Nawet pobieżna analiza pierwszego członu tematu prowadzi do wnio-sku, że sygnalizowana w nim alternatywa jest pozorna . W ostatecznym rachunku utwór literacki jest przecież zapisem autorskiego doświadczania świata i próbą określenia (zrozumienia) swojego w nim miejsca . Jeśli za-tem przyjąć, że świat fikcyjny stanowi swoistą paralelę dla rzeczywistości pozaliterackiej, to wpisany w tekst obraz należy traktować w kategoriach jednostkowej (subiektywnej) prawdy o świecie . Trafnie ujął to Paul Rico-eur, pisząc: „Dla mnie świat — to zespół referencji odsłanianych przez wszelkie rodzaje tekstów, deskryptywnych i poetyckich, tekstów, które czytałem, rozumiałem i kochałem”1 .
Tekstowa natura kreowanych w literaturze światów sprawia, że ich poznanie warunkowane jest predyspozycjami recepcyjnymi odbiorcy . Zrozumienie tekstu stanowi więc nieodłączny warunek zrekonstruowa-nia wpisanego weń obrazu świata, który w procesie odbioru stanie się układem odniesienia dla dotychczasowych czytelniczych konceptualizacji .
Można w tym miejscu zadać pytanie o związek odczytywanego utworu z rozumieniem siebie . W odpowiedzi raz jeszcze odwołam się do koncepcji hermeneutycznych . Zdaniem Ricoeura, „człowiek nie osiąga samorozumienia wprost, lecz za pośrednictwem rozumienia i interpreta-cji wytworów kultury […] będących świadectwem egzysteninterpreta-cji ludzkiej”2 .
1 P. RicoeuR: Język, tekst, interpretacja. Wybór pism . Przeł . k. RosNeR, P. GRaF . Warszawa 1989, s . 112 .
2 b. myRdzik: Zrozumieć siebie i świat. Szkice i studia o edukacji polonistycznej . Lublin 2006, s . 14 .
Przytoczona tu za Barbarą Myrdzikową wypowiedź filozofa najlepiej uświadamia głęboki sens podejmowania przez szkołę wtajemniczeń kul-turowych, warto jednak pamiętać, że edukacja polonistyczna może jedy-nie pokazać młodemu człowiekowi sposoby włączania dorobku kultury w proces poznania (samopoznania), ponieważ — jak trafnie określa lubel-ska badaczka — jest to „zadanie, […] do którego realizacji człowiek dąży w czasie całego życia, wiążąc je z przeżywaniem kolejnych doświadczeń, z refleksją nad nimi, z nadawaniem sensu swoim działaniom”3 .
Artykuł dotyczyć będzie kwestii związanych z miejscem lektury w kształceniu polonistycznym na II etapie edukacyjnym . Wyznaczając szkolne obszary funkcjonowania lektury, chciałbym z jednej strony od-nieść się do przypisywanych naszemu przedmiotowi zobowiązań forma-cyjnych, z drugiej zaś — uwzględnić istotne na tym etapie uwarunkowania rozwojowe, bez wątpienia wpływające na recepcję tekstów artystycznych . Każdy z wymienionych przed chwilą aspektów stanowi ledwie sygnał wywoławczy szerszych kompleksów zagadnień determinujących zarówno kształt szkolnego spisu lektur (kluczowe hasła: tożsamość, tradycja kultu-rowa, reprezentatywność, walory estetyczne, warstwa aksjologiczna, pro-cesy identyfikacyjne, kształtowanie postaw), jak i sam proces ich czytania czy opracowywania na lekcjach (hasła: spontaniczność, emocjonalizacja, wyobraźnia, identyfikacja, procesy konkretyzacyjne, refleksyjność, moty-wowanie, budowanie warsztatu) .
Z uwagi na eksponowanie formacyjnych wymiarów lektury istotną płaszczyznę odniesienia stanowią narracyjne koncepcje rozumienia, po-zwalające podmiotowi poznającemu na całościowe traktowanie urucha-mianych podczas szkolnej pracy z tekstem procesów odbiorczych i nadaw-czych oraz na traktowanie ich w kategoriach konstruowania świadomości siebie i świata . Dopełnieniem zarysu teoretycznego będzie przegląd propo-zycji podręcznikowych poprowadzony pod kątem rozwijania kompetencji narracyjnych dziecka na II etapie edukacyjnym .
Kilku zdań wyjaśnienia wymaga jeszcze użyte na potrzeby artykułu sformułowanie narracyjna koncepcja lektury . Odwołuję się w nim do niesłychanie ekspansywnej pod koniec ubiegłego stulecia w naukach humanistycznych i społecznych kategorii narracyjności, przede wszyst-kim zaś — do ukształtowanej przez psychologię narracyjnej koncepcji poznawania i rozumienia . Postrzegana z polonistycznej perspektywy jej atrakcyjność wiąże się z tym, że łączy percepcję z komunikowaniem, a indywidualne porządkowanie i konceptualizację doświadczeń ujmuje w kontekście językowym . Zalety przywoływanej koncepcji na najniższych etapach kształcenia wynikają stąd, że pozwala na ujmowanie zagadnień
3 Ibidem, s . 11 .
55
J . Kaniewski: Zrozumieć tekst czy zrozumieć siebie i świat?…
dotyczących percepcji w wymiarze kulturowym, niejako „totalnym”, wpisując lekturę w całościowe procesy poznawcze . Edukacyjne walory narracyjnego konstruowania rzeczywistości podnosił w połowie lat 90 . Jerome Bruner, poświęcając temu zagadnieniu znaczną część Kultury edukacji, a kilkanaście lat później „o potrzebie kształtowania wrażliwo-ści narracyjnej uczniów” na lekcjach naszego przedmiotu pisała w swym szkicu Barbara Myrdzikowa4 .
W moim przekonaniu akcentowane coraz częściej przez dydaktyków walory edukacyjne koncepcji narracyjnych wynikają z trzech zasadniczych przyczyn . Wspominałem już o dowartościowywaniu językowych kontek-stów poznawania (rozumienia), teraz chciałbym zatrzymać się na narracyj-nym sposobie porządkowania (oswajania) rzeczywistości oraz związanej z tym koncepcji wprowadzania nowego członka zbiorowości w tradycję . Pierwszą z podnoszonych tu właściwości zauważył zresztą sam autor Kultury edukacji, mówiąc, że narracja to „sposób myślenia i odczuwania pomagający dzieciom […] stworzyć taką wersję świata, w którym, w sen-sie psychologicznym, mogą dojrzeć własne miejsce”5 .
W perspektywie kształtowania świadomości wspólnotowej przez szko-łę ważniejsza wydaje mi się kwestia wprowadzania ucznia w tradycję . Projektowany w ujęciu narracyjnym typ kontaktu z dziedzictwem jest chyba najmniej „ortodoksyjny”, pozwala bowiem i na akcentowanie tego, co wspólne, i na indywidualne przypisywanie wartości kulturowym faktom (dziełom, postaciom) . Sygnalizowana nieortodoksyjność wynika z właściwości narracji: w procesie transmisyjnym dotychczas monologowy przekaz (oficjalna wykładnia tradycji w dyskursie edukacyjnym) zostaje zastąpiony swoistą dialogowością, polifonią opowieści indywidualnych, które są jednak interpretacyjnie niesprzeczne, ponieważ podstawowym dla nich układem odniesienia staje się to samo wspólnotowe uniwersum .
Owa — jak nazywa to Piotr Petrykowski — „gra ogólności i szczegó-łowości”6 z jednej strony zapewnia jednostce poczucie przynależności, z drugiej zaś — nie przeszkadza w budowaniu indywidualnej odrębności . Sygnalizowaną właściwość tak objaśnia w ramach antropologii kulturowej
4 Zob . b. myRdzik: O potrzebie kształtowania wrażliwości narracyjnej uczniów . W: Kultura. Język. Edukacja. Dialogi współczesności z tradycją. Red . b. GRomadzka, d. mRozek, J. kaNieWski . Poznań 2008, s . 259—270 .
5 J. bRuNeR: Kultura edukacji. Przeł . t. bRzozoWskateRaszkieWicz . Kraków 2010, s . 64 .
6 Sformułowanie Piotra Petrykowskiego — zob . P. PetRykoWski: Tożsamość kultu-rowa a przestrzenie, miejsca, symbole. W: Tożsamość w kontekście edukacyjnym i społeczno-kulturowym. Między partykularyzmem a uniwersalizmem . Red . a. cybal micHalska . Poznań 2011, s . 105—124 . Sygnalizowaną tu zależność autor kwituje w na-stępujący sposób: „[…] ogólne pozostaje niezmienne, szczegółowe treści zmieniają się w czasie” . Ibidem, s . 111 .
angielski medioznawca David Morley: „[…] ludzie o krańcowo różnych poglądach odkrywają własne znaczenia w symbolach, które mimo to po-zostają wspólne . Symbole dostarczają wspólnej waluty do obiegu znaczeń, nie wymuszają natomiast żadnego konsensu czy też sentymentalnych westchnień, że […] dobrze jest myśleć tak samo”7 .
Omawiana tu kwestia staje się istotna zwłaszcza współcześnie, w do-bie szczególnego dowartościowywania tożsamości indywidualnych . Kry-zys tradycyjnego modelu zbiorowości, w którym wchodzące w życie generacje w naturalny sposób przejmowały role społeczne, spowodował, że obecnie przyznaje się jednostce prawo do wyboru dziedzictwa, z jakim chce się identyfikować . Jak wyraził to Zygmunt Bauman, „Tożsamości nie dostaje się […] w prezencie […] jest ona czymś, co się konstruuje […] . Toż-samość jest zatem zadaniem do wykonania, i zadaniem, przed jakim nie ma ucieczki”8 . Narracje tożsamościowe indywidualnie konstruowane na kanwie tradycji tych zbiorowości, w których życiu uczestniczy jednostka, pozwalają na stworzenie reprezentacji mających wyraźne znamię pod-miotowości, a jednocześnie niepodważających wartości wspólnotowych . Taki sposób ujmowania tożsamości pozwala i na ważne w perspektywie jednostkowej poczucie zakorzenienia (kulturowego usytuowania) w życiu zbiorowości, i na indywidualne (podmiotowe) opowiadanie się wobec dzie-dzictwa, czy też na aksjologiczne wybory .
Procesu narracyjnego budowania tożsamości nie sposób rozpatrywać bez uwzględnienia jego językowych kontekstów . Jak zauważają Elżbieta Dryll i Anna Cierpka, podczas konstruowania opowieści „wszystko trzeba nazwać, czyli oznaczyć w kategoriach systemu językowego, którym dys-ponuje narrator […] . Na etapie tworzenia tekstu odbywa się interpretacja . Jest to proces aktywny […] ma na celu dopasowywanie nowego elementu […] i istniejącego systemu wiedzy (przekonań) w imię jego spójności”9 . Można zatem powiedzieć, że zamykający proces doświadczania (również kulturowego) etap werbalizacji decyduje ostatecznie o jakości konceptu-alizacji świata . Stawiając taką tezę, mam świadomość pewnego ryzyka, ponieważ przed kilku laty w tym właśnie miejscu Krystyna Koziołek, prezentując założenia „dydaktyki zachwytu”, przekonywała za Lindsayem Watersem: „[…] nie spieszmy się mówić i nie wymuszajmy pośpiechu mowy […] nie wszystko, co powstaje w naszym umyśle, należy pospiesznie
7 d. moRley: Przestrzenie domu. Media, mobilność i tożsamość . Przeł . J. macH. Warszawa 2011, s . 269 .
8 z. baumaN: Dwa szkice o wolności ponowoczesnej . Warszawa 1994, s . 9 .
9 e. dRyll, a. cieRPka: Wstęp . W: Psychologia narracyjna. Tożsamość, dialogicz-ność, pogranicza . Red . e. dRyll, a. cieRPka. Warszawa 2011, s . 15 .
57
J . Kaniewski: Zrozumieć tekst czy zrozumieć siebie i świat?…
łapać w sieć dyskursu, w sidła mowy i pisma”10 . Co prawda w puencie swej wypowiedzi referentka zaznacza, że odczuwane (czy raczej: prze-czuwane), lecz nieujęzykowione sensy umykają naszemu umysłowi, ale taka cena za autentyczność przeżyć jest, jej zdaniem, wliczona w bilans prezentowanej koncepcji .
Na marginesie opinii formułowanej przez autorkę Czytania z Innym dodam, że sam bywam zwolennikiem tego, by w niektórych sytuacjach dydaktycznych pozwolić wybrzmieć słowom autora, nie zakłócając ich przesłania, zwłaszcza jeśli niewysłowione reakcje odbiorców potwierdzają swoistą „chemię” między nim i słuchaczami . Zgodnie jednak z formuło-wanymi wcześniej założeniami, ale i z moim najgłębszym przekonaniem, analizując zapisy (polecenia) dotyczące lektury, informacje dotyczące bu-dowania wypowiedzi potraktuję komplementarnie do sugestii związanych z odbiorem .
Pora przejść do pytania o projektowaną w podstawie programowej przestrzeń pracy z lekturą na II etapie edukacyjnym . W kontekście podję-tego tematu pytanie wydaje się o tyle zasadne, że nową podstawę tworzo-no z myślą o niwelowaniu niedostatków zbyt ogólnie precyzującego treści kształcenia dokumentu z 1999 roku . Zrezygnowano zatem z rozluźnionej (i otwartej na dopełnienia) struktury, charakterystycznej dla pierwszej podstawy, na rzecz jednoznacznie określonych wymagań szczegółowych, co miało przywrócić rangę wiedzy, odsuniętej w wyniku reformy z 1999 roku do roli zaplecza objaśniającego uczniowskie działania . Poniekąd słuszne intencje twórców nowej podstawy, zwłaszcza w kontekście po-wrotu do ściśle przedmiotowych uzasadnień nauczanych treści, mogą budzić wątpliwości, które wynikają choćby z ograniczenia dominującej w poprzednim dokumencie podmiotowej koncepcji doboru treści naucza-nia czy zmarginalizowanaucza-nia mocno eksponowanych w pierwszej podstawie sugestii dotyczących przebiegu procesu dydaktycznego .
Mimo generalnej aprobaty nauczycieli (podnoszone atuty: większa precyzja zapisów, zestaw konkretnych pojęć i terminów, rezygnacja z „po-dwójnej” listy wymagań), instytucji akademickich (na co wskazują np . zamieszczone w ministerialnej publikacji komentarze do podstawy) czy komisji egzaminacyjnych (nowe informatory) można przytoczyć również opinie krytyczne, formułowane zwłaszcza w środowiskach dydaktyków polonistycznych . Z uwagi na podjęty temat przywołam tylko uwagi doty-czące kwestii szkolnej lektury . Analizując zapisy polonistycznej części do-kumentu pod kątem projektowanych działań lekturowych, Marek Pienią-żek dobitnie stwierdza: „Podręczniki omawiające psychologiczne aspekty
10 k. koziołek: Dydaktyka zachwytu . W: Dziecko — język — tekst . Red . b. NiesPo
RekszambuRska, m. WóJcikdudek . Katowice 2010, s . 81—82 .
kształcenia pełne są uwag o jednej z podstawowych potrzeb młodego człowieka — czyli potrzebie zdobycia wiedzy o sobie i otaczającym go wie-lokulturowym, zmiennym świecie […] jednak w polonistycznej podstawie programowej, czytając o zasadach analizy i interpretacji literatu ry […], nie zauważymy odniesień do wyznaczników ponowoczesnej kondycji hu-manistycznej”11 .
Czas zatem sprawdzić, w jakim stopniu lektura szkolna może speł-nić podnoszone w psychologii rozwojowej oczekiwania uczniów . Badając usytuowanie lektury w szkole podstawowej w świetle zapisów podstawy z 2008 roku, sytuuję sformułowania odnoszące się do wiedzy literatu-roznawczej w obszarze „zrozumieć tekst”, natomiast zapisy dotyczące postaw, świata wartości czy złożonych umiejętności o charakterze spraw-nościowym — po stronie „zrozumieć siebie i świat” .
O przyjętej przez autorów podstawy filozofii kształcenia na najniż-szych etapach edukacyjnych informuje otwierająca część wstępną pream-buła: „Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wy-kształcenia — szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny” (s . 15)12 . O ile jeszcze w tym miejscu można odczytać postulat zrównoważenia rozwoju najistotniejszych sfer osobowości ucznia, o tyle już deklaracja otwierająca wyznaczone dla edukacji podstawowej cele nie budzi żadnych wątpliwości, choć — przypomnę — wstępna część odnosi się zarówno do II etapu, jak i do nauczania zintegrowanego . Na pierwszym miejscu wymienia się „przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczących przede wszystkim tematów i zjawisk bliskich doświadczeniom uczniów” (s . 15) . Co prawda, w dalszej części sygnalizowana jest potrzeba wyposażenia ucznia w „umiejętności wykorzystywania posiadanych wiadomości podczas wy-konywania zadań” (s . 15) czy „kształtowanie […] postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie” (s . 15), jednak prymat wiedzy wydaje się bezdyskusyjny .
Mimo krytycznych uwag wynikających z zachwiania w nowej podsta-wie relacji między porządkiem przedmiotowym a podmiotowym chciał-bym zaznaczyć, że już w przytoczonych zapisach wstępnej części dostrzec można dość wyraźną intencję uwzględnienia potrzeb rozwojowych ucznia,
11 m. PieNiążek: Uczeń jako aktor kulturowy. Polonistyka szkolna w warunkach płynnej nowoczesności . Kraków 2013, s . 38 .
12 Korzystam z edycji elektronicznej: Podstawa programowa z komentarzami. T . 2:
Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum . http://www .bc .ore .edu .pl/
Content/232/Tom+2+J%C4%99zyk+polski+w+szkole+podstawowej%2C+gimnazjum+i+lice um .pdf [data dostępu: 10 .11 .2014] . Dalsze przywołania pochodzą z tej samej publikacji, w nawiasie kończącym cytat podaję numer przywoływanej strony .
59
J . Kaniewski: Zrozumieć tekst czy zrozumieć siebie i świat?…
którą sygnalizuje choćby związek trzech akcentowanych przeze mnie w temacie obszarów . Wzmacniając sugestie autorów, można stwierdzić, że wiedza ma stanowić podstawę rozumienia świata i podmiotowego sy-tuowania w nim siebie, a więc stopniowego określania przez ucznia swo-jego w nim miejsca . Taką wykładnię zdają się potwierdzać formułowane ponadprzedmiotowo umiejętności, wśród których w punkcie 6 . pojawia się zapis interpretujący „umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygo-towania do dalszej edukacji” (s . 15) .
Oczywiście, szczegółowe wymagania podstawy, zwłaszcza w zakresie analizy i interpretacji tekstów kultury, określające treści nauczania dla II etapu, wypełnia długa lista konkretnych wiadomości, których obliga-toryjność bywa niekiedy przynajmniej dyskusyjna (jak np . „identyfikuje fraszkę”, s . 31), trudno jednak zarzucać autorom dokumentu całkowite lekceważenie zadań formacyjnych . Wynikający z zapisu porządek odczy-tywania tekstu rozpoczyna etap odbioru intuicyjnego (wstępne rozpozna-nie), a zamyka faza oceniania i wartościowania, przy czym zarówno na etapie otwierającym refleksję, jak i podsumowującym kontakt z dziełem (wartościowanie) dominują zadania mające na celu uświadomienie/zrozu-mienie czytelniczych doznań dzięki skonfrontowaniu ich z dotychczaso-wymi doświadczeniami i systemem wartości .
Zgodnie zatem z sugestiami podstawy, przed rozpoczęciem usystema-tyzowanych procedur analityczno-interpretacyjnych „Uczeń:
— nazywa swoje reakcje czytelnicze (np . wrażenia, emocje);
— konfrontuje sytuację bohaterów z własnymi doświadczeniami;
— wyraża swój stosunek do postaci” (s . 30) .
W efekcie projektowanego kontaktu z lekturą młody odbiorca „odczy-tuje wartości pozytywne i ich przeciwieństwa wpisane w teksty kultury (np . przyjaźń — wrogość, miłość — nienawiść, prawda — kłamstwo, wier-ność — zdrada)” (s . 31) .
Można zatem przyjąć, że edukacyjne przestrzenie lektury rozcią-gają się od intuicji przez analizę kształtu artystycznego i jego opis po interpretacyjne uogólnienia i oceny (wartościowanie) . Taką interpretację potwierdzają uwagi dotyczące zalecanych warunków i sposobu realizacji . Podkreśla się w nich formacyjny wymiar nauczanego przedmiotu, co prze-kłada się na wyartykułowane w tym miejscu w sześciu punktach zadania nauczyciela, z których każde dotyczy wszechstronnego kształtowania oso-bowości wychowanka (od „rozwijania […] ciekawości świata” po „budowa-nie spójnej wizji świata i uporządkowanego systemu wartości” — s . 34) .
Niewątpliwym atutem nowej podstawy (podobnie zresztą, jak i po-przedniej) jest usytuowanie dłuższych wypowiedzi ustnych i pisemnych . Przede wszystkim teksty są funkcjonalne, powiązane z sytuacjami
życio-wymi oraz doświadczeniami dostępnymi dziecku, jak również z lekturą czy problematyką podejmowaną w procesie edukacyjnym . Na każdej płaszczyźnie dają zatem możliwość konceptualizacji i werbalizacji doznań (przeżyć) . Co istotne, dominują gatunki oparte na opowiadaniu (relacjo-nowaniu), by wymienić: różne typy opowiadania, pamiętnik i dziennik, proste sprawozdanie, opis postaci . Nie muszę dodawać, że w naturalny sposób wspomagają one wrażliwość narracyjną uczniów . Szczególną rolę odgrywają tu formy pisane, ponieważ jak zauważa Małgorzata Żytko,
„mowa pisana […] służy […] wyrażaniu myśli, ale również ich kreowa-niu […], a także zapewnia porządkowanie i strukturyzowanie myśli w re-lacji z innymi”13 .
Rozważania na temat lektury podsumuję stwierdzeniem tyleż ważkim, co oczywistym . Podlegająca rygorom programowym szkolna lektura nie jest niewinna, a doznawaną w odbiorze prywatnym radość czytania często przyćmiewają rozliczne powinności . Jak pokazała dokonana tu analiza, struktura polonistycznej części podstawy w za małym chyba stopniu akcentuje formacyjne wymiary przedmiotu, a pozbawiony dydaktyczne-go komentarza język wymagań szczegółowych eksponuje terminologię teoretyczną . Starania autorów, by sugerować funkcjonalność teorii przez różnicowanie czasowników operacyjnych: „rozpoznaje”, „zna”, „dostrze-ga”, „wskazuje”, „odróżnia”, „identyfikuje” (s . 30—31), w potocznej świa-domości nauczyciela zostają sprowadzone przede wszystkim do nakazu egzekwowania wiedzy, ponieważ — co zauważyli w swej książce na temat szkolnych programów Allan Ornstein i Francis Hunkins — nauczyciele
„są z reguły zwolennikami wzorców tradycyjnych i ukierunkowanych na treść”, a „szkoły przyjmują zwykle […] poznawcze wzorce programu”14 .
Krytyka zakresu wiedzy przedmiotowej nie wynika z niewiary w moż-liwość realizacji zaprojektowanych celów poznawczych . Jak wielokrotnie powtarzał Jerome Bruner, „Każdą myśl, problem albo zasób wiedzy moż-na przedstawić w dostatecznie prostej formie, by każdy uczeń mógł to zrozumieć w dostępnej dla siebie postaci”15 . Idzie mi raczej o przekonują-cą odpowiedź na pytanie o cele lektury na różnych etapach edukacyjnych i o zakres niezbędnej do ich realizacji wiedzy teoretycznej . Czytanie bez uruchamiania świadomości polonistycznej stwarza pokusy nadmiernej psychologizacji, sytuując lekturę zbyt blisko kręgu biblioterapii, nadmierny bagaż zobowiązań skutkuje natomiast lekceważeniem potrzeb młodego odbiorcy, a w konsekwencji — zanikiem motywacji czytania .
13 m. żytko: Pisanie — żywy język dziecka . Warszawa 2006, s . 8 .
14 a.c. oRNsteiN, F.P. HuNkiNs: Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka . Przeł . k. kRuszeWski . Warszawa 1999, s . 41 .
15 J. bRuNeR: W poszukiwaniu teorii nauczania. Przeł . e. kRasiński. Warszawa 1974, s . 74 .
61
J . Kaniewski: Zrozumieć tekst czy zrozumieć siebie i świat?…
Wydaje się, że rolą polonisty jest mądre zrównoważenie obu wskaza-nych biegunów . Wiesława Żuchowska już na etapie nauczania początko-wego (obecnie: zintegrowanego) postulowała, by tu właśnie rozpoczynać
„oswajanie ze sztuką słowa”, projektując „taki typ kontaktu z utworem li-terackim, który uczy uważnej i rozumiejącej lektury pojedynczego tekstu, a zarazem odkrywa ogólne zasady ukształtowania wypowiedzi swoiście zorganizowanej […]”16 . O gotowości dzieci (nie tylko w wieku szkolnym) do pogłębionego odbioru sztuki słowa przekonują publikowane od połowy lat 70 . XX wieku prace Alicji Baluch, prezentujące rezultaty uzyskane dzięki analizie pozawerbalnej, wspomaganej w młodszych odbiorcach „wypraco-wującym stylem konwersacyjnym”17 .
Przywołane wypowiedzi przekonują, że refleksyjny odbiór nie jest zarezerwowany wyłącznie dla dziecka wchodzącego w stadium operacji formalnych . Już zresztą Lew Wygotski mówi o tzw . „kryzysie siódmego roku”, podkreślając, że „utrata spontaniczności oznacza włączenie […]
momentu intelektualnego, który wciska się pomiędzy przeżycie a sponta-niczne zachowania […]”18 . Potwierdzają to badania Barbary Bokus, która na podstawie odbioru historyjek obrazkowych przez dzieci przedszkolne wykazała, że 4-latki pytają o sytuację z poziomu informacyjnego (rekon-strukcja treści), a 5- i 6-latki potrafią już konfrontować różne perspekty-wy (np . dziecka i dorosłego), przypisując każdemu z obserwatorów inną świadomość (dorosły odczytuje przyczyny zachowań i ich konsekwencje, dziecko dostrzega zależności teleologiczne)19 . Trzeba zatem przyznać rację tym dydaktykom, którzy już na etapie nauczania zintegrowanego chcą nie tylko omawiać poszczególne teksty, ale i uczyć podstawowych reguł czytania, zalecając specjalnie zaprojektowane zadania, lokowane w „strefie najbliższego rozwoju”, by w ten sposób oswoić ze sztuką słowa .
Kończąc, chciałbym przynajmniej przywołać funkcjonujące w prak-tyce lekcyjnej rozwiązania . Poszukując materiału eksplikacyjnego,
zre-16 W. żucHoWska: Oswajanie ze sztuką słowa. Początki edukacji literackiej. War-szawa 1992, s . 11 .
17 Określenia wypracowujący i niewypracowujący styl konwersacyjny wprowa-dziła w badaniach sposobów komunikowania się matki z dzieckiem Robyn Fivus wraz z zespołem . Pokazały one niezaprzeczalny związek wspomagających konwersację pytań, podpowiedzi, zachęt na rozwój zdolności narracyjnych dziecka . Pisze na ten temat Tomasz Maruszewski, po obserwację stylów konwersacyjnych sięga również w swej książce Anna Cierpka . Zob . t. maRuszeWski: O dwoistości pamięci autobiograficznej . W: Polifonia osobowości. Aktualne problemy psychologii narracji . Red . e. cHmielNic
kakuteR, m. PucHalskaWasyl . Lublin 2005, s . 13—31; a. cieRPka: Tożsamość i narracje w relacjach rodzinnych. Warszawa 2013 .
18 l.s. WyGotski: Kryzys siódmego roku życia . W: Dziecko w zabawie i w świecie języka . Red . a. bRzezińska i inni . Poznań 1995, s . 56 .
19 Zob . b. bokus: O przenikaniu się światów fabuły w narracji dziecięcej . W:
19 Zob . b. bokus: O przenikaniu się światów fabuły w narracji dziecięcej . W: