które cechują tzw . przeciętnych czytel-ników; komunikacyjna i konstruk-tywna koncepcja kultury i lektu-ry; założenia nowych koncepcji pedagogicznych i dydaktycznych
73 wrażliwości moralnej i społecznej, rozbudzają poczucie obowiązków spoczywających na człowieku(a), są identyfikowane jako „źródło po-znania i samopopo-znania”(b), „źródło mądrości”(c), „przejaw pewnych zjawisk ogólnych”, a jednocześnie
„wyczulenie” na to, co czytel-niczych; wielu badaczy zauważa, że cyfryzacja zapisu wpływa na powierzchowna lektura, czy też zastąpienie spojrzenia gapieniem poloni-styki. Materiały z konferencji „Antropocentryczno-kulturowy nurt w kształceniu polonistycz-nym”. Red. Z. uryga. Kraków 1998, s. 97—104.
(c) B. myrdzik: Lektura jako źródło mądrości. W: Problemy poznawania dzieła literackiego w szkole. Red. T. Świętosławska. Łódź 2001, s. 24—33.
(d) B. zeler: Miejsce interpretacji w nowych koncepcjach edukacyjnych. W: Polonistyka w prze-budowie. Literaturoznawstwo — wiedza o języku — wiedza o kulturze — edukacja. Cz. 1. Red.
M. czermińska i inni. Kraków 2006, s. 254.
To, być może, zbyt uproszczone, ale opracowane na podstawie rzetel-nych i wielorakich źródeł wiedzy zestawienie motywuje do sformułowania co najmniej kilku refleksji na temat potrzeby szukania dobrych/optymal-nych rozwiązań w projektowaniu wychowawczych i dydaktyczdobrych/optymal-nych działań mających na celu rozwijanie zainteresowań oraz potrzeb czytelniczych najmłodszych.
Jeśli przyjąć za wieloma znawcami procesu kształcenia, że wpływ na jakość i skuteczność pierwszych kontaktów dziecka z książką ma stale
cd. tab. 1
aktualizowana i rozszerzana wiedza dorosłego o dziecku, o jego rozwoju, o kulturze, w jakiej wzrasta, w końcu — o dających się przewidzieć kon-sekwencjach zaniedbywania pedagogicznych zobowiązań, czy też odwrot-nie — odpowiedzialnego wywiązywania się z nich, odwrot-nieodzowne wydaje się zapewnianie najmłodszym możliwości doświadczania zróżnicowanych form lektury . Oprócz ciągle znaczących i wartościowych doznań, jakich dostarcza powolne, linearne „czytanie z mamą i/lub tatą” (inną osobą dorosłą) tradycyjnej, papierowej książki — tzw . bycie razem w lekturze, również przez słuchanie, oglądanie, słuchanie i oglądanie — wskazane jest (odpowiednio dozowane i selekcjonowane) „czytanie internetowe” z dziec-kiem, np . stron tworzonych z myślą o najmłodszych . Chodzi o lekturę wielozmysłową, „hipertekstową” — motywującą do rozmowy (a nie tylko do słuchania czy oglądania), interakcji, do podejmowania różnych form aktywności (tzw . teatralizacje, ćwiczenia dramowe, rysunkowe świadec-twa lektury itd .): „[…] korzystanie z różnych mediów dostarcza dzieciom oparcia w uczeniu się strategii rozumienia historii, niezależnie od ich zdol-ności werbalnych . Ważną formą wsparcia dla dziecka w zakresie rozwoju rozumienia narracji są stosowane przez dorosłego różnego rodzaju formy interwencji, takie jak: wyjaśnianie, pytanie, zachęcanie do odtwarzania historii . Interwencje te przyczyniają się do interioryzacji dziecięcych sprawności rozumienia narracji”16 .
Mając na uwadze realia współczesności, za niezbędne trzeba też uznać wzmacnianie współpracy dorosłych (mających udział w rozwoju dziecka
— chodzi przede wszystkim o rodziców, nauczycieli, opiekunów, starsze-go rodzeństwa) polegające na wspólnym poszukiwaniu form, które mogą korzystnie wpływać na wielowymiarowy rozwój umiejętności lekturowych najmłodszych . Bardzo pożądana jest tu zarówno wymiana doświadczeń,
„dobrych, sprawdzonych praktyk” związanych ze stosowanymi metodami
„wychowania do lektury i przez lektury”, jak i organizowanie oraz popu-laryzowanie ciekawych inicjatyw związanych z promocją czytania i czy-telnictwa w różnych realizacjach, tj . jako tradycyjnego czytania (w tym wybierania, komentowania, oglądania) książek adresowanych do dzieci,
„czytania uchem” (z prezentacją książek do słuchania), „czytania okiem”
(z prezentacją np . komiksowych, rysunkowych, filmowych wersji lektury), jako „czytania uchem i okiem (np . wspólne oglądanie filmowych adapta-cji)”, „czytania hipertekstowego”, „czytania intertekstowego”, „czytania performatywnego” itd . Może to być opatrzone hasłami: Czytanie łączy pokolenia, Trzeba czytać!, Warto czytać, Czytanie — polecam!, Czytam, więc jestem, Czytam — bo lubię! itd .
16 m. kielaRtuRska, a. kołodzieJczyk: Przemiana kompetencji czytelniczych dzieci pod wpływem mediów elektronicznych . W: Po potopie…, s . 152 .
75
I . Morawska: Czym skorupka za młodu nasiąknie…
Niezwykle istotne wydaje się też obalanie stereotypowego, przy tym błędnego myślenia o dzieciach jako osobach zdolnych wyłącznie do prostych zachowań i operacji umysłowych, co skutkuje często zbyt in-fantylnym ich traktowaniem, „upupianiem”, a w odniesieniu do czytania
— doborem lektur albo nierespektujących możliwości percepcyjnych i ję-zykowo-komunikacyjnych współczesnych dzieci17, albo z innych powodów wzbudzających ich opór, niechęć, znudzenie, blokady18 itp . W organizowa-niu sytuacji edukacyjnych (formalnych i nieformalnych) związanych z lek-turą konieczne wydaje się stwarzanie już od najmłodszych lat życia dziecka możliwości rozwijania nie tylko jego prostych, ale też wyższych zdolności poznawczych, tj . myślenia problemowego, analitycznego, metaforyczne-go, alternatywnemetaforyczne-go, skojarzeniowemetaforyczne-go, wartościującego — oczywiście, „na miarę dziecka” . Chodzi tu też, na co zwraca uwagę wielu specjalistów, nie tylko o uczenie dobrej zabawy, swobody myślenia, spontaniczności, śmiałości w wyrażaniu swych uczuć i emocji wywołanych lekturą, lecz także oswajania małych czytelników z trudnymi tematami, by kształto-wać w ten sposób niezwykle ważną sferę zachowań egzystencjalnych, jaka dotyczy inteligencji emocjonalnej, sztuki rozumienia siebie, innych, otaczającego świata19 . O tym, że jest to możliwe i pożądane w pracy z kilkuletnimi zaledwie wychowankami (w tym przedszkolakami, ucznia-mi klas I—III, małoletniucznia-mi czytelnikaucznia-mi), pisze wielu znawców rozwoju osobowego (na etapie przedszkolnym) i jego powiązań z procedurami dy-daktycznymi stosowanymi w procesach kształcenia . Postuluje się m .in ., by były to oddziaływania wyzwalające „różnorodną działalność badawczą, w której stawia się hipotezy i weryfikuje je w praktyce, poszukuje infor-macji i odpowiedzi na nurtujące je [dzieci — I .M .] pytania, dzieli się włas-nym rozumieniem i spostrzeganiem faktów, korzysta z osobistej wiedzy i uprzednich doświadczeń”20 .
Jak w świetle tego, co powiedziano, wspierać najmłodszych w zdoby-waniu wartościowych doświadczeń lekturowych w domu, w przedszkolu,
17 Zob . i. GRaleWiczWolNy: „Pokój ci, Janku!”? Nowela pozytywistyczna dla po-czątkujących . W: Nowe odsłony klasyki w szkole. Literatura XIX wieku . Red . e. Ja
skółoWa, k. JędRycH. Katowice 2013, s . 191—199; Wyczytać świat — międzykulturowość w literaturze dla dzieci i młodzieży . Red . b. NiesPoRekszambuRska, m. WóJcikdudek przy współpracy a. zoksmoły. Katowice 2014 .
18 D . klusstańska: Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej . Warszawa 2005;
Paradygmaty współczesnej dydaktyki . Red . l. HuRło, d. klusstańska, m. łoJko. Kra-ków 2009 .
19 Zob . D . klusstańska: Konstruowanie wiedzy w szkole . Olsztyn 2012 .
20 R . micHalak, E . misioRNa: Konteksty gotowości szkolnej . Cyt . za: m. słaWińska: Działania na rzecz przygotowania dzieci do nauki szkolnej w oddziałach przedszkol-nych 6-latków — sukcesy i zaniedbania . W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki…, s . 386 .
w szkole? Jak nie zaprzepaścić szans prorozwojowych, jakie stwarzają dzieciństwo i wczesna młodość w przyswajaniu kluczowych dla człowieka sprawności językowych, komunikacyjnych, interakcyjnych, a związanych m .in . z wytwarzaniem, naturalnym i funkcjonalnym przyswajaniem sku-tecznych narzędzi, reguł i ciągle odczuwanej potrzeby czytania? Od-powiadając na tak postawione pytania, warto przypomnieć uwagę, że w świetle teoretycznych opisów21 pierwsze kontakty dziecka z książką następują około 2 . roku życia . 4- i 5-latki zwykle chętnie oglądają i in-terpretują obrazki, ilustracje, dostrzegają zespolenie słowa i obrazu itd . Okres przedszkolny to czas „poczytaj mi mamo” (ze szczególnym wyróż-nianiem baśni, krótkich opowieści, wierszyków, a obecnie coraz częściej też innych tekstów kultury), czemu zwykle towarzyszyć powinna „radość z czytania”, czerpana też z poczucia więzi z osobą dorosłą zaangażowaną w proces dziecięcej lektury . Jego kolejny etap: „już czytam”, przypada na poziom edukacji wczesnoszkolnej (klasy I—III) i jest łączony z „oswaja-niem” dziecka ze sztuką słowa i komunikacji, m .in . w ramach rozwijanych wtedy umiejętności lekturowych22 . Warto korzystać wówczas z rozwiązań, którym przypisuje się znaczący potencjał edukacyjny . Są wśród nich:
— Sytuacje dydaktyczno-wychowawcze (organizowane spontanicznie i/lub programowo) związane z wchodzeniem małego człowieka w świat tek-stów kluczowych dla kultury (w tym kultury dawnej, będącej integralną częścią współczesności), kluczowych — dodajmy — m .in . ze względu na wpisane w nie kody, klucze, ramy, archetypy, toposy, znaki, sym-bole, wartości, punkty orientacyjne, bez których trudno poruszać się w zagmatwanej rzeczywistości . Znawcy tematu są zgodni w tym, że w procesie edukacji szkolnej człowiek nie tylko powinien przyswoić sobie tradycyjne opowieści w postaci mitów, bajek, historii, legend oraz innych ważnych przekazów własnej i światowej kultury, ale także konsekwentnie kształtować umiejętność i wrażliwość narracji . Chodzi bowiem o wpływ tych przekazów na budowanie „przestrzeni człowie-ka”, jego kultury, której pierwszym i podstawowym wymiarem jest kultura moralna, kształtująca zgodę na obecność w życiu sytuacji, wiążących się z wysiłkiem samopoznania i urzeczywistniania wartości . Paul Ricoeur, wybitny intelektualista XX wieku, nazwał tę właściwość literatury „wsparciem fikcji” . Narracje literackie lub historyczne potrak-tował on jako sposób myślenia i środek wytwarzania znaczeń . W cen-trum uwagi narracji usytuował przede wszystkim postacie literackie
21 Zob .: Obszary spotkań dziecka i dorosłego w sztuce . Red . m. tyszkoWa, b. żuRa
koWski. Warszawa 1989; Edukacja polonistyczna na rozdrożach. Spotkania z językiem polskim w klasach I—III . Red . d. klusstańska, m. daGiel . Olsztyn 1999 .
22 W . żucHoWska: Oswajanie ze sztuką słowa. Początki edukacji literackiej . War-szawa 1992 .
77
I . Morawska: Czym skorupka za młodu nasiąknie…
oraz odbiorcę, na którego „nakierowane” jest działanie postaci23 .
oraz odbiorcę, na którego „nakierowane” jest działanie postaci23 .