Diagnozowanie specyfi cznych trudności w czytaniu i pisaniu

o charakterze rozwojowym

Wydanie orzeczenia stwierdzającego, że badany (w praktyce pol-skiej jest to niemal zawsze dziecko) cierpi na specyfi czne trudności w czy-taniu i/lub pisaniu nie jest sprawą prostą. Wbrew powszechnej opinii nie wystarczy w żadnej mierze jedynie zapoznanie się z techniką czytania ba-danego lub zanalizowanie jego rękopisów. Rzetelne orzeczenie o dysgra-fi i, dysleksji bądź dysortogradysgra-fi i związane jest z wcześniejszym przeprowa-dzeniem wielu czasochłonnych, wielospecjalistycznych badań i analiz.

Diagnoza logopedyczna

Diagnoza ta ma za zadanie wykluczenie sytuacji, w których prob-lemy z czytaniem i pisaniem są wynikiem wad wymowy. O ile problem

62 B. Kołtuska, Biologiczne przyczyny zaburzeń dyslektycznych w świetle nowych badań i koncepcji amerykańskich, „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 1986, nr 5–6, s. 21–22.

63 W niektórych opracowaniach odnaleźć można poglądy, iż diagnoza logopedyczna wchodzi w zakres badań pedago-gicznych, gdyż logopedia jest jedynie działem pedagogiki, zajmującym się kształtowaniem prawidłowej mowy dziecka, oceną poziomu rozwoju mowy na poszczególnych etapach rozwoju, zapobieganiem powstawaniu wad wymowy, korekcją błędów

ten jest zrozumiały w przypadku dysleksji, gdyż błędne wymawianie po-szczególnych głosek czy całych słów sprawia czasem wrażenie

nieporad-ności w czytaniu64, o tyle niewiele osób wie, że wady wymowy częstokroć

mają swoje odbicie w piśmie. Mechanizm przenoszenia wad wymowy na zapisane wyrazy polega na tym, że szczególnie osoby dopiero uczące się pisać kreślą wyrazy w takiej formie, w jakiej je wypowiadają. Najczęściej spotykane wady wymowy mogące mieć swój obraz w piśmie ręcznym to wszystkie nieprawidłowości związane z dyslalią właściwą, na którą skła-dają się, ogólnie ujmując, trudności z artykulacją poszczególnych głosek, np. seplenienie (wymawianie „sz”, „cz”, „rz” jako „s”, „c”, „z”), reranie (polegające na nieumiejętności wypowiadania głoski „r”, która zastępowa-na jest głoskami „l”, „j” albo pomijazastępowa-na), bezdźwięczność (wymawianie bez-dźwięcznie wielu głosek dźwięcznych, nawet takich jak na przykład „w”,

„d”)65. W przypadku zapisywania przez badanego słów w formie, w jakiej

sam je wypowiada, jego rękopis będzie roił się od błędów typu „syska” za-miast „szyszka”, „jowej” zaza-miast „rower”, „fota” zaza-miast „woda”. Przepro-wadzający badanie logopeda jest w stanie stwierdzić, że popełniane błędy nie świadczą o dysortografi i i terapia logopedyczna skierowana na korektę wad wymowy skutecznie pozbawi błędów także rękopisy badanych.

Diagnoza medyczna

Przeprowadzenie badań medycznych jest konieczne ze wzglę-du na potrzebę wykluczenia tych zmian występujących w grafi zmie lub w technice czytania, których przyczyną są procesy chorobowe czy zwy-rodnieniowe w obrębie mózgu, wady wzroku, słuchu, a także zaburzenia emocjonalne (najczęściej nerwicowe), które mogą manifestować się fobią

szkolną, utrudniającą czy wręcz uniemożliwiającą naukę66. Tak więc

kom-pleksowa diagnoza medyczna uwzględnia badania okulistyczne, audio-logiczne, psychiatryczne, a w miarę potrzeby także foniatryczne czy or-todontyczne. Tak jak w przypadku diagnozy logopedycznej, konsultacja medyczna ma za zadanie jedynie wykluczenie okoliczności, które mogą

w mówieniu oraz nauczaniem mowy w przypadku jej braku lub utraty. Ze względu jednak na specyficzne zadania diagnozy logopedycznej warto traktować ten rodzaj badań oddzielnie, tym bardziej, że istnieje odrębna specjalizacja pedagogiczna – logopedia. Por. W. Brejnak, K.J. Zabłocki, op. cit., s. 74 i nast., E. Górniewicz, op. cit., s. 74 i nast.

64 Pamiętać przy tym warto, że nie każde odstępstwo od prawidłowej wymowy może być zakwalifikowane jako logope-dyczna wada wymowy. Wadą nie jest chociażby niewymawianie głoski „r” we wczesnym dzieciństwie, gdyż jest to typowa wymowa dla wczesnego wieku rozwojowego. Nie są też traktowane jako wady wymowy regionalizmy i dialektyzmy.

65 Nieprawidłowości w wymawianiu głosek mogą mieć różne stopnie nasilenia: od drobnych, polegających na trudnoś-ciach w artykulacji jednej lub kilku głosek, po poważne, kiedy niemożliwy jest kontakt z otoczeniem – na przykład na skutek niemoty.

być przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu nie związanych z dysleksją,

dysgrafi ą i dysortografi ą rozwojową67.

Diagnoza psychologiczna

Celem diagnozy psychologicznej jest przede wszystkim określe-nie poziomu rozwoju procesów orientacyjno-poznawczych oraz poznaokreśle-nie i opis poszczególnych wskaźników funkcji psychicznych dziecka, cech jego

osobowości oraz reakcji emocjonalnych68. Oznacza to, że w sferze

zainte-resowań badającego dziecko psychologa znajdują się przede wszystkim takie obszary jak: sprawność intelektualna, percepcja wzrokowa i słucho-wa, funkcje motoryczne i somatosensoryczne, funkcje językowe, pamięć wzrokowa i słuchowa oraz integracja percepcyjno-motoryczna. W celu zdiagnozowania sprawności wymienionych sfer stosuje się różnorodne

testy69. Najczęściej pierwszym etapem badania jest określenie poziomu

in-teligencji badanego, które ma na celu odróżnienie trudności w czytaniu i pisaniu o podłożu dyslektycznym, dysgrafi cznym i dysortografi cznym od problemów w opanowaniu tych umiejętności związanych z upośle-dzeniem umysłowym. Ponieważ do poradni pedagogiczno-psychologicz-nych w istotnie przeważającej liczbie przypadków trafi ają dzieci, do ich badania stosuje się zmodyfi kowaną skalę inteligencji dla dzieci Wechslera

(WISC)70. Oprócz testów w celu rozpoznania odchyleń od normy

psycho-log stosuje także inne metody i techniki badań: wywiad anamnestyczny, wywiad środowiskowy, obserwację (najczęściej w czasie badania, choć za-lecane jest zapoznanie się z zachowaniem dziecka, na przykład w czasie zajęć szkolnych czy zabaw z rówieśnikami) i inne. Przed wydaniem orze-czenia stwierdzającego istnienie specyfi cznych trudności w czytaniu i/lub

67 W literaturze odnaleźć można postulaty, aby diagnoza medyczna w każdym przypadku pozwalała na określenie przy-czyn dysfunkcji. Ze względu jednak na brak badań w dziedzinie etiologii (o czym była już mowa), postulat ten jest niemożliwy do spełnienia. Por. E. Górniewicz, op. cit., s. 74.

68 E. Górniewicz, op. cit., s. 75; W. Brejnak, K.J. Zabłocki, op. cit., s. 80.

69 Testów tych jest rzeczywiście niezmiernie dużo, na przykład test rozwoju percepcji wzrokowej M. Frostig, test figury złożonej Rey-Osterrietha, test figur odwróconych Ake W. Edfelda, Test Bender-Koppitz, testy oparte na piśmie chińskim, japoń-skim i greckim (wszystkie autorstwa J. Kostrzewskiego). W praktyce najczęściej stosuje się w polskich poradniach testy: uzu-pełniania obrazków, porządkowania obrazków, wzorów z klocków, odporności na dystraktory (czynniki rozpraszające uwagę) oraz testy o nazwach: arytmetyka, powtarzanie cyfr oraz kodowanie. Ze względu na fakt, że wykonanie testów zajmuje wiele czasu (najbardziej czasochłonny jest test na inteligencję), konieczny jest wybór trzech – czterech testów z całej gamy. Psycho-logowie podkreślają, że większa ilość wykonywanych testów nie dawałaby prawdziwego obrazu umiejętności dziecka, gdyż ze względu na zmęczenie badanego wyniki mogłyby być znacznie gorsze od przeciętnych czy właściwych dla indywidualnych możliwości dziecka. Tak E. Górniewicz, op. cit., s. 79.

70 Według tej skali wyodrębnia się następujące poziomy:

• 70–84 – inteligencja poniżej przeciętnej (jednak nie upośledzenie umysłowe), • 85–115 – inteligencja przeciętna,

• 116–130 – inteligencja powyżej przeciętnej, • 131–145 – inteligencja wysoka,

pisaniu, psycholog powinien upewnić się, że wyniki testów i badań są w pełni wiarygodne. Na obniżenie możliwości intelektualnych dziecka mogą przecież wpłynąć: stres związany z badaniem, zły stan zdrowia, niedostateczna motywacja itd. W razie jakichkolwiek wątpliwości badania należy przynajmniej w części powtórzyć. O trudnościach w czytaniu i pisa-niu można mówić wówczas, gdy z testów, wywiadów i obserwacji wynika niezbicie, że poziom tych umiejętności jest znacznie niższy niż możliwości

szkolne i intelektualne dziecka71.

Diagnoza pedagogiczna

Diagnoza pedagogiczna ma na celu przede wszystkim ocenę po-ziomu sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu w stosunku do wymagań szkolnych i umiejętności rówieśników. Rozpoznanie pedagogiczne powin-no być wielozakresowe i kompleksowe. Oznacza to, że w zakres tej diagpowin-no- diagno-zy wchodzić powinny nie tylko badania związane z pomiarem sdiagno-zybkości i dokładności czytania, możliwości czytania ze zrozumieniem, znajomości reguł ortografi cznych i umiejętności ich zastosowania w praktyce, anali-zy poziomu grafi cznego pisma itd. Równie istotne jest dogłębne badanie funkcjonowania środowiska rodzinnego dziecka, które może zaburzać roz-wój zdolności bądź utrwalać istniejące defi cyty, oraz wywiad dotyczący kariery szkolnej, trudności w nauce różnych przedmiotów, udzielonych

dziecku środków pomocy i ich skuteczności72. Tak jak w przypadku

diag-nozy psychologicznej, pedagog badający dziecko ma do dyspozycji roz-liczne testy sprawdzające znajomość liter i odpowiadających im głosek, umiejętność pisania pod względem poprawnościowym, znajomość reguł ortografi cznych, oceniających poziom sprawności czytania i pisania na od-powiednim poziomie grafi cznym.

Ponieważ diagnoza pedagogiczna ma największy i bezpośredni związek z badaniami pisma ręcznego, zaprezentowane zostaną podsta-wowe założenia badań pedagogicznych w zakresie pisma ręcznego. Ze względu na tematykę pracy pominięte zostaną techniki badań związane z umiejętnością czytania.

Badanie szeroko rozumianej umiejętności pisania polega na wy-konaniu przez dziecko trzech zadań: przepisaniu gotowego tekstu w

nie-71 W praktyce diagnostycznej w Polsce to nieostre sformułowanie oznacza umiejętność czytania i pisania na poziomie niższym o jedną do dwu klas w stosunku do klasy, do której dziecko uczęszcza, do jego wieku życia oraz wieku inteligencji. Ten ostatni współczynnik określany jest według wzoru:

WI = II × WŻ/100, gdzie WI – wiek inteligencji, II – iloraz inteligencji, WŻ – wiek życia.

72 Informacje takie zdobywa się głównie przez wywiad z rodzicami dziecka, konsultacje z możliwie jak największą liczbą nauczycieli oraz ewentualnie analizę tzw. kart obserwacyjnych dziecka, prowadzonych przede wszystkim przez nauczycieli klas zerowych i wychowawców przedszkolnych.

ograniczonym czasie, pisaniu ze słuchu (badający dyktuje dziecku po jed-nym zdaniu tekstu; w razie niemożności zapamiętania przez badanego całego zdania dyktować się powinno jego część) oraz pisaniu z pamięci (tekst leży przed dzieckiem, które czyta cicho jedno zdanie, następnie tekst zostaje usunięty sprzed oczu badanego, który samodzielnie z pamięci za-pisuje zapamiętaną frazę; tak samo postępuje się z kolejnymi zdaniami dyktanda).

Na podstawie tak przygotowanego materiału badawczego pe-dagog może wydać opinię stwierdzającą, że dziecko ma specyfi czne trud-ności w czytaniu i pisaniu. W żadnym razie nie powinno się rezygnować z przeprowadzenia opisanych prób w poradni i opierać orzeczenia na pod-stawie wyłącznie zeszytów szkolnych dziecka. Zeszyty mogą stanowić

je-dynie materiał pomocniczy przy stwierdzaniu dysgrafi i73. Analizę

rękopi-sów rozpoczyna się od identyfi kacji i interpretacji błędów znajdujących się w tekstach kreślonych przez dziecko. Jeśli błędy występują sporadycznie i nie są one istotne (np. mylenie liter o podobnym kształcie), ich przyczy-ną jest najprawdopodobniej brak koncentracji ze strony piszącego. Liczne i poważne uchybienia w poprawnej pisowni występujące we wszystkich próbach świadczą o zaburzeniach dysgrafi cznych bądź innych, mających na przykład związek z zaniedbaniami szkolnymi lub środowiskowy-mi. O przyczynie błędów orzeka pedagog. Jeśli dziecko dokonuje korekt w napisanym przez siebie tekście (zawsze po napisaniu dyktanda badany jest proszony o samodzielne przeczytanie własnego wytworu grafi cznego i poprawienie ewentualnych błędów), z pewnością nie cierpi na dysgrafi ę. Dysgrafi cy nie potrafi ą poprawiać własnych omyłek pisarskich, nie do-strzegają ich.

Drugim etapem analizy rękopisów jest ocena poziomu grafi czne-go pisma. Oceny tej dokonuje się nie tylko na podstawie rękopisów, ale też wykorzystuje się obserwacje poczynione w trakcie przeprowadzania prób. Oceniając poziom grafi czny pisma, pedagog bierze pod uwagę tylko nie-które z cech interesujących biegłego pismoznawcę, a mianowicie:

• kształt liter, szczególnie dokładność w kreśleniu

poszczegól-nych znaków pisarskich, proporcje w budowie liter,

• połączenia międzyliterowe (czy istnieją, a jeśli tak, to czy są

płynne),

• proporcje pisma, przede wszystkim proporcje poszczegól-nych znaków pisarskich względem siebie oraz stopień za-gęszczenia między literami i wyrazami,

73 Jest to pogląd dominujący w literaturze (por. E. Górniewicz, op. cit., s. 100). Opinii wydanych wyłącznie na podstawie materiałów dostarczonych przez rodziców dziecka nie można uznać za wiarygodne.

• topografi ę, czyli umiejętność rozplanowania tekstu na arku-szu papieru, umiejętność zachowania marginesów, położenie pisma w stosunku do zaznaczonej liniatury,

• impuls74.

W czasie przeprowadzania poszczególnych prób pedagog spo-rządza protokół, w którym zamieszcza wiele uwag dotyczących przede wszystkim sprawności pamięciowej dziecka. Z punktu widzenia pismo-znawcy istotne informacje zawarte są w czwartej, ostatniej części protokołu i dotyczą one tempa kreślenia, określenia ręki, którą sporządzony został rę-kopis oraz siły nacisku środka pisarskiego na podłoże. Na podstawie ana-lizy wymienionych determinantów pedagog wydaje ostateczne orzeczenie stwierdzające dysgrafi ę.

Z zaprezentowanej w zarysie – co raz jeszcze warto podkreślić – procedury badania wynika, że jest ona kompleksowa i niezwykle cza-sochłonna. Przy wydawaniu opinii stwierdzającej dysgrafi ę bierze udział wielu specjalistów i dopiero ich wspólne konsultacje pozwalają na orzecze-nie, jakiego rodzaju podłoże mają trudności w pisaniu badanego dziecka. Wydaje się więc, że jeszcze przed prezentacją badawczej części rozdziału wysnuć można wstępne założenie, że na podstawie samego tylko rękopisu żaden biegły pismoznawca nie powinien stwierdzać, że osoba go sporzą-dzająca cierpi na dysgrafi ę. Gdyby bowiem było to możliwe, prawdopo-dobnie pracownicy poradni pedagogiczno-psychologicznych nie skupiali-by się na przeprowadzaniu wielopłaszczyznowych, interdyscyplinarnych badań. Jak już wspominano, praktyka wydawania przez poradnie orzeczeń o dysgrafi i opartych wyłącznie na analizie zeszytów szkolnych dziecka jest naganna i nieakceptowana w środowisku osób zajmujących się dysgrafi ą.

6. Możliwość