Dyskusja pojęcia integracji w kontekście organizacji edukacji dzieci z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych

Ewolucja poglądów w pedagogice odnośnie kształcenia osób z niepełnosprawnością jest zbieżna z rozwojem zapatrywań na podejście społeczeństwa do kwestii niepełnosprawności. Czym bowiem jest niepełnosprawność? Kalectwem czy odmiennością? Kim jest osoba/uczeń z niepełnosprawnością? Uczniem tzw. dysfunkcyjnym, czy osobą o mocnych i słabych stronach w nauce? Na tak dychotomicznie postawione pytania, współczesne prace pedagogiczne zdają się odpowiadać jednoznacznie: uczeń z niepełnosprawnością to uczeń o specyficznych potrzebach edukacyjnych, ale jak wszyscy posiadający swoje mocne strony, możliwości rozwoju, a przede wszystkim prawo do kształcenia w środowisku, w którym żyje. Regulują to ustalenia międzynarodowe (rezolucja 48/96 ONZ w sprawie Standardowych Zasad Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych z 1993 roku oraz preambuła Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych przyjęta 13 grudnia 2006 roku przez Zgromadzenie ogólne ONZ), a w Polsce wskazuje na to Konstytucja (artykuł 70.) i prawo oświatowe, którego zasadniczą, prekursorską podstawę stanowi ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku (Dz.

U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572).

Nowoczesny kształt szkolnej integracji nie promuje już hasła „dla wszystkich to samo w tym samym czasie”, lecz „dla każdego to, czego on aktualnie potrzebuje” (za Bogucka, Żyro 2002: 12). Nowoczesne ujęcie integracji promuje więc jedność społeczną, ale respektuje prawo do różnic, indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia. Integracji nie można jednak wiązać z koncentracją na deficycie i doborem wszelkich możliwych środków, aby ten deficyt wyrównać. Jest to raczej dążenie do poszanowania odmienności i stworzenie takich warunków rozwoju, które dają gwarancję postępu w tych zakresach, w których jest to możliwe. Obserwuje się zatem odejście od postrzegania ucznia z

Uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych: nauczanie … niepełnosprawnością wyłącznie w kategoriach diagnostyczno-medycznych na rzecz podejścia społeczno-edukacyjnego. Pod względem poglądowym, oznacza to dla szkoły wdrażanie do wychowania humanistycznego (a więc edukacji w różnorodności), a pod względem organizacyjnym, przygotowanie do nauczania włączającego¹ (zwanego także nauczaniem inkluzyjnym, por. też Zawadzka-Bartnik 2010: 112).

Zmiany poglądów na temat znaczenia integracji w nauce dotyczą też edukacji językowej. Nauka języka obcego, oprócz niewątpliwej wartości motywacyjnej dla ucznia z niepełnosprawnością (możliwość nawiązania nowych kontaktów, korzystania z Internetu, publikacji obcojęzycznych, nabywania takich samych kompetencji jak pełnosprawni koledzy…), posiada też wartości terapeutyczne i poznawcze, co oznacza, że jej cele mogą się wpisać do programu rehabilitacji ucznia z niepełnosprawnością zwłaszcza w przypadku dzieci z niedoborami języka ojczystego (słabosłyszących, niesłyszących, dyslektyków, uczniów z zaburzeniami uwagi, z ADHD i innymi deficytami). Terapeutyczny wymiar nauki języków obcych podkreślany jest często przez nauczycieli pracujących z młodzieżą z deficytami słuchu i mowy. Na przykład Ewa Domagała-Zyśk (2006: 428-430) wskazuje na szereg walorów kompensacyjnych nauki języka angielskiego przez studentów niesłyszących: kompensacja deprywacji poznawczej (uznanie języka obcego jako nowego kanału informacyjnego), kompensacja deprywacji społecznej (dostęp do wykonywania zajęć zwyczajowo „zarezerwowanych” dla osób pełnosprawnych), kompensacja deprywacji zajęciowej (potraktowanie nauki języka obcego jako wyzwania intelektualnego, które zapewnia możliwość twórczego spędzania czasu).

W perspektywie całościowego podejścia do nauczania języków obcych (a więc integrującego nauczanie języków obcych z dbałością o rozwijanie sprawności językowo-komunikacyjnych także w języku ojczystym), aspektem wspomagającym rehabilitację języka i mowy jest doskonalenie kompetencji uczenia się języków. W nauce języka obcego istotna jest zatem możliwość jej wykorzystania do zwiększania kompetencji w języku ojczystym poprzez rozwijanie świadomości metajęzykowej i metakognitywnej (wiedza o języku, o jego przyswajaniu i funkcjonowaniu w nim), oraz poprzez rozwijanie wiedzy ogólnej o świecie (np. poprzez ubogacanie bazy pojęciowej, wskazanie na

1 Włączanie (inkluzję) można rozumieć jako włączanie osoby niepełnosprawnej do społeczeństwa, a także jako włączanie (angażowanie) wszystkich uczniów do społeczności szkolnej (lokalnej i każdej innej), a więc umiejętności nawiązywania relacji międzyludzkich. Ta druga opcja akcentowana jest wśród badaczy i pedagogów posiadających już doświadczenie nauczania włączającego, por. pracę Phila Baylissa z 2002 (edukatora i badacza z Wielkiej Brytanii, gdzie ustawa o nauczaniu włączającym została wprowadzona w 1999 roku) oraz publikacje Andrei Canevaro z 2007 roku (profesorka Uniwersytetu w Bolonii, promotorka idei integracji, autorka prawa oświatowego odnośnie edukacji włączającej we Włoszech, kraju o najdłuższej w Europie tradycji edukacji integracyjnej, wprowadzonej ustawą w 1970 roku).

Katarzyna Karpińska-Szaj

70

możliwość różnorodnej i bogatej interpretacji zjawisk kulturowych w zależności od historii i tradycji rodzimych użytkowników nauczanego języka obcego) (zob.

przykłady takiego sposobu nauczania języków obcych w Karpińska-Szaj 2010).

Kształcenie integracyjne regulują przepisy prawne, ale odnoszą się one głównie do szkół integracyjnych bądź oddziałów integracyjnych tworzonych w szkołach masowych. Nauczanie w integracji w szkołach ogólnodostępnych, choć jego planowanie i przebieg wynika z tych samych przepisów prawa oświatowego, jest dużo bardziej intuicyjne i właściwie nie objęte rygorem prawnym dotyczącym np. udziału nauczyciela wspomagającego w klasie (pedagoga specjalnego), tworzenia specjalnych programów edukacyjnych, czy wreszcie liczebności klas (zob. rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r., Dz. U. nr 19 poz. 166 oraz rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 8 kwietnia 2008, Dz. U. nr 65 poz. 400).

Można zatem rozumieć, że szkoła masowa może, ale nie musi podjąć się takiego wyzwania, a co jeszcze bardziej niepokojące, szkoła może przyjąć dziecko z niepełnosprawnością, ale organizacja jego kształcenia w dużej mierze zależy od dobrej woli i inwencji dyrekcji i nauczycieli. Pod znakiem zapytania stoi więc określenie charakteru szkoły, do której zostało przyjęte dziecko z niepełnosprawnością: czy będzie to szkoła tylko akceptująca integrację społeczną (poprzez sam fakt istnienia w społeczności szkolnej ucznia z niepełnosprawnością), czy też szkoła równych szans, promująca edukację włączającą. Cechy nauczania włączającego można podsumować w następujący sposób:

– w odniesieniu do ucznia z niepełnosprawnością: w nauczaniu włączającym akcentuje się holistyczne spojrzenie na dziecko, możliwość określenia słabych i mocnych stron dziecka przez nie samo i inne osoby (np. przez terapeutów dziecka i przez rodziców);

– w odniesieniu do szkoły: akcentuje się nawiązanie relacji współpracy między osobami z niepełnosprawnością i uczniami pełnosprawnymi (dotyczy to całej społeczności szkolnej) poprzez tworzenie programów w oparciu o wyniki dziecka, w celu zabezpieczenia jego indywidualnych potrzeb: terapeutycznych (niepełnosprawność), społecznych (identyfikacja), poznawczych (treści i sprawności przewidziane programem); istotne jest także, aby wsparcie było dostępne dla wszystkich uczniów,

– w odniesieniu do nauczyciela: zakłada się przygotowanie do pracy w grupie różnorodnej poznawczo i społecznie, przygotowanie do współpracy ze środowiskiem każdego ucznia (w przypadku ucznia z niepełnosprawnością ze specjalistami i rodzicami),

– w odniesieniu do celów nauczania języka obcego: uwypukla się wartości terapeutyczne (także poznawcze) nauki języka obcego, wymagania dostosowanie są do profilu rozwojowego ucznia.

Uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych: nauczanie … Z powyższej syntetycznej charakterystyki wynika, że nauczanie włączające jest formą integracji na jej wyższym i bardziej złożonym poziomie, gdyż odnosi się do umiejętności nawiązywania relacji w różnorodnym społeczeństwie (jest więc wychowaniem w i do dialogu z każdym człowiekiem). Taka

„zaawansowana”, dobra integracja musi być edukacyjnie przygotowana i może przebiegać w szkołach ogólnodostępnych. Za tworzeniem edukacji równych szans w szkołach masowych przemawiają bowiem następujące argumenty:

– w szkole ogólnodostępnej rzadko zdarza się nagromadzenie uczniów z różnymi deficytami w tej samej klasie, na ogół są to pojedynczy uczniowie, co korzystniej wpływa na organizację dydaktyki i wypracowanie sposobu rozwiązania konkretnego problemu w danej społeczności szkolnej,

– szkoły lub klasy integracyjne tworzone są często w innym miejscu niż miejsce zamieszkania dziecka z niepełnosprawnością, co zmusza ucznia do zmiany dotychczasowego środowiska, sprzyja więc powstawaniu kolejnej formy segregacji, czego nie obserwuje się w przypadku szkoły rejonowej.

Wskazując na zasadność tworzenia edukacji integracyjnej w szkołach ogólnodostępnych skupiłam się na cechach szkoły masowej pod względem poglądowym (postrzeganie wartości integracji) i pod względem jej możliwości organizacyjnych. Jednak zdaję sobie sprawę, że ten drugi aspekt odnosi się bardziej do przyszłości, gdyż konieczne są przepisy oświatowe wyraźnie (tj. precyzyjnie określające warunki integracji) odnoszące się do szkół masowych, a nie tylko zakładające możliwość edukacji dzieci w placówkach tego typu. Nie można jednak zapomnieć, że poza regulacją prawną i zapewnieniem środków na realizację celów szkoły włączającej, idea integracji może napotkać na szereg trudności związanych z przygotowaniem do jej wdrożenia i podjęcia właściwych działań metodycznych.

Sporą przeszkodą może być stereotypowe myślenie i brak otwarcia się na pozytywne postrzeganie edukacji integracyjnej dla każdego dziecka (np. sprzeciw rodziców uczniów pełnosprawnych wynikający z obawy o obniżenie poziomu nauczania, brak przekonania do tej formy pracy samych nauczycieli biorący się zazwyczaj z poczucia braku kompetencji do pracy z nietypowym uczniem²).

Istnieje więc obawa, że za ewolucją poglądów na temat integracji szkolnej nie nadążają przemiany w realnym kształcie szkolnictwa w Polsce, a tworzenie szkół równych szans pozostaje w sferze marzeń okupionych wątpliwościami (czasem bezradnością) nauczycieli i frustracją dzieci niepełnosprawnych.

2 Przykładowe dane na temat opinii nauczycieli prowadzących różne przedmioty w systemie szkolnej integracji na terenie miasta Łodzi i województwa łódzkiego przytacza Iwona Chrzanowska (2010: 75-148).

Katarzyna Karpińska-Szaj

72

W kolejnych częściach przedstawiam wyniki badania ankietowego³ przeprowadzonego wśród nauczycieli języków obcych uczących w szkołach ogólnodostępnych, których opinie odnoszą się do przedstawionych powyżej kwestii.

2. Cele nauczania języka obcego uczniów z niepełnosprawnością