Twórczość znajduje się w polu zainteresowania nie tylko history-ków sztuki i krytyhistory-ków, ale także pedagogów i psychologów. Bogata li-teratura na temat kreatywności człowieka podpowiada nauczycielom praktykom różne formy oddziaływania na podopiecznych w wieku przedszkolnym i szkolnym. Jak pisze psycholog Edward Nęcka, „zwo-lennicy podejścia egalitarnego sądzą, że każdy człowiek jest twórczy, choć nie w jednakowym stopniu”1. Wyjaśniając konsekwencje takiego ujęcia dla pedagogiki, autor dodaje: „Jeśli przyjmiemy, że twórczość jest cechą powszechnie występującą, choć niejednakowo rozwiniętą, możemy stosować rozmaite techniki rozwijania twórczości, wspoma-gania twórczego rozwoju, treningu umiejętności itp.”2.
W niniejszym artykule chcę zaprezentować działania twórcze prowadzone w szkole podstawowej i ich rezultaty — teksty własne uczniów II etapu kształcenia, czyli klas IV—VI.
1 Tak pisze także o potencjale twórczym w klasycznej już książce Elisabeth B. Hurlock: Rozwój dziecka. T. 2. Przekł. B. Hornowski, K. Lewandowska, B. Ro-semann. Warszawa 1985. Autorka dodaje, że rozpoczęcie nauki szkolnej jest granicą rozwoju kreatywności dzieci z tego względu, że w szkole nie rozwija się twórczości uczniów w wystarczającym stopniu i nie oczekuje się nowych rozwiązań, lecz nauka zwykle polega na odtwarzaniu wyuczonych treści. Jeśli analizować sposób uczenia w dzisiejszej szkole, można powiedzieć, że z jednej strony nauczyciele deklarują stosowanie różnych metod aktywizujących, ale z drugiej strony uczy się często rozwiązywania obowiązkowych na danym etapie kształcenia testów i na nich skupia się gros uwagi, jakby rozwijanie kreatywności nie było istotne.
2 E. Nęcka: Psychologia twórczości. Gdańsk 2003, s. 20; także E. Nęcka, J. Orzechowski, A. Słabosz, B. Szymura: Trening twórczości. Gdańsk 2005.
Tworzenie jest doświadczeniem człowieka podnoszącym jego poczucie sprawstwa, umacniającym poczucie własnej wartości, przynoszącym pozytywne emocje, które zachęcają do dalszych po-szukiwań możliwości realizacji i różnych form twórczego zamysłu.
W wieku przedszkolnym dzieci są niezwykle kreatywne: po-cząwszy od umiejętności plastycznych, przez taniec, umiejętności parateatralne, do tworzenia neologizmów włącznie. Plastyka towa-rzyszy dzieciom także w nauczaniu wczesnoszkolnym, korzysta z niej chętnie, w oryginalny sposób, konkretne dziecko. Wyrażenie własnych odczuć i emocji przez rysunek, kolaż, wydzierankę, obraz malowany farbami czy prace z plasteliny obserwujemy w codzien-ności dzieci przedszkolnych i uczniów edukacji zintegrowanej.
Dziecko w sposób naturalny rozwija w sobie umiejętności twór-cze, które dają mu pozytywne wzmocnienie. Im bardziej docenione jest przez dorosłych odbiorców, tym chętniej korzysta z działań twórczych. Jest zaangażowane bez reszty, odrywa się od trudnych emocji, np. smutku, żalu z powodu odrzucenia, złości, i do końca pochłonięte czynnościami twórczymi, może dopuścić do siebie po-zytywne emocje: radość, zadowolenie z samego procesu tworzenia oraz z jego rezultatów. W tym sensie zajęcia rozwijające kreatywność pełnią funkcję arteterapii3.
Działania twórcze uczniów klas IV—VI mają wiele cech zbież-nych z tworzeniem na poprzednim etapie edukacji. Uczeń klasy IV z jednej strony tworzy chętnie, zupełnie samorzutnie i samodzielnie prace plastyczno-literackie, a z drugiej — poznaje trudniejsze teksty literackie i rozmawia na temat doświadczeń opisanych w nich boha-terów. Aby poznawanie utworu literackiego i jego analiza oraz in-terpretacja przebiegały w sposób dla dzieci w tym wieku przyjazny, warto podejmować i prowadzić działania twórcze: plastykę, zajęcia parateatralne i tworzenie własnych tekstów literackich. Dziecko zostanie w ten sposób przygotowane do uczestnictwa w kulturze, ponieważ będzie umiało spojrzeć na tekst kultury z punktu widze-nia twórcy. Jednocześnie będzie potrafiło cieszyć się pozytywnymi emocjami towarzyszącymi odbiorowi.
Można więc scharakteryzować drogę do kultury jako praktykę twórczą, otwierającą na inne realizacje, określane jako profesjonal-ne, a przeznaczone specjalnie dla dzieci lub dla szerokiego kręgu odbiorców w różnym wieku. Obserwując np. literaturę popularną o malarstwie przeznaczoną dla dziecięcego odbiorcy, stwierdzić można, że na rynku wydawniczym są obecnie dostępne książki
3 Por. E. Konieczna: Arteterapia w teorii i praktyce. Kraków 2006.
63
Danuta Bula: Przez działania twórcze do uczestnictwa w kulturze z historii sztuki dla młodych odbiorców, także poradniki, „jak two-rzyć”, i hybrydy tych dwóch możliwości. To ostanie ujęcie wydaje się szczególnie przydatne dla nauczycieli i rodziców, którzy chcą w tej dziedzinie pomóc swoim dzieciom4.
Analogicznie można scharakteryzować drogę dziecka do uczest-nictwa w kulturze przez lekturę określonych tekstów literackich z jednej strony, a z drugiej — do interpretowania tychże dzięki reali-zacjom plastycznym, plastyczno-literackim, działaniom teatralnym i pisaniu własnych tekstów literackich.
Twórczość w szkole może znaleźć swe miejsce i w kołach zainte-resowań, które prowadzą zwykle pasjonaci muzyki, malarstwa, foto-grafii, przyrody, wycieczek krajoznawczych, i w systemie -lekcyjnym. Obecnie nauczyciele deklarują stosowanie aktywnych metod nauczania różnych przedmiotów szkolnych: od matematyki po języki obce. Jeśli tak się dzieje, część czasu lekcyjnego zagospo-darowują sami uczniowie, nad którymi czuwa pedagog, towarzy-szący dzieciom z uwagą i życzliwym nastawieniem. Jest zawsze świadomy spodziewanych rezultatów i skupiony na pracy uczniów.
Twórczość obserwowana w placówce edukacyjnej nie zawsze bywa doceniana i akceptowana. Zdaniem niektórych pedagogów, uczniowie kreatywni sprawiają wiele kłopotu. Bardzo często się zdarza, że nauczyciel niewłaściwie odbiera zachowania ucznia świadczące o jego kreatywności. Najczęściej odczytuje je jako zacho-wania niezgodne z przyjętymi standardami szkolnymi5.
Według psychologa Elizabeth B. Hurlock, niekorzystne warun-ki szkolne mogą w znacznym stopniu neutralizować korzystne wpływy środowiska domowego, dlatego między innymi wiek rozpoczęcia nauki szkolnej jest „okresem krytycznym” w rozwoju twórczości6. Pójście do szkoły powoduje zanik twórczości dziecię-cej także dlatego, że dziecko zaczyna bardziej realistycznie patrzeć
4 Por. D. Bula: Dziecko jako odbiorca literatury popularnej dotyczącej malar-stwa. W: Nowe opisanie świata. Literatura i sztuka dla dzieci i młodzieży w kręgach oddziaływań. Red. B. Niesporek-Szamburska, M. Wójcik-Dudek. Katowice 2013, s. 475—482.
5 Zob. R. Michalak: Od twórczego nauczyciela do twórczego ucznia. „Życie Szkoły” 2010, nr 2, s. 14. Renata Michalak cytuje inną autorkę, która pisze:
„Dzieci kreatywne niesłusznie uchodzą za nonszalanckich kpiarzy, efekciarzy, błaznujących nie w porę, odpowiadających »znowu nie na temat lub całkiem nie na temat«, przemądrzałych besserwisserów, którym się należy lekcja pokory.
W najlepszym razie trzeba je traktować jak »lekkich autystyków«, godnych specjalnej troski”. J. Krzyżewska: Problem tolerancji w szkolnictwie publicznym i niepublicznym. „Rocznik Edukacji Alternatywnej” 2001, nr 1, s. 276.
6 Por. E.B. Hurlock: Rozwój dziecka…, s. 116.
na siebie i innych, porównuje siebie do kolegów, rośnie jego kry-tycyzm. Jak pisze Małgorzata Bednarska, „Pojedyncze jednostki pozostają aktywne w tych sferach (rysowanie, zabawa, mowa), ale uwarunkowane jest to szczególnie talentem w danej dziedzinie lub odpowiednią postawą rodziców czy nauczycieli, zachęcającą do podejmowania tego typu wyzwań”7.
Biorąc także pod uwagę trudności w naszych szkołach spowo-dowane koniecznością przygotowania dzieci do testu dla trzeciokla-sisty i szóstoklatrzeciokla-sisty, można obawiać się o udział działań twórczych w kształceniu nawet na poziomie edukacji wczesnoszkolnej. Należy przyznać, że ćwiczenia w rozwiązywaniu testów są potrzebne, by uczniowie oswoili się z tą formą badania ich umiejętności, ale tym bardziej potrzebne będą im zajęcia rozwijające kreatywność i po-zwalające ujawniać własne pomysły, przemyślenia, preferencje.
Przedstawię teraz działania plastyczne i parateatralne wprowa-dzane na lekcjach języka polskiego.
Malowanie, rysowanie, tworzenie kolażu pomagają uczniom wy-razić własne odczytanie utworu poetyckiego, sporządzenie komiksu pozwala im poczuć się twórcą, który opanował tworzywo plastycz-ne i potrafi kontaktować się z odbiorcą za pomocą słowa. Plastycz-no-literackie prace typowe są dla ucznia IV klasy. W zależności od sprawności i preferencji różnie rozkłada się w nich udział rysunku i słowa czy tekstu. Około 11. roku życia dzieci przeżywają kryzys twórczości plastycznej: nie chcą już rysować, malować jak dzieci, a nie potrafią tego robić jak profesjonalni plastycy, więc rezygnują z tej działalności. Jak wynika z mojej wieloletniej praktyki, warto zachęcać dzieci do tworzenia, ponieważ można w ten sposób ów kryzys złagodzić. W tym celu warto zaproponować całym zespołom klasowym sporządzanie elementów scenograficznych, plakatów, zaproszeń do teatrów, wpisów do kronik, biletów itp. I tak oto nie-postrzeżenie działania twórcze połączą dzieci we wspólnym dziele rozwijania kreatywności.
Działania parateatralne mogą być prowadzone wówczas, gdy zamierzamy ćwiczyć wypowiadanie własnych sądów, mówienie o preferencjach, oraz wtedy, gdy dziecko chce się wcielić w bohatera literackiego, przedmiot, zwierzę. Stopień znajomości lektury moż-na sprawdzić w interesujący dla wszystkich uczestników procesu dydaktycznego sposób, np. proponując zagranie scenki z udziałem konkretnego bohatera.
7 M. Bednarska: Wyobraźnia i twórczość — deficytowe dobro naszych czasów.
„Edukacja i Dialog” 2008, nr 9, s. 28. Podkr. — D.B.
65
Danuta Bula: Przez działania twórcze do uczestnictwa w kulturze Praktyka teatru klasowego, w którym role otrzymują wszystkie dzieci, sprawdza się w praktyce. Dzieci aktorzy inaczej uczestniczą w spektaklach dla młodych widzów podczas wyjścia do teatru. Sku-pione na grze aktorskiej, dostrzegające scenografię, rozumiejące jej często umowny charakter, nie spodziewają się dynamizmu filmów animowanych, spokojnie, bez zniecierpliwienia, obserwują rozwój wydarzeń. Potrafią ocenić pracę aktora, ponieważ same znajdowały się wielokrotnie w tej roli. Z zainteresowaniem śledzą też repertuar teatru klasowego i chcą mieć na niego wpływ. Potrafią zapropo-nować tekst do wystawiania na scenie: same umieją dostosować tekst prozy do potrzeb scenicznych, a nawet tworzą własny tekst, powstały podczas prób, nigdzie niezapisany, grany w pewnych ramach ustalonych przez nie same8.
Działania parateatralne przynoszą znakomite rezultaty także w terapii dzieci zalęknionych, wycofanych, nieśmiałych, a nawet z wadą wymowy9.
W niniejszym artykule przedstawiam warsztaty kreatywności w pracy z uczniem II etapu edukacyjnego i ich rezultaty — teksty własne dzieci, z zastrzeżeniem że najważniejszą wartość stanowi sam proces tworzenia.
Bardzo ciekawym zajęciem dla ucznia klasy IV jest sporządzenie przepisu wykonania czegoś. Dzieci w tym wieku korzystają w
ro-8 Małgorzata Wójcik-Dudek, która pracuje z licealistami nad przedstawie-niami teatralnymi, pisze: „uczniowie stanęli przed karkołomnym zadaniem spajania struktury monologowej i dialogowej dramatu czy w ogóle przekładu tekstu epickiego na kod teatralny. To skomplikowane zadanie, trudne do prze-ćwiczenia na tradycyjnej lekcji języka polskiego”. M. Wójcik-Dudek: Potrzeba teatru. Teatr szkolny a edukacja polonistyczna. W: Praca z uczniem o specjalnych po-trzebach edukacyjnych. T. 2. Red. A. Guzy, B. Niesporek-Szamburska. Kielce 2013, s. 211. Z mojego doświadczenia wynika, że uczniowie klasy V z dwuletnimi doświadczeniami teatralnymi potrafili wspólnie opracować przedstawienie, a podawany ze sceny tekst nigdzie nie został zapisany. Były tylko moje zapiski z próby, na której stworzono ciąg fabularnych zdarzeń. Dzieci nigdy z tych notatek później nie korzystały. Nigdy też nie myliły kolejności scen, a tekst w danej scenie za każdym razem powstawał troszkę inny; aktorzy jednak nie wychodzili poza pewne ramy.
9 Dwukrotnie miałam możność pracy z dzieckiem jąkającym się, które na lekcji nie było w stanie się wypowiedzieć, a na scenie podawało zapisany i wy-uczony tekst bez żadnych przeszkód. To pozytywne doświadczenie znacznie zmieniło obraz dzieci w ich zespołach klasowych: były bardziej akceptowane.
Z radością występowały dla rodziców, w których niekłamaną dumę budziła znakomita gra aktorska ich dzieci. Wiele lat po ukończeniu szkoły przez chłop-ca powróciłam w rozmowie z nim — już z mężczyzną — do tego doświadcze-nia. Samo wspomnienie było dla tego człowieka niezwykle ważne.
dzinie z przepisów kulinarnych, a przynajmniej są świadkami ich stosowania w kuchni w celu sporządzania smacznych dań, ciast, deserów itp. Jeśli zaproponować czwartoklasistom ułożenie Przepi-su udanego życia czy PrzepiPrzepi-su na szczęście, można otrzymać ciekawe prace plastyczno-literackie, typowe dla tego wieku.
Oto interesująca praca:
Przepis na szczęście Składniki:
½ kg miłości 10 całusów
5 łyżeczek dobrych uczynków szczypta dobrobytu
250 g zdrowia 2 szklanki przyjaźni 50 ml humoru
½ kostki uśmiechu śmiech w płynie.
Przygotowanie:
Miłość połączyć z drobno zmielonymi całusami i starannie wymieszać z dobrymi uczynkami. Następnie połączyć ze zdrowiem i dosypać przy-jaźń. Po wymieszaniu dodać jeszcze humor i uśmiech. Obficie spryskać śmiechem. Całość wystawić do wypieczenia na słońcu. Serwować co-dziennie w obfitych porcjach!!!
Szczęście gwarantowane!!!
Przepisy zebrane wśród uczniów klas IV, którzy pracowali pod opieką Grażyny Ozaist i Doroty Kowalskiej10, były zróżnicowane, bogate plastycznie, zawierały symbole szczęścia: podkowy, czte-rolistne koniczyny i „buźki”, serca oraz urozmaicone, kolorowe liternictwo.
Warto zwrócić uwagę na składniki dziecięcych przepisów na szczę-ście. Wśród rzeczowników najczęstsze są: przyjaźń, miłość, uśmiech, także śmiech, radość, zdrowie, szczerość, optymizm, wiara, inne elemen-ty, zawsze poprzedzone określeniem dobry, jak np. pogoda, humor, wspomnienia, uczynki, zabawa, chęci. Rzadziej pojawia się przebaczenie, odwaga, zaufanie. Wśród nacechowanych pozytywnie składników przepisów znajdują się przyjazne człowiekowi zjawiska atmosfe-ryczne: słońce, tęcza, ciepłe morze, także piaszczysta plaża i rajskie owoce oraz deszcz. Wśród rzeczowników często występują nazwy słodyczy
10 Grażyna Ozaist pracuje w Szkole Podstawowej nr 39, a Dorota Kowalska
— w Szkole Podstawowej nr 5 w Gliwicach.
67
Danuta Bula: Przez działania twórcze do uczestnictwa w kulturze jako wskaźniki poczucia zadowolenia: bita śmietanka, czekolada, lody, ciasteczka i inne smakołyki, także cukier. Innym śladem dziecięcego autorstwa jest w przepisie obecność piątki z matematyki.
Interesujące okazuje się również zbadanie użytych w przepisach czasowników. W przeważającej większości występują w bezokolicz-niku. Mają swój rodowód w przepisie kulinarnym, skoro brzmią następująco: piec, posypać, dosypać, wymieszać, połączyć, udekorować, podzielić (na porcje), podać. Rzadsze są użycia czasowników w 2.
osobie trybu rozkazującego: wsyp, wrzuć, wymieszaj, odstaw, połącz, włóż, polej, udekoruj itp. Teksty Przepisów na szczęście mogą stanowić pomoc dydaktyczną w nauce o języku. Obserwacja odnalezionych przez uczniów czasowników, zamiana form bezokolicznikowych na rozkaźnikowe pozwalają na praktyczne ćwiczenia językowe11.
Ciekawym doświadczeniem dla czwartoklasistów, a także ich starszych kolegów z klas V i VI jest zabawa w poetów przy two-rzeniu limeryków. Ponieważ w tym wieku dzieci preferują poezję rymowaną, samo odnajdowanie rymu budzi żywe emocje. Dodat-kowym atutem limeryku jest humor12, często absurdalny, który się dzieciom bardzo podoba.
Oto propozycje z klasy IV13: (1)Pewna śpiewaczka krakowiaczka, Którą przezywali dziwaczka, Nosiła po obiedzie,
11 Zamiana form czasownika z bezokolicznikowej na 2. osobę trybu roz-kazującego i odwrotnie jest dla uczniów bardzo cenna. Nauczyciele zwracają uwagę na taką potrzebę. Przepis może stać się urozmaiceniem tych ćwiczeń, motywującym potrzebę wyrażania tej samej treści na różne sposoby. Uczniowie poszerzają w ten sposób swe umiejętności komunikacyjne, które mogą wyko-rzystać także poza szkołą. Jeśli uczniowie mówią gwarą, to ćwiczenie będzie pomocne także w tym przypadku (np. na Śląsku dzieci mylą formy być i bądź).
W książce z przepisami G. Kasdepkego: Serce i inne podroby. Warszawa 2011, oprócz form bezokolicznika można znaleźć także formy w 1. osobie liczby mnogiej.
12 Zofia Adamczykowa, pisząc o naturalnej dziecięcej potrzebie śmiechu, zauważa: „śmiech jako reakcja na różnorakie środki komizmotwórcze posiada duży wpływ na rozwój psychiczny niedorosłego człowieka, zwłaszcza jego sfery emocjonalnej. Łagodzi bowiem wewnętrzne napięcia, rozładowuje stresy, uczy krytycyzmu wobec siebie i innych, kształci poczucie humoru i uczy opty-mizmu”. Z. Adamczykowa: O wyobraźni uczniów — szkolne próby poetyzowania.
W: „Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego”. T. 20. Red. H. Syno-wiec. Katowice 2009, s. 66.
13 Przykłady pochodzą z zajęć Grażyny Ozaist w Szkole Podstawowej nr 39 w Gliwicach. Zachowano w przykładach zapisy oryginalne.
W rękach śliskie śledzie, A może to była kaczka?
(2)Pewien stary gdańszczanin Uwielbiał zapach malin Każde swoje danie Jadł na malinowej polanie
Choć właściwie lubił bardziej zapach spalin.
Z zebranego materiału wynika, że nie wszystkie warunki gatun-ku — limerygatun-ku, potrafi wypełnić uczeń klasy IV. Przede wszystkim ma trudność z długością wersów: z pięciu wersów tekstu wers trzeci i czwarty powinien być krótszy o 2—3 sylaby, a dzieciom trudno zachować tę zasadę. Można dodać, że brakuje im dyscypliny w bu-dowaniu poszczególnych wersów. Co jednak warto podkreślić, udaje się uczniom zbudować utwory żartobliwe, często z zaskakującą pu-entą. Wprowadzają też nazwę geograficzną w klauzuli pierwszego wersu (podstawę rymu a) i zachowują układ rymów aabba.
Dzieci potrafią napisać utwór — rymowaną anegdotę, wpro-wadzają bohatera i miejsce w pierwszym wersie, zawiązują akcję w drugim wersie, budują punkt kulminacyjny, a następnie wprowa-dzają zaskakujące, czasem absurdalne rozwiązanie.
Wszyscy uczestnicy zabawy w poetów są usatysfakcjonowa-ni, gdy ich wytwór trafia do odbiorców. Nauczyciel dba o to, by uhonorować wszystkie dzieci ustną prezentacją tekstów na lekcji, ekspozycją tych napisanych w klasie i ozdobionych rysunkami — w gazetce szkolnej. Jak wynika z doświadczeń nauczycieli II etapu edukacji, dzieci wielokrotnie czytają podczas przerw limeryki i nie pozwalają przez dłuższy czas na zmianę ekspozycji. Nauczyciel po zdjęciu limeryków z wystawki gromadzi je w skoroszytach, by ro-dzice na zebraniu mogli je oglądać. Często też limeryki z różnych klas widnieją w gablotach szkolnej biblioteki, ciesząc się żywym zainteresowaniem odbiorców młodszych i starszych od twórców.
Obecnie coraz częściej taka twórczość znajduje się na stronach inter-netowych szkół, zapewniając autorom satysfakcję oraz wzmacniając poczucie sprawstwa.
W klasach IV—VI zachęceni uczniowie piszą listy do bohaterów literackich. Dzieje się tak wtedy, gdy poczują z nimi więź, związek emocjonalny, gdy postać literacka obudzi w dziecku chęć dłuższego z nią obcowania. List do tej osoby staje się niejako przedłużeniem tekstu literackiego.
69
Danuta Bula: Przez działania twórcze do uczestnictwa w kulturze Jak wynika z zebranego materiału, można zaobserwować wzrost umiejętności używania tej formy wypowiedzi w klasach II etapu edukacyjnego. Już uczniowie klas IV potrafią napisać list we włas-nym imieniu do postaci z lektury, zwykle dzieląc się z nią „sobą”, ponieważ dzieci częściej chcą zaprezentować siebie tej drugiej osobie. Osobistą relację z konkretną postacią z literatury udało się stworzyć z powodzeniem wszystkim dzieciom. Uczniowie klas V i VI potrafili nie tylko wcielić się w konkretną postać, ale także scharakteryzować bohaterów, przytaczając odpowiednie argumenty i sytuacje, w których ci postępowali w określony sposób. Biorąc pod uwagę te umiejętności, można stwierdzić, że autorzy listów umieją charakteryzować bohaterów literackich i czynią to w sytua-cji „opowiadania” komuś o kimś innym, czasem mniej znanym, co przypomina naturalną komunikację.
Jeśli wziąć pod uwagę fakt, że w liście w sposób naturalny wykorzystuje się wiedzę uczniów na temat języka mówionego i codziennej komunikacji językowej, to z całą pewnością można stwierdzić, że wszyscy uczniowie mają szansę przeżywania sukcesu.
Warto dodać, że opisana sytuacja komunikowania się zakłada dodatkowego adresata — nauczyciela, także więc z tego powo-du dzieci mogą budować wypowiedź w sposób specyficzny. Aby uniknąć pojawiania się np. oficjalnego słownictwa14 w liście do bohatera literackiego, warto takie zadanie zaaranżować w klasie nie jako sprawdzian, lecz jako okazję do zdobycia najwyższej oceny za aktywność.
Analizowany materiał językowy potwierdza, że dzieci z klas IV—VI wykazują zaawansowaną kompetencję komunikacyjną, a także kulturową, które ułatwić mogą komunikację w języku pisa-nym. Wszystkie dzieci potrafiły zrealizować pragmatyczny cel listu, a także zbudować odpowiednią atmosferę dzięki zastosowaniu kon-wencjonaliów15: pozdrowień, formuły prosząco-życzącej. Umiejęt-ności uczniów potwierdzają ich zdolUmiejęt-ności twórcze w tej dziedzinie, przecież listów poza szkołą nie piszą. Prace dziewczynek wyróżniają się swobodą budowania relacji z odbiorcą, ciekawymi rozwiązania-mi fabularnyrozwiązania-mi, opisywaniem relacji rozwiązania-między postaciarozwiązania-mi, starannym zapisem i dbałością o estetykę prac. Chłopcy znajdują przyjemność
14 Por. B. Niesporek-Szamburska: Twórczość językowa dzieci. W: D. Bula, D. Krzyżyk, B. Niesporek-Szamburska, H. Synowiec: Dziecko w świecie języka.
Kraków 2004, s. 88.
15 Por. D. Bula, J. Nawacka: Próba klasyfikacji aktów mowy. „Socjolingwisty-ka” 1983, nr 5, s. 39—40.
w kontakcie z bohaterem ich płci i chętnie piszą o swych zaintere-sowaniach.
A oto przykład listu dziewczynki piszącej w imieniu Uli16 z po-wieści Ireny Jurgielewiczowej Ten obcy. Ta lektura od lat cieszy się niesłabnącym zainteresowaniem uczniów obu płci.
Olszyny, wrzesień 1956.
Droga Mamusiu!
Kochana Mamo, cieszę się bardzo, ponieważ wszystko się ułożyło.
Tatuś nie jest taki okropny, jak mi się na początku wydawało. Zdaje się,
Tatuś nie jest taki okropny, jak mi się na początku wydawało. Zdaje się,