O wielkości greckich tragików nie stanowi estetyczna doskonałość ich dzieła, lecz wgląd w kondycję człowieka.
Tadeusz Sławek
Weźmy literaturę za przewodnika, a nie tylko za przed-miot naszych badań.
Ryszard Nycz
Literatura podsuwa nam język, za pomocą którego możemy zawiązywać przymierza przeciwko bezsensowi.
Michał Paweł Markowski
Wskazywanie egzystencjalnego wymiaru polonistyki wydawać by się mogło akcentowaniem „oczywistej prawdy” o literaturze i języku. Jest to jednak wrażenie tylko pozorne, są dziś bowiem — moim zdaniem — ważne powody, by ponownie zwrócić uwagę na ten podstawowy aspekt literaturoznawczej i lingwistycznej refleksji.
Szkic niniejszy potraktuję więc jako próbę oceny usytuowania polo-nistyki we współczesnym pejzażu kultury oraz opis jej funkcjono-wania w obecnie obowiązującym systemie edukacji.
Swój wywód rozpocznę, paradoksalnie, od skrótowego omówie-nia wyników raportu socjologiczno-kulturoznawczego pt. Młodzi i media1. Dlaczego tak czynię, uzasadnię w dalszej części artykułu.
Raport ów powstał w wyniku szeroko zakrojonych empirycznych
1 Raport powstał w 2010 roku w Centrum Badań nad Kulturą Popularną Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie w ramach grantu Nowe media a uczestnictwo młodych Polaków w kulturze. Por. M. Filiciak, M. Daniele-wicz, M. Halawa, P. Mazurek, A. Nowotny: Młodzi i media. Etnografia cyfrowego świata. „Kultura Popularna” 2010, nr 1 (27), s. 4—66.
badań etnograficznych, które miały pokazać, jak wyglądają codzien-ne praktyki licealistów, w które anagżowacodzien-ne są różnorodcodzien-ne media.
Poczynione obserwacje są bardzo interesujące, bo — według mnie
— symptomatyczne, dlatego też powinny zainteresować nie tylko kulturoznawców czy medioznawców, lecz wszystkich humanistów.
Okazało się, że media bardzo intensywnie wykorzystywane są w rozlicznych, wieloaspektowych i rozmaicie prowadzonych działa-niach społecznych, których uczestnikami i beneficjentami są młodzi ludzie. Służą im przede wszystkim do redefinicji egzystencjalnego posadowienia, przebudowują ich doświadczenia, umożliwiają wyra-żanie siebie i swych potrzeb (a więc nie realizują wyłącznie potrzeb ludycznych czy poznawczych). Co więcej, młodzi ludzie okazują się bardzo aktywni semiotycznie, twórczy, refleksyjni i prospołeczni (a zatem, wbrew licznym opiniom, media nie generują też postawy biernego, zmanipulowanego odbiorcy). Potwierdziła się również teza, że nie można oddzielić trybu, form i sposobów obiegu wszel-kich treści kultury od procesów tożsamościowych — procesów formowania sensu własnej egzystencji. Logika współczes nej cyrku-lacji tekstów kultury to logika tworzenia indywidualnej tożsamości
— „bycia sobą”. Z pewnością też media (szczególnie Internet) nie alienują swoich użytkowników (jak jeszcze nie tak dawno sądzo-no), wręcz przeciwnie: budują rozliczne więzi i relacje społeczne.
W efekcie podejmowanych działań powstają bowiem nowe rodzaje zbiorowości jednoczonych wspólnymi praktykami, doświadczenia-mi i oczekiwaniadoświadczenia-mi. Dzięki możliwościom mediów młodzież re-alizuje również potrzebę dzielenia się posiadanymi zasobami (to dowód cyrkulacji i „uwspólniania” treści kultury). Techniki cyfrowe dają licealistom sposobność tworzenia tekstów w rozmaitych syste-mach reprezentacji, tekstów, które bardzo często dodawane są do już istniejących produkcji (ich własnych oraz tych w sieci). Świat trakto-wany jako baza danych umożliwia im szeroko zakrojoną aktywność semiotyczną, głównie w odniesieniu do własnego życia, na miarę nabytych kompetencji i odczuwanych potrzeb. Raport wykazał również, że za sprawą mediów dzisiejsza młodzież stała się bardziej samowystarczalna kulturowo niż jakakolwiek wcześniejsza genera-cja. Raport wyraźnie pokazał słabość oddziaływania instytucji edu-kacyjnych w procesie konstytuowania indywidualnej tożsamości — podstawowym dla ludzkiej egzystencji. To bardzo ważne ustalenie, potwierdzające, że główną cechą współczesnej kultury jest przede wszystkim partycypacja, czyli aktywne i samodzielne uczestnictwo, w jej przestrzeni. Przypomnę, iż przeniesienie akcentów z pozycji dzieła na wymiar podmiotowego istnienia, na wymiar
tożsamo-41
Bogusław Skowronek: Egzystencjalny wymiar polonistyki…
ściowych, egzystencjalnych poszukiwań, na wymiar semiotycznej aktywności, polegających na rozmaitych możliwościach wyrażania siebie, aktywnym zaangażowaniu i komunikowaniu z innymi — to właśnie wyznaczniki kultury uczestnictwa/partycypacji2.
Warto zadać pytanie, co leży u podstaw opisanych w raporcie kulturowych zachowań licealistów. Otóż, moim zdaniem, w odróż-nieniu od tradycyjnego podejścia do mediów, w którym poszcze-gólne przekazy traktowano jako teksty niosące określone znaczenie albo struktury produkcji stawiające pytanie o wpływ na odbiorców, dzisiejsza młodzież traktuje media przede wszystkim jako rozmaite i wielowymiarowe praktyki społeczne3. Oznacza to, że przekazy medialne wchodzą (a raczej są wprowadzane przez ich użytkow-ników) w obręb własnego doświadczenia życiowego, w przestrzeń antropologicznych potrzeb, preferencji itp. Definiowanie mediów nie jako technologii, lecz jako praktyk społecznych (czyli zestawu odpowiednich protokołów uczestnictwa) jest dziś znakiem zwrotu antropologicznokulturowego i głównym symptomem kultury par-tycypacji. Ujęcie takie mocno podkreślają również teoretycy, np.
Nick Couldry, który uznaje media głównie za praktyki kulturowe, protokoły społeczne, powiązane z poszczególnymi technologiami
— czyli traktuje je jako to, co ludzie z nimi robią i w jaki sposób o tym mówią4. Obok modelu uczestnictwa ważną cechą kultury współczesnej jest również jej deinstytucjonalizacja. Siłą napędo-wą kultury partycypacji są bowiem sami jej użytkownicy, którzy działają bez pośrednictwa instytucji dawniej regulujących do niej dostęp. Okazuje się więc, że to, co ważne w aktach partycypowania treści kultury, nie funkcjonuje ani w kontekście działań oficjalnych instytucji, ani w „jakości” dzieł samych w sobie, lecz w kategoriach związków między danym zjawiskiem kulturowym (książką, filmem, programem telewizyjnym, wydarzeniem społecznym itp.) i egzy-stencjalnie motywowanymi praktykami ich „użycia”.
Pora wskazać związek między omówionymi wynikami socjolo-giczno-kulturoznawczego raportu o mediach i kondycją dzisiejszej polonistyki. Na początek zaznaczę, że w żadnej mierze nie chodzi mi o antagonizowanie literatury i mediów, pokazywanie, jak bardzo owe obiegi kulturowe się różnią. Ujęcie takie byłoby wręcz
ana-2 Por. H. Jenkins: Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów.
Przekł. M. Bernatowicz, M. Filiciak. Warszawa 2007.
3 Zob. M. Filiciak, M. Danielewicz, M. Halawa, P. Mazurek, A. Nowotny:
Młodzi i media…, s. 5.
4 Por. N. Couldry: Media w kontekście praktyk. Próba teoretyczna. Przekł.
A. Strzemińska. „Kultura Popularna” 2010, nr 1 (27).
chroniczne. W duchu badań kulturowych obydwie sfery — treści medialne oraz treści literackie — w istocie swej są równoważne w możliwościach generowania sensu jako produktu odpowiednich praktyk społecznych. Zarówno literaturę, jak i media łączy też kategoria narracyjności, podstawowa w „oswajaniu” świata oraz konstruowaniu tożsamości i egzystencjalnego posadowienia. Dla antropologii bezdyskusyjne jest dziś przekonanie, że aby człowiek mógł zrozumieć siebie i swój los, musi interpretować fikcyjne repre-zentacje, zarówno literackie, jak i medialne. Opowieści fikcjonalne
— symbolizowane za pomocą różnych systemów znakowych — są podstawowym środkiem mediacji między sztuką a ludzkim życiem.
Wszystkie owe przedstawienia, niezależnie od typu reprezentacji, składają się wszak na opis naszej egzystencji.
W akcentowaniu egzystencjalnego wymiaru polonistyki cho-dzi więc o to, aby obieg literatury stał się — podobnie jak obieg przekazów medialnych — częścią oddolnych praktyk społecznych.
Dzięki nim dany tekst literacki może się okazać życiowo ważny dla konkretnego użytkownika. Tylko model funkcjonowania ak-tywnego, performaak-tywnego, doświadczeniowego, charakterystycz-ny dla kultury uczestnictwa, ocali egzystencjalcharakterystycz-ny walor tekstów literackich. Media, jak wspominałem, cechuje deinstytucjonalizacja
— uwolnienie od rygorów dominujących dyskursów — i wynika-jąca z tego aktywność odbiorcza. Dlatego w polu funkcjonowania sensów istotnych dla ludzkiej egzystencji polonistyka „przegrywa”, a przekazy medialne „wygrywają”, stają się bowiem żywą częścią człowieczej tożsamości. Ujmując rzecz metaforycznie: programowo mediów nie ma w szkole, ale są w życiu młodych ludzi — literatura programowo jest w szkole, ale nie ma jej w życiu młodych ludzi.
Tak więc wpisanie literatury i języka w praktyki życia codziennego stanie się najskuteczniejszym sposobem, w jaki jednostka będzie mogła „nasycać” swój świat ważnym dla niej znaczeniem5. Obecna instytucjonalizacja polonistyki to z punktu widzenia antropologicz-nego wymiaru literatury przykład fatalnych w skutkach rozwiązań edukacyjnych.
Dzisiejszy model funkcjonowania systemu szkolnego określa bowiem jedno: zwulgaryzowana w swej postaci reprodukcja kul-turowa. Przypomnę, że w ujęciu Pierre`a Bourdieu reprodukcja to ideologicznie motywowana transmisja dominujących wartości kulturowych oraz norm. Literatura polska i światowa,
przewidzia-5 Zob. M.P. Markowski: Badania kulturowe. W: A. Burzyńska, M.P. Mar-kowski: Teorie literatury XX wieku. Kraków 2009, s. 521.
43
Bogusław Skowronek: Egzystencjalny wymiar polonistyki…
ne w programach szkolnych, oraz kształcenie językowe stały się
„zakładnikami” ukrytego porządku dominacji — modelu eduka-cji podporządkowanego wyłącznie efektywności („zdawalności”).
Założenia takie powodują, że zagadnienia polonistyczne stanowią jedynie obowiązkowy „pakiet” treści i sensów, które uczniowie znać powinni po to, aby odpowiednio posługując się nimi, roz-wiązywać testy kompetencyjne i umożliwić sobie dalszą edukację (awans społeczny). Obowiązująca dziś logika systemu edukacyjnego redukuje znaczenie literatury i języka do zestawu treści wymaga-nych w procesie reprodukcji kulturowej (obowiązującego dyskursu edukacyjnego). Walor egzystencjalny, formacyjny, tożsamościowy polonistyki gubi się wtedy — staje się po prostu zbędny, bo nie służy powielaniu dominującej strategii kształcenia. Czytanie zaś w innych celach niż założone przez system jest spychane na margines dzia-łań edukacyjnych, jako „lektura prywatna”, „dla przyjemności”,
„lokalne interpretacje” itp. Logika tak skonstruowanego systemu opierająca się jedynie na bożku efektywności i skuteczności eduka-cyjnej skrajnie redukuje egzystencjalny wymiar polonistyki. Szkoła jawi się jako przeregulowana i zbiurokratyzowana „fabryka” edu-kacyjna, dla której głównym celem są statystyki osiągnięć: zdobyta liczba punktów na maturze gwarantuje miejsce na wybranym kie-runku studiów; duża „zdawalność” poszczególnych testów wysoko lokuje daną jednostkę w rankingach, natomiast dla rodziców owo umiejscowienie stanowi wyznacznik „jakości” nauczania w szkole.
Efektem tak skonstruowanego modelu jest jednakże to, że sensów ważnych z punktu widzenia własnej egzystencji młodzież szuka (i znajduje je) gdzie indziej, w innych przestrzeniach kultury, już poza instytucjami i zbiurokratyzowanym systemem. Przywołany ra-port z badań nad użytkowaniem mediów jednoznacznie to pokazał.
Technokratyczny sposób traktowania edukacji skutkuje więc skrajną instrumentalizacją polonistyki. Po raz kolejny w historii kształcenie polonistyczne — otwieranie na bogactwo treści kultury, budzenie świadomości własnych emocji, wpisywanie literackich i językowych ekspresji w tkankę własnego życia — zostało podpo-rządkowane określonej ideologii, kiedyś politycznej, dziś korpora-cyjno-wolnorynkowej. Literatura i język, traktowane jako „pakiety wiedzy” niezbędne w reprodukcji dominującego porządku, są w ten sposób dezawuowane — niszczy się ich rangę artystyczną oraz moc egzystencjalnego oddziaływania.
Definiowanie instytucji edukacyjnych jako korporacji nastawio-nych na „zysk” bardzo wyraźnie zaznacza się również w szkolnic-twie wyższym. Dziś także uniwersyteckie kształcenie humanistyczne
uwięzione jest w gorsecie absurdalnych biurokratycznych zapisów.
Fetyszem staje się „usprawnienie współpracy nauki i gospodarki, poprawa jakości studiów wyższych i dostosowanie ich do rynku pracy”6. Owa „poprawa jakości studiów wyższych” sprowadza się w rozumieniu Ministerstwa Nauki, jak wiadomo, przede wszyst-kim do realizacji norm Krajowych Ram Kwalifikacji — zestawu pobożnych życzeń i banalnych frazesów, zapisów nierealistycz-nych w praktyce, nieuwzględniających specyfiki poszczególnierealistycz-nych nauk, oderwanych od realiów dydaktycznych szkolnictwa wyższe-go oraz podporządkowanych woli komercyjnych przedsiębiorców („interesariuszy zewnętrznych”). Jak wpisać refleksje nad literaturą, namysł nad kulturową rolą języka, tożsamością człowieka huma-nisty w „poetykę parametryzacji”? Jakimi „naukometrycznymi”
instrumentami, wedle jakiej punktacji i jakich kryteriów ilościo-wych zmierzyć wrażliwość estetyczną i egzystencjalną polonisty, jego kompetencje w myśleniu nad kulturą? W rozumieniu urzęd-ników oświatowych pogłębione kształcenie literackie i językowe staje się coraz bardziej kosztownym, bo nierentownym, kaprysem edukacyjnym. Tezy, że „nauka jest towarem”, a „humanistyka ma przynosić zysk”, wdrażane w zapisach kolejnych ustaw i rozpo-rządzeń, wyrządzają ogromne szkody, niszczą istotę intelektualną oraz formacyjną uniwersytetów. Ograniczanie autonomii uczel-ni, przy jednoczesnej ich biurokratyzacji, lekceważenie tradycji akademickich, wzmacnianie ministerialnych organów kontrolnych, brak respektowania specyfiki nauk humanistycznych w ocenach dokonań zarówno poszczególnych badaczy, jak i całych jednostek, redukowanie dydaktyk polonistycznych i ograniczanie kształcenia nauczycieli, neokolonialne traktowanie języka polskiego, wreszcie styl dokumentów ministerialnych urągający zasadom poprawnej polszczyzny i wprowadzający edukacyjną nowomowę, wielokroć były oficjalnie podnoszone i wyraźnie sygnalizowane Ministerstwu Nauki — jednak bez skutku. Pomysł likwidacji filozofii (jako nie-rentownego kierunku studiów) na uniwersytetach stanowi wymier-ny przykład marginalizowania humanistyki, efekt wolnorynkowej logiki systemu edukacyjnego oraz technokratycznego definiowania nauki. Najsmutniejszy jest fakt, że logika owa opiera się na podsta-wach skrajnie anachronicznych, wywodzi się bowiem z myślenia
6 Wypowiedź obecnej Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego prof. Leny Kolarskiej-Bobińskiej, zamieszczona w propagandowym biuletynie MNiSW, rozsyłanym drogą internetową, z 16 stycznia 2014 roku. Dokonania poprzed-niczki — prof. Barbary Kudryckiej, zostały ocenione w biuletynie z 11 stycznia 2014 roku jako „ogromny sukces polskiej nauki”.
45
Bogusław Skowronek: Egzystencjalny wymiar polonistyki…
wczesnomodernistycznego, wręcz pozytywistycznego (rodem z XIX wieku), zakładającego, że postęp danego kraju, jego nowoczesność oraz innowacyjność opierają się wyłącznie na ekonomii, na rozwoju techniki i przemysłu.
Ten przydługi (publicystyczny) passus o wadach systemowych szkolnictwa nie miał na celu li tylko dania upustu frustracji środo-wiska humanistów i filologicznych badaczy uniwersyteckich, służył przede wszystkim temu, by pokazać, jak system edukacyjny oparty na błędnych założeniach, służący wyłącznie reprodukcji określone-go porządku, staje się kulturowo hegemonistyczny — tym samym (w ujęciu decydentów oświatowych) jedyny, słuszny i niepodwa-żalny. Obecny, skrajnie zbiurokratyzowany i przeregulowany „po-rządek dyskursu” szkolno-akademickiego, nastawiony na „efektyw-ność” oraz „wydaj„efektyw-ność” sparametryzowanych działań, stanowi dla edukacji bardzo groźny zespół zjawisk. Z powodu tych uwarunko-wań systemowych postulat, aby edukacja polonistyczna naturalnie wpisywała się w egzystencjalne potrzeby młodego człowieka, staje się bardzo trudny w realizacji. Czy jednak niemożliwy? Otóż, nie!
Przypomnieć bowiem trzeba, że są w humanistyce paradygmaty, podejścia badawcze, metodologie oraz konkretne rozwiązania me-todyczne, które dają aktywnym, twórczym, wrażliwym, odważnym oraz dobrze przygotowanym merytorycznie i dydaktycznie nauczy-cielom języka polskiego możliwość „deregulowania” (rozluźniania
„od wewnątrz”) sztywnego systemu edukacyjnego. „Zwrot kultu-rowy” niejako „patronuje” wszelkim paradygmatom badawczym otwartym w interpretacjach na całość uniwersum znakowego i za-plecze egzystencjalne odbiorcy. W kontekście niniejszych rozwa-żań założenia zwrotu kulturowego sankcjonują interdyscyplinarne i polimetodologiczne badanie kulturowych odniesień oraz kontek-stów (medialnych, antropologicznych, społecznych, ideologicznych) danego tekstu literackiego i językowego (każdego zresztą tekstu, niezależnie od semiotycznego rodzaju reprezentacji). Najważniejszą bowiem konsekwencją zwrotu kulturowego jest postawa interpre-tacyjno-hermeneutyczna, akcentująca konstruktywistyczne widzenie wszelkich zjawisk semiotycznych, współdziałanie i relacje rozma-itych praktyk kulturowych, lokalną praktykę lektury, odejście od esencjalizmu, narracyjne czytanie tekstów, indywidualne rozumienie i pragmatyczne „używanie” danego tekstu literackiego/językowego, a także otwarcie na rozliczne konteksty kulturowe, rozbudowujące jego znaczenia. Taka postawa uważnej interpretacji odsyła z kolei do „zwrotu krytycznego”, w którego wyniku analiza tekstów polo-nistycznych winna służyć adekwatnemu wyjaśnieniu ich
uwarun-kowań edukacyjnych, społecznych i światopoglądowych. To kolejny ważny zwrot w badaniach humanistycznych ukierunkowanych antropocentrycznie. Krytycyzm tego podejścia polega na tym, że nie da się oddzielić ani czytanego tekstu, ani teorii sankcjonującej jego lekturę od uwikłań kulturowych, historycznych, politycznych, ideologicznych, wreszcie etycznych. Krytyczna analiza zawsze ma wychodzić „poza” tekst, dostrzegać to, co „niewidoczne” i „ukryte”.
Biorąc pod uwagę kultury partycypacji/uczestnictwa, trzeba moc-no zaznaczyć również „zwrot performatywny”, który performance uczynił główną kategorią opisu współczesnej kultury. Ów przełom z pozostałymi zwrotami scala procesualna wizja rzeczywistości spo-łeczno-kulturowej, wytwarzanej przez mechanikę różnego rodzaju aktywności społecznej. Tym samym świat kultury — przestrzeń sensów nadawanych różnorodnym tekstom wskutek działań semio-tycznych — charakteryzuje ciągły ruch, ciągła zmienność w budo-waniu swego oblicza. Stąd charakterystyczny dla tego zwrotu brak ortodoksji w opisie, brak zamykającej systematyzacji i typologizacji zjawisk. Wspomniana wcześniej interdyscyplinarność metod i pro-cedur badawczych jawi się jako jedyny sposób pozwalający się zbliżyć do tej ciągle tworzącej się na nowo rzeczywistości kulturo-wych znaczeń. Przykładem koncepcji dydaktycznej, która realizuje założenia humanizmu performatywnego, jest metoda kształcenia polonistycznego „uczeń jako aktor kulturowy” opracowana przez Marka Pieniążka, dydaktyka literatury i kultury z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Szkoła staje się w tym ujęciu miej-scem kulturowych doświadczeń, uczniowi przypisuje się aktywną rolę w działaniach „współczesnego performera, poloniście natomiast przydziela się rolę szkolnego antropologa i reżysera wydarzenia lekcyjnego”7.
Przypominając założenia głównych zwrotów w humanistyce, nie sposób nie przywołać kategorii doświadczenia — podstawowej kategorii badawczej w egzystencjalnym czytaniu tekstów literac-kich/językowych. W skrócie można rzec, iż doświadczenie jest po prostu sumą poglądów poddających się testowi racjonalności;
poglądów stojących za interpretacją danego tekstu, do których można przekonać inne osoby i które mają dla odbiorcy praktyczne znaczenie (w jego życiu). Zdaniem Michała Pawła Markowskiego, jedynie „kategoria doświadczenia pozwala ominąć skrajne bieguny uniwersalnych teorii i jednostkowego bełkotu i w tym sensie jest
7 M. Pieniążek: Uczeń jako aktor kulturowy. Polonistyka szkolna w warunkach płynnej nowoczesności. Kraków 2013, s. 15.
47
Bogusław Skowronek: Egzystencjalny wymiar polonistyki…
podstawową kategorią antropologiczną, która opisuje człowieka zanurzonego w życiu i starającego się o tym życiu powiedzieć coś innym po to, by inni mogli go zrozumieć”8. Przyjęcie poetyki do-świadczenia w działaniach edukacyjnych umożliwia lekturę tekstów z partykularnej i ze spersonalizowanej perspektywy, „od dołu”.
Jak pisze Ryszard Nycz, „w praktyce, poprzez wyprowadzenie z empirycznego materiału — za sprawą roboczo przyjętych zało-żeń — ogólniejszych cech, operacji, kategorii, a następnie w toku sprawdzania zasięgu ich obowiązywania, modyfikowania wcześ-niejszych założeń”9. Interakcja z przestrzenią dzieła literackiego staje się wtedy płaszczyzną wymiany doświadczeń: „re-prezento-wanych” w tekście i tych „re-reprezento„re-prezento-wanych” przez odbiorcę/
użytkownika. Rozumiemy tekst w takim stopniu, w jakim go egzystencjalnie doświadczamy. Lektura nabiera egzystencjalnego wymiaru, kiedy jest relacją o cudzym doświadczeniu zapisanym w tekście literackim; natomiast owo cudze doświadczenie staje się wtedy ważne, gdy „pomaga nazywać świat i łączyć się ze społecz-nością innych ludzi, podobnie próbujących radzić sobie z trudami egzystencji”10. Ważne to tezy w kontekście kultury uczestnictwa. Co więcej, doświadczenie artykułowane w literaturze/języku (każdym tekście), a następnie aktywizowane w lekturze (czytaniu/użytkowa-niu) jest zawsze całościowe i jednocześnie hybrydyczne w swych znaczeniach, bo zarazem: pojęciowo-językowe, cielesno-zmysłowe, myślowo-dyskursywne, społeczno-kulturowe oraz transformacyjne (i wobec tekstu, i wobec podmiotu poznającego)11.
Kategoria doświadczenia stanowi ważną część antropologiczne-go modelu interpretacji tekstów kultury, znaneantropologiczne-go już w dydaktyce polonistycznej12. W trakcie tak rozumianej procedury
interpretacyj-8 M.P. Markowski: Antropologia, humanizm, interpretacja W: Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo — wiedza o języku — wiedza o kulturze — edu-kacja. Zjazd Polonistów. Kraków, 22—25 września 2004. T. 1. Red. M. Czermińska, S. Gajda, K. Kłosiński, A. Legeżyńska, A.Z. Makowiecki, R. Nycz. Kraków 2005, s. 292.
9 R. Nycz: Od teorii nowoczesnej do poetyki doświadczenia. W: Kulturowa teoria literatury 2: Poetyki, problematyki, interpretacje. Red. T. Walas, R. Nycz. Kraków 2012, s. 35.
10 M. Pieniążek: Uczeń jako aktor kulturowy…, s. 11.
11 Zob. R. Nycz: Od teorii nowoczesnej do poetyki doświadczenia…, s. 45, 53.
12 Wystarczy przypomnieć antropocentryczną koncepcję kształcenia kultu-rowego krakowskich dydaktyków z Uniwersytetu Pedagogicznego, choćby Zo-fii Agnieszki Kłakówny (por. Z.A. Kłakówna: Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kompetencji. Kraków 2003) czy Marii Jędrychowskiej (por. M. Jędrychowska: Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka
nej czytelnik/odbiorca/użytkownik „oddziałuje” na teksty i teksty oddziałują na niego. Lektura każdego dzieła to nie tylko nadawa-nie sensów odpowiednim utworom i włączanadawa-nie ich w różnorodne konteksty, lecz przede wszystkim praktyka hermeneutyczna, zawsze odsyłająca do egzystencji odbiorcy. I odwrotnie: życie interpretato-ra, jego poglądy, społeczne i kulturowe usytuowanie zawsze mają zasadniczy wpływ na tworzone przez niego sensy. Antropologiczne interpretacje są więc bez wyjątku podmiotowe, zmienne i uzależnio-ne od rozlicznych kontekstów, rozbudowujących znaczenie tekstu.
Taki sposób lektury pomaga młodym ludziom w przyswajaniu różnorodnych treści i sprowadzaniu ich do kształtów osadzonych w przestrzeni własnej egzystencji, a zarazem najłatwiej dostępnych rozumieniu oraz podstawowym emocjom. Zalety prezentowanego tu ujęcia doskonale ujął cytowany już Michał Paweł Markowski:
„Perspektywa antropologiczna przewyższa zarówno strukturali-styczną niezależność, jak i dekonstrukcyjną rafinadę, albowiem po-kazuje nam nie artefakty i ich wewnętrzne sprzeczności, lecz przede wszystkim człowieka, który za ich pomocą stara się jako tako zo-rientować we własnym świecie”13.
Na koniec warto zaznaczyć, że egzystencjalny wymiar polonisty-ki (antropocentryczny model kształcenia) wpisany w zasady kultury uczestnictwa — aktywnego nadawania percypowanym tekstom
Na koniec warto zaznaczyć, że egzystencjalny wymiar polonisty-ki (antropocentryczny model kształcenia) wpisany w zasady kultury uczestnictwa — aktywnego nadawania percypowanym tekstom