Definicja zdolności, uzdolnienia, talentu i geniuszu

Teoria współczesnych badań nad zdolnością związana jest z psychologią indy‑

widualnych różnic. Podstaw do zrozumienia zdolności dostarcza wypracowana w XIX, XX i XXI wieku psychologiczna konstrukcja inteligencji, kreatywności i motywacji. Nie ma jednoznacznej i uniwersalnej definicji zdolności. Jak już wcześniej zostało zasygnalizowane, istnieje blisko 120 znaczeń terminu „zdol‑

ność”, z których prawie każde odnosi się do ponadprzeciętnego rozwoju dziecka w sferach psychologicznych, takich jak inteligencja czy kreatywność, częściej jednak dotyczą one aspektów zdobywanych przez nie osiągnięć i wymiernych wyników w nauce (Hany, 1993, s. 196–211).

Poruszając się w obszarze problematyki zdolności, nietrudno zauważyć, iż wielu autorów terminy „zdolności” i „uzdolnienia” traktuje wymiennie  – jako synonimy, natomiast ci, którzy postępują inaczej, nie akcentują różnicy między zdolnościami a uzdolnieniami (Chruszczewski, 2009, s. 19). Również w termi‑

nologii anglojęzycznej istnieje bogactwo określeń, jakimi posługują się badacze problematyki; wśród nich są między innymi terminy takie jak: ability, gifts, ca‑

pacity, bright, aptitude, skills, gifted, talented, exceptional talent, prodigy, genius, twice ‑exceptional.

Sidney Moon wyróżnia dwa rodzaje definicji zdolności:

– pojęciowe (konceptualne), które są oparte na teoretycznych koncepcjach zdol‑

ności, w których opisywana jest osoba zdolna;

– operacyjne, w których operacyjnie przekłada się koncepcje zdolności na ję‑

zyk praktyki i dostarcza się informacji związanych z procesem diagnozowania osób zdolnych z populacji (Moon, 2006, s. 25).

W Wielkiej Brytanii różnorodność definicji zdolności skłoniła rząd do tego, aby oficjalne i profesjonalne użycie definicji zostało bardziej ujednolicone:

podwójny zwrot „zdolny i utalentowany” (gifted and talented), przyjęty dekadę temu w rządowym programie „Doskonałość w miastach” (Ofsted, 2001), wzmocniony został w Narodowej Strategii Nauczania tychże uczniów i zaczął pojawiać się w standardowym, oficjalnym języku edukacyjnym (Casey, Koshy, 2012, s. 3). Prawdopodobnie najbardziej powszechną definicją zdolności jest wciąż ta, która w 1972 roku sformułowana została przez Marlanda.

Tymczasem pojęcie zdolności w literaturze polskiej stosuje się najczęściej do określenia ogólnej sprawności intelektualnej. Łączone jest ono ze zdolnościami ogólnymi, inteligencją, ze zdolnościami akademickimi lub szkolnymi. Zdolności, według polskiej terminologii, to wewnętrzne zasoby, dzięki którym efektywnie wykonuje się konkretne operacje umysłowe oraz pomyślnie realizuje podjęte działania (Chruszczewski, 2009, s. 27). Zdolności zatem są rozumiane jako różnice indywidualne, cechy potencjalne człowieka, wskazujące na jego wyższe możliwości w funkcjonowaniu procesów poznawczych, angażujące szczególnie takie funkcje, jak pamięć i uwaga, a także obejmujące strategie rozumowania i przetwarzania informacji (Foryś, 2014; Ledzińska, 1996; Limont, 2005;

Nęcka, 1999, 2003; Strelau, 1987). Zdolność rozumiana jest również jako pewna sprawność, którą można nabyć i jest to pewna indywidualna właściwość człowieka, zapewniająca mu powodzenie w jakiejś dziedzinie (Pietrasiński, 1969; Szmitd, Modrzejewska ‑Świgulska, 2013). Nie ulega więc wątpliwości, że jednostka powinna być odpowiednio stymulowana, aby owe sprawności mogły się rozwinąć.

Zdolności dzieli się na ogólne i specjalne oraz naturalne i rzeczywiste. Zdol‑

ności ogólne utożsamiane są z inteligencją, natomiast zdolności specjalne – ze względnie stałymi wewnętrznymi predyspozycjami człowieka, które współ‑

determinują to, jak efektywnie dana jednostka wykonuje określoną czynność w jakiejś specyficznej sferze swojej działalności (Strelau, 1992, za: Miklewska, Miklewska, 2000, s. 174). Z kolei zdolności naturalne utożsamia się z czyn‑

nikami natury genetycznej, natomiast rzeczywiste  – z wytworami uczenia się (Reykowski, 1977, s. 18). Można wyróżnić zdolności intelektualne, które wiążą się z „procesami kodowania, przetwarzania i przechowywania informacji oraz przenoszenia ich w sferę realizacji i działania” (Giza, 2011, s. 49), jak również twórcze (tak w sensie wąskim, jak i szerokim) – jako cecha jednostki do wytwa‑

rzania produktów nowatorskich i cennych z punktu widzenia danej kultury, co utożsamiane jest również z kreatywnością (ibidem, s. 51).

Uzdolnienia natomiast to „predyspozycje jednostki do ponadprzeciętnego wykonywania określonych czynności bądź działalności w określonej dziedzinie,

np. literackiej, naukowej, artystycznej, sportowej, technicznej” (Kupisiewicz, Kupisiewicz, 2009, s. 189); czyli wiązane są ściśle z określoną dziedziną, w  której się przejawiają. Mówi się wówczas o uzdolnieniach specjalnych, jako zdolnościach kierunkowych (specjalnych), czyli takich właściwościach, które po‑

zwalają na uzyskiwanie wysokich osiągnięć w konkretnej dziedzinie aktywności (matematyce, muzyce, plastyce). Zgodnie z takim rozumieniem uzdolnienie jest szczególnym zestawem właściwości fizycznych, zdolności specjalnych, ogólnych oraz cech szeroko rozumianej osobowości, który sprzyja osiąganiu sukcesów w danej dziedzinie aktywności. Pojmowanie uzdolnień dotyczy zatem szerszego zakresu niż zdolności, obejmuje bowiem czynniki wewnętrzne, zdolności oraz cechy psychiczne, które warunkują uzyskiwanie ponadprzeciętnych rezultatów w danej dziedzinie aktywności człowieka (Dyrda, 2012; Limont, 1994, 2005;

Giza, 2011). Definicje uzdolnień podkreślają zatem znaczenie czynników oso‑

bowościowych (na przykład motywacji), które nie są bezpośrednio związane ze specyfiką zdolności. Stąd można wyróżnić uzdolnienia: psychomotoryczne, ar‑

tystyczne, muzyczne, plastyczne, uzdolnienia z zakresu przedmiotów szkolnych, uzdolnienia przywódcze.

Mianem „wybitnie uzdolnionych” najczęściej określane są dzieci i młodzież, które wykształciły jedną lub więcej umiejętności w stopniu znacznie przewyż‑

szającym te przejawiane przez członków grupy rówieśniczej (lub które posiadają potencjał, aby te umiejętności wykształcić) (Eyre, 1999, s. 12–20). Wiadomo także, iż każdego ucznia powinno się traktować w sposób indywidualny, po‑

strzegając jego zdolności i potencjał intelektualny przez pryzmat rozmaitych determinant.

Stereotypowo za dziecko uzdolnione uważa się ucznia, który ciężko pracuje na swoje osiągnięcia i zawsze rzetelnie wypełnia szkolne obowiązki, co oznacza, że nazywany jest prymusem, a przez rówieśników klasowym kujonem. Prymus wie, że w szkole ceni się ilościową wiedzę reproduktywno -rozpoznawczą, więc dużo się uczy, jest pracowity, dostosowuje się do wymagań i oczekiwań nauczy‑

cieli. Te działania w efekcie procentują uzyskiwaniem przez prymusa wysokich ocen (Turska, 2006). Aby być prymusem, wystarczy więc być przeciętnie zdol‑

nym. Uczeń skuteczny, czyli uzyskujący najwyższe szkolne oceny, nie musi być uzdolniony, a nawet bardzo zdolny, i tym bardziej twórczy, chociaż im wyższy poziom inteligencji, tym większa łatwość w realizacji oczekiwań szkoły i tym większa użyteczność ucznia. Reasumując, uczeń skuteczny to ten, który trafnie rozpoznaje oczekiwania dorosłych i dopasowuje się do nauczycielskiej etykiety prymusa, a wywiązując się z roli ucznia, osiąga pożądane przez wszystkich uczestników interakcji szkolnej rezultaty. David Georg (Georg, 2003) zestawił cechy charakterystyczne ucznia bystrego (prymusa) oraz ucznia zdolnego (zob.

tabela 1).

Tabela 1. Uczeń bystry vs. uczeń zdolny – różnice⁹

Uczeń bystry (prymus) Uczeń zdolny

zna odpowiedź zadaje pytania

zainteresowany wnikliwy

ma dobre pomysły ma szalone pomysły

ciężko pracujący, żeby osiągnąć wyniki osiągający wysokie wyniki nawet bez przygo‑

towania

konkretnie odpowiada na pytania rozwodzi się, wdaje w szczegóły jest liderem grupy pod względem wiedzy dalece wyprzedza grupę

słucha z zaciekawieniem pokazuje swoje mocne strony / wyraża swoją opinię

uczy się z łatwością wszystko już wie

dobrze czuje się wśród rówieśników preferuje towarzystwo dorosłych pojmuje znaczenie zagadnienia wysuwa do niego własne wnioski wypełnia postawione przed nim zadania sam inicjuje rozmaite projekty

podatny umysł silny umysł

potrafi wiernie coś odwzorować sam tworzy

cieszy go szkoła cieszy go nauka

wchłania informacje przesiewa informacje i potrafi nimi zarządzać

konstruktor wynalazca

ma dobrą pamięć trafnie zgaduje

lubi zadania proste i sekwencyjne ceni sobie złożoność

czujny uważny obserwator

jest zadowolony z metody własnej nauki uczy się z dużą dozą samokrytyki Źród ło: Dyrda, Gierczyk, 2018, s. 197.

Termin „cudowne dzieci” (prodigy) bywa używany wobec dzieci do 13.

roku życia, które wcześnie i spontanicznie ujawniają zdolności umożliwiające im aktywność na bardzo wysokim, mistrzowskim poziomie, porównywalnym z działaniami uzdolnionych dorosłych (Feldman, 1993, s. 188–193).

Termin „talent” natomiast stosowany jest do określenia układu właściwości fizycznych, zdolności oraz innych cech psychicznych człowieka, dzięki którym osiąga on wybitne (na tle grupy odniesienia) rezultaty w danej dziedzinie aktywności (Dyrda, 2012, s. 26). Talent jest przypadkiem szczególnego uzdol‑

nienia, najwyższym jego stopniem rozwoju. John Feldhausen mianem talentu określa najwyższy poziom osiągnięć (superior aptitude or ability) (Feldhausen, Jarwan, 2000, s. 274). Talent objawia się wysokimi wynikami na polu ludzkiej aktywności, na przykład w dziedzinie sztuki, sportu czy nauki (Gagné, 1991,

9 Autor: David Georg (2003). Tytuł oryginalny: Bright v gifted child – differences.

s. 68). Freeman potwierdza tę definicję, dodając, iż uzdolnienie rozpoznawane i oceniane jest w perspektywie rozwoju intelektualnego i jego przejawów, ta‑

lent zaś jest odkrywany przez ekspertów w danej dziedzinie (Freeman, 2005, s. 83–84). Nie każda osoba zdolna może mieć talent, ale każda osoba z talentem musi być uzdolniona specjalnie i to na wysokim poziomie. A więc talent należy umiejscowić hierarchicznie wyżej niż uzdolnienie. Ważna jest też odpowiednia struktura osobowości, zabezpieczająca efektywność działania, oraz czynnik lo‑

sowy – czyli trzeba mieć trochę szczęścia, by znaleźć się we właściwym miejscu i we właściwym czasie (Popek, 2001, s. 12; Gagné, 2005, s. 120).

Nasuwa się w tym miejscu istotne pytanie: jak rozpoznać talent? Z jednej strony odpowiedź wydaje się prosta, ponieważ talent przejawia się w tych efektach działalności człowieka, które są twórcze. To oczywiste, że zdolności twórcze są jednym z ważniejszych komponentów talentu (Popek, 2004, s. 10; Mönks, 2005, s. 21). Talent odnosi się zatem do ludzi twórczych i jest niejako podsumowaniem ich dorobku. Efekty pracy utalentowanego człowieka w ciągu życia charaktery‑

zuje zróżnicowany poziom twórczości, ale w pewnym momencie nabierają one charakteru dzieła, które na trwałe zapisuje się jako dorobek w danej dziedzinie, a czasem zapewnia jednostce miano pioniera – geniusza.

O geniuszu jednostki świadczy zmiana paradygmatu w danej dziedzinie, radykalne przewartościowanie czy stworzenie nowej gałęzi ludzkiej aktywności mającej istotne konsekwencje dla ludzkości (Chruszczewski, 2009, s. 27). Ge‑

niusz to osoba nadzwyczaj utalentowana, która coś zapoczątkowała lub stworzyła w swojej dziedzinie „nową epokę”.

W literaturze przedmiotu wyróżnia się także dzieci podwójnie wyjątkowe (twiceexceptional), czyli zdolne z jednoczesnymi deficytami rozwojowymi (para‑

doxical learners). Demonstrują one brak efektywności w podstawowych proce‑

sach poznawczych przy jednoczesnym wysokim poziomie inteligencji. W grupie tej znajdują się uczniowie zdolni oraz ci zaliczani do SEN (Special Educational Needs), czyli osób z różnego rodzaju niepełnosprawnościami, z zaburzeniami emocjonalnymi, z ADHD, zespołem Aspergera, jak również sawanci (Kalb‑

fleisch, Iguchi, 2008, s. 707–719; Ronksley ‑Pavia, 2015, s. 321).

Limont podkreśla ewolucyjny charakter zdolności, wskazując, iż na prze‑

strzeni wieków obserwuje się zmiany w zakresie specyfiki zdolności. Ma to zwią‑

zek z rozwojem nauki, kultury, sztuki i technologii informacyjnych, ponieważ gdy wygasają jedne rodzaje uzdolnień, w ich miejsce pojawiają się nowe (dotyczy to na przykład uzdolnień informatycznych) (Limont, 2005, s. 174).