Wpływ środowiska na procesy nauczania i uczenia się

„Środowisko” definiowane jest z perspektywy pedagogicznej jako „ogół warunków życiowych, w których wzrasta jednostka. Należą do nich przede wszystkim warstwa społeczna i relacje rodzinne, ale także ogół praktycznych doświadczeń i wrażeń, kształtujących zachowania, myślenie oraz postawy młodzieży i będących tym samym istotnymi czynnikami socjalizacji” (Schröder 2001: 247). Z kolei „socjalizacja” definiowana jest tu jako „wrastanie w określony porządek społeczności poprzez przejęcie (internalizację) panujących w niej norm” (tamże 334). Tillmann podkreśla, że definicja socjalizacji implikuje pojęcie „osobowości”, ponieważ socjalizacja obejmuje obok wiedzy i języka także wewnętrzne procesy psychiczne, uczucia, motywacje oraz wartości (Tillmann 2004: 11-12). Aby osobowość człowieka mogła się rozwijać, potrzebuje on środowiska społecznego i materialnego, które wychodziłoby naprzeciw jego potrzebom. Najważniejszą instancją socjalizującą, w szczególności we wczesnym okresie życia, jest rodzina. Wtórną – lecz nie mniej ważną – są placówki kształceniowe: żłobki, przedszkola i szkoły. Placówki te odgrywają szczególnie w społeczeństwach wysokorozwiniętych coraz istotniejszą rolę, choćby ze względu na wydłużający się okres obowiązkowej skolaryzacji oraz czas przebywania dziecka w tych placówkach. Trzecią instytucją o charakterze socjalizującym są grupy koleżeńskie, placówki kulturalno-rozrywkowe oraz media. Instancje te zyskują na znaczeniu wraz z wiekiem jednostki (Hurrelmann 2002: 30-31).

3.1. Rola środowiska społecznego

Brakuje konsensusu co do tego, w jakim stopniu środowisko społeczne determinuje socjalizację jednostki. Rozbieżności w postrzeganiu i interpretowaniu tego zjawiska są znaczące: najbardziej skrajna z nich – teoria reprodukcji – głosi, że wykształcenie rodziców, ich sytuacja życiowa, styl wychowywania dzieci, przekładają się na umiejętności dziecka oraz jego szkolne osiągnięcia. Osiągnięcia mają wpływ na to, na jakim etapie młody człowiek zakończy edukację i jakie zdobędzie kwalifikacje zawodowe, co z kolei przełoży się na przebieg procesu socjalizacyjnego kolejnej generacji (por. Rys. 1).

Lange (2005) opisuje, w jaki sposób środowisko rodzinne, wykształcenie rodziców, ich styl wychowawczy mogą wpływać na umiejętności i motywację ich dzieci na płaszczyźnie motywacyjnej:

– Pochodzenie ma wpływ na atrybucję przyczynową, a więc na to, jakim czynnikom dzieci przypisują swoje sukcesy lub porażki. I tak dzieci

Monika Janicka

40

pochodzące z wyższych warstw społecznych przypisują porażki i niepowodzenia częściej sobie, swojemu wysiłkowi włożonemu w naukę, swojej wiedzy i umiejętnościom. Natomiast dzieci wywodzące się z niższych grup społecznych przypisują swoje sukcesy i porażki nie sobie, lecz czynnikom zewnętrznym, od nich zupełnie niezależnym.

– Dzieci z niższych warstw społecznych mają gorszą samoocenę, co z kolei prowadzi do mniejszej samodzielności. Dzieci takie na ogół boją się podejmowania bardziej złożonych i wymagających zadań z lęku przed porażką.

– Autorytarny styl wychowania, typowy dla warstw niższych, mniej wykształconych, wpływa niekorzystnie na umiejętność podejmowania decyzji i wyraża się obniżonym poczuciem wartości oraz przypisywaniem własnych niepowodzeń czynnikom zewnętrznym. (Lange 2005: 105-108).

Rys. 1: Cyrkularny przebieg procesu socjalizacji (Rolff 1980, w: Lange 2005: 104).

Inne zjawiska generujące powstawanie rodzin ryzyka to ubóstwo, bezrobocie, rozłąki zagraniczne, czy rozwody (Kawula 2004: 151). Rodziny takie często nie są w stanie zaspokoić potrzeb emocjonalnych dziecka, bez czego jego rozwój nie może przebiegać prawidłowo.

Należy jednak podkreślić, że w społeczeństwach postmodernistycznych, które cechują pluralizm i demokracja, pochodzenie społeczne nie jest już czynnikiem tak silnie determinującym, zaś możliwości wpływania na własną biografię i kształtowania własnego życia stały się znacznie większe, bez względu

Środowisko społeczne i szkolne ucznia a efektywność procesu nauczania i uczenia się … na pochodzenie społeczne. Współczesne teorie socjalizacji podkreślają więc, że jednostka nie jest kształtowana i socjalizowana jedynie w początkowej fazie swojego życia, a więc w okresie dzieciństwa i młodości, ale może rozwijać swoją osobowość przez całe swoje życie. Nie oznacza to jednak, iż różnice wynikające z pochodzenia społecznego zostały zniwelowane do końca. Nie da się bowiem zaprzeczyć, że różnorodne uwarunkowania środowiska rodzinnego ucznia przekładają się na jego sytuację szkolną. Dzieci, którym rodzina dostarcza mniej bodźców do rozwoju, co może wynikać z gorszej sytuacji finansowej rodziny, niższego kapitału kulturowego i społecznego, są w pewnym sensie poszkodowane już na starcie swojej kariery edukacyjnej.

Niższy status społeczny i finansowy rodziny mogą być przyczyną sytuacji, w której uczeń przy wystąpieniu problemów w nauce języka obcego nie otrzyma wsparcia i pomocy w domu, ponieważ jego rodzice nie znają żadnego języka obcego. Z powodu deficytów finansowych rodzice nie będą też w stanie sfinansować dodatkowego kursu językowego, ani dodatkowych lekcji. Dziecko może też nie widzieć związku pomiędzy uczeniem się języka obcego a rzeczywistością: rodzina nigdy nie wyjeżdżała za granicę, nie posiada żadnych zagranicznych kontaktów, ani bliższych perspektyw na wyjazd. Motywacja takiego dziecka do uczenia się języków obcych jest niska.

Rodzaj relacji emocjonalnych w rodzinie odgrywa również bardzo istotną rolę w procesach uczenia się i nauczania. Zimmermann i Spangler (2001) podkreślają, że klimat wychowawczy ma ogromny wpływ na regulację emocji, a więc na to, jak młody człowiek radzi sobie ze stresem. Silna relacja emocjonalna z bliską osobą oraz poczucie wsparcia emocjonalnego dostarczają dziecku poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji. Natomiast brak bliskich więzi, brak wsparcia ze strony najbliższych skutkuje negatywnym stosunkiem do siebie samego, poczuciem alienacji i spadkiem motywacji do podejmowania jakichkolwiek działań (Kawula 2004, Zimmermann, Spangler 2001). Bez emocjonalnych związków dziecko nie jest w stanie nauczyć się kontrolowania, oceniania i wpływania na swoje emocje. Deficyt ten odbija się negatywnie na obrazie siebie i skutkuje mniejszą zdolnością do zachowań autonomicznych.

Hurrelmann podkreśla (2002), że najkorzystniejszy dla rozwoju dziecka jest uczestniczący styl wychowania cechujący się zapewnieniem dziecku w równym stopniu uwagi, ciepła i poczucia akceptacji.

Jak wynika z badań Olubińskiego (2005: 77-86), jedynie 5-7% rodziców wykazuje się względnie dobrym wypełnianiem funkcji i zadań wychowawczych, dzięki którym możliwe jest zapewnienie dziecku optymalnego rozwoju oraz wykorzystania przez nie potencjału. Z badań tych wynika jednocześnie, że ok.

70% rodziców cechuje bierna, roszczeniowa postawa wobec szkoły, którą traktują jako przechowalnię dla swoich dzieci, nie interesując się ich postępami i cedując całą odpowiedzialność za efekty nauczania na szkołę.

3.2. Rola środowiska szkolnego

Monika Janicka

42

Szkoła stanowi system dużo bardziej skomplikowany niż system rodzinny.

Uczeń wchodzi tu w relacje ze znacznie większą liczbą osób: z nauczycielami różnych przedmiotów, z kolegami z klasy, z kolegami i koleżankami z innych klas, z wychowawcą klasy, z psychologiem szkolnym. Ze względu na ograniczenia, jakie narzuca niniejsza publikacja, nie jest możliwa analiza wszystkich tych relacji. Z tego względu dokładniejszej analizie zostanie poddana jedynie relacja uczeń – nauczyciel, którą Pfeiffer (2001) określa mianem najważniejszego elementu układu glottodydaktycznego.

O ile w podejściu tradycyjnym nauczyciel stał w centrum procesu kształcenia stanowiąc główne źródło wiedzy, o tyle, wraz z rozwojem kognitywnych oraz konstruktywistycznych teorii nauczania, zgodnie z którymi wiedza powstaje w wyniku autoreferencyjnych procesów uczenia się, musiało także ulec zmianie pojmowanie roli nauczyciela dla procesów dydaktycznych.

Relacja nauczyciel – uczeń ma jednak nie tylko wymiar kognitywny, ale także wymiar emocjonalny. Według Kawuli dobry nauczyciel potrafi udzielić uczniowi właściwej pomocy i wzmocnić tkwiące w nim siły poprzez bezwarunkową akceptację osoby ucznia oraz relację zaufania i bliskości, akceptując jednocześnie warunkowo jego zachowania i ich konsekwencje. Dzięki takiej postawie nauczyciel może stawiać określone wymagania i oczekiwać ich spełnienia. Dobry nauczyciel stwarza swojemu wychowankowi sytuacje i stymuluje działania, które uruchamiają w uczniu własną aktywność, wynikającą z wiary we własne siły.

Taki styl wychowawczy, wychodzący od potrzeb jednostki, zakłada wsparcie ze strony wychowawcy, ale prowadzi do samodzielności i do samorozwoju (Kawula 2004: 54-61).

Jak wykazują badania Elke Wild (2001: 491), uczniowie wykazują najwyższy poziom motywacji wewnętrznej, gdy nauczyciele wspierają ich autonomię, sygnalizują osobiste zainteresowanie, a jednocześnie prowadzą lekcje o jasnej przejrzystej strukturze i stymulują uczniów do działania. Również Neuenschwander (2005: 335) podkreśla, że wprowadzanie i konsekwentne przestrzeganie określonych reguł, formułowanie wymagań w jasny i komunikatywny sposób, przy jednoczesnych ciepłych, osobistych relacjach z uczniami ma dodatni wpływ na rozwój osobowości wychowanków oraz ich motywację do uczenia się (tamże: 398).