W tym miejscu ponownie nawiążę do wcześniej przywoływanego wystąpienia Romana Ingardena, w którym przedstawiał on walory tzw. „żywego nauczania”. Powracam do myśli Ingardena, ponieważ podczas tego wystąpienia analizował on również rolę podręcznika w edukacji, co mnie szczególnie w tym fragmencie rozważań będzie interesować. W ujęciu filozofa podręcznik był przedstawiany nie tylko jako kompendium wiedzy, ale również jako narzędzie do indywidualnego rozwoju ucznia zdolnego lub jako pomoc w rekapitulowaniu informacji z lekcji dla ucznia słabszego. Co ciekawe estetyk wypowiadał się przeciwko stanowisku, które jest nadal aktualne w polskiej edukacji. Mimo upływu ponad osiemdziesięciu lat, pewne postulaty środowiska rodziców i nauczycieli nie zmieniły się. Ingarden wiele lat temu zauważał:
Istnieją, jak wiadomo, różne poglądy na rolę podręcznika w nauczaniu. Jednym z nich jest pogląd negatywny, który głosi, że podręcznik […] jest właściwie niepotrzebny, że można się bez niego obejść, gdyż o wartości wyników nauczania rozstrzyga, ściśle biorąc, tylko jeden czynnik: nauczyciel; więcej, że podręcznik grozi niebezpieczeństwem stosowania tzw. „metody paznokciowej”, że krępuje nauczyciela w wyborze metody i materiału nauczania, że „wszystkiego” powinno się ucznia nauczyć w szkole i to drogą heurezy, dyskusji itp. a cała praca domowa ucznia polega najwyżej na „powtórzeniu” materiału przerobionego na lekcji, co można uzyskać przy pomocy notatek, zrobionych na lekcji407.
Ingarden budował swoje zdanie w opozycji do przywołanych haseł, przede wszystkim w oparciu o praktykę uniwersytecką. Widział negatywne skutki niewymagania od uczniów nawyków samodoskonalenia. W mniemaniu filozofa, ograniczanie pracy ucznia z jasno napisanym podręcznikiem szkolnym wywoływało wiele problemów, które ujawniały się i były kłopotliwe już na szczeblu uniwersyteckim. Uczniowie, którym ograniczono kontakt z podręcznikiem, nie potrafili czytać ze zrozumieniem tekstów teoretycznych i wykazywać związku rzeczowego i logicznego między zdaniami,
Roman Ingarden, O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, „Muzeum”
407
czerwiec 1939, z. II, s. 69.
sprawozdawać i streszczać oraz poprawnie pisać. Filozof przyglądając się studentom konstatował:
Nie są przyzwyczajeni do czytania książek teoretycznych (naukowych), a co gorzej nie odczuwają potrzeby ich czytania. Nie posiadają więc na ogół pędu do samokształcenia się i nie są do niego, ściśle biorąc, psychicznie przygotowani. Negatywne wyniki przy egzaminach uniwersyteckich są też nieraz po części następstwem tego, że kandydaci nie umieją poprawnie i owocnie posługiwać się podręcznikami i książkami naukowymi408.
Zadaniem, przywoływanego przeze mnie wystąpienia Ingardena, było upomnienie się o dwa uzupełniające się i wynikające z siebie aspekty edukacji czyli „żywe nauczanie” i uczenie się przy pomocy podręcznika.
Mówiąc o podręcznikach Ingarden wyróżniał trzy typy publikacji: zbiory (zadań, czytanek itp.), książki pomocnicze (słowniki, encyklopedie, lektura uzupełniająca) i podręczniki właściwe, które zawierają wybór najważniejszych wiadomości z danej dziedziny.
Istotne dla podręcznika jest to, że ten wybór gotowych wiadomości a) jest przeznaczony dla pewnej specjalnej kategorii czytelników, b) ma spełnić wobec nich pewne szczególne funkcje dydaktyczno-wychowacze. Te dwa względy są n a d r z ę n e, to one decydują 1) o doborze materiału czyli zespołu wiadomości, 2) o sposobie jego uporządkowania i 3) o sposobie jego przedstawienia409.
Budowa podręcznika jest o tyle istotna, o ile niezdolni jeszcze do samodzielnego odkrywania prawd naukowych uczniowie muszą się z nimi zaznajamiać, bowiem rzutuje to na ich wiedzę, ale i zainteresowanie nauką w ogóle.
Ingarden wyraźnie zaznaczał, że żywe nauczanie nie może zastąpić działania podręcznika, bowiem:
Roman Ingarden, O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, op.cit., s. 70.
408
Ibidem, s. 72.
409
Podręcznik ma pewne s p e c y f i c z n e f u n k c j e w nauczaniu, które pochodzą nie tylko ze szczególnych własności języka p i s a n e g o i ze sposobu jego oddziaływania na czytelnika, ale i z pewnych ogólnych własności książki410.
Podręcznik ma za zadanie dopełnić wszystkie braki, które pojawiają się w przebiegu żywego nauczania. Ingarden zauważał, że dla pozytywnych efektów potrzebne są: zaangażowanie obu stron procesu dydaktycznego oraz emocje, które wywołują zainteresowanie, potrzebę poszukiwania rozwiązania.
Brak koncentracji ucznia, skierowanie uwagi na coś innego niż treść lekcji, nuda, zakłócają przebieg czysto intelektualnej strony procesu poznawczego.
Wiążą się z nimi bowiem:
a) przeskoki myślowe, b) poza-logiczne skojarzenia i związki między twierdzeniami, c) przesunięcie uwagi na sprawy rzeczowo mało ważne, ale obarczone jakimś charakterem uczuciowym, d) […] stwarzają nieraz pozory oczywistości lub uzasadnienia dla twierdzeń zgoła nieuzasadnionych411.
Filozof zaznaczał, że tylko niektóre z emocji mają pozytywny wpływ na proces nauczania, inne niestety mogą się przyczynić do jego dezintegracji.
Sprawę ponadto komplikują same właściwości lekcji, bowiem najczęściej skupia ona grono ludzi o „najrozmaitszych własnościach psychofizycznych”, a moment w którym staje się naprawdę „żywa” zdradza jej nieobliczalny przebieg.
Nauczyciel winien być przygotowany na liczne niespodzianki wynikające z rozmaitych interakcji z uczniami i umieć się do nich przystosować oraz je wykorzystać z pożytkiem dla uczniów. N i e m o ż e f o r s o w a ć z a w s z e l k ą c e n ę s w o j e g o p l a n u, b o z a p r z e p a ś c i s p r z y j a j ą c e o k o l i c z n o ś c i, k t ó r e z r o d z i ł y s i ę n a t u r a l n i e w p r z e b i e g u l e k c j i. W mniemaniu Ingardena n a j w a ż n i e j s z y m c z y n n i k i e m s p r z y j a j ą c y m n a u c z a n i u j e s t z a a n g a ż o w a n i e i z a i n t e r e s o w a n i e.
R. Ingarden, O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, op.cit., s. 80.
410
R. Ingarden, O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, op.cit., s. 81.
411
Przebieg lekcji nie jest i nie może być wyznaczony wyłącznie przez czysto logiczną i rzeczową kolejność tematów teoretycznych. Określa go w bardzo znacznym stopniu tok trudnych do przewidzenia i do pokierowania zmiennych procesów psychicznych w i e l u różnych uczniów i nauczyciela; przebieg lekcji jest w y p a d k o w ą rozgrywki współdziałających w procesie nauczania sił psychicznych różnorodnych - jak w każdej gromadzie ludzkiej - typów osób412.
Stąd wniosek Ingardena, że nawet najlepiej prowadzona lekcja, nie dostarcza wiedzy idealnie uporządkowanej. Im bardziej różnorodni uczniowie, żywo reagujący, tym większa potrzeba dodatkowego czynnika porządkującego.
Lekcja prowadzona metodą wykładu również nie jest gwarantem sukcesu, ponieważ zaangażowanie uczniów w jej przebieg w ogóle nie następuje, zatem żywe nauczanie nie odnajduje w niej realizacji, a nauczyciel staje się „żywym podręcznikiem”. Brakuje jednak w tej sytuacji czynnika emocjonalnego, który jest tak istotny w czasie przekazywania wiedzy.
Żywe nauczanie, które angażuje ucznia, powinno być zatem zawsze podparte porządkującą rolą podręcznika413. Nie może tej roli zastąpić ani zbieranie ani streszczanie materiału pod koniec lekcji, ponieważ jest ono mniej uporządkowane niż podręcznik, zajmuje zbyt wiele czasu, a i nie każda grupa potrzebuje tego typu zabiegów. Ingarden wskazuje, że dopiero z perspektywy upływu czasu uczeń uzmysławia sobie konieczność ponownego odświeżenia tematu i uporządkowania go. Pożytek ze streszczania może dotyczyć pewnej grupy uczniów, nie jest jednak podstawą do rugowania roli podręcznika, bowiem nie może go zastąpić.
Filozof wskazuje także, że w czasie lekcji często zdarzają się „nawroty”
do części materiału już zrealizowanego. Chodzi o prośby wyjaśnienia kwestii dawno już przedstawionych, które są owocem różnych wątpliwości. Przy okazji omawiania nowych tematów, które nawiązują do zrealizowanych treści, uczniowie zadają pytania, z których jasno wynika, że nie przyswoili materiału.
R. Ingarden, O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, op.cit., s. 81.
412
Pierwsza przeto istotna funkcja podręcznika to podanie uczniom przerobionej na
413
lekcji części „materiału” nauczania w sposób rzeczowo i logicznie należycie uporządkowany. Por. Roman Ingarden, O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, op.cit., s. 82.
Nie należy przeto w zasadzie unikać takich „nawrotów” podczas lekcji. Ale nie należy zapominać, że są one, mimo wszystko, pewnym czynnikiem dezorganizującym teoretyczną całość kwestyj omawianych i zacierającym jej logiczną i rzeczową strukturę. Zaczyna się ona rozpadać na pewne f r a g m e n t y, luźnie tylko ze sobą powiązane. Istnieje tedy potrzeba pewnego czynnika j e d n o c z ą c e g o poszczególne części materiału i uzupełniającego ewentualne, naturalne w toku lekcji powstające luki, a więc przywracającego logiczną i rzeczową strukturę całościom teoretycznym. Czynnikiem tym w nauczaniu jest podręcznik414.
Rolą podręcznika jest zatem scalać i porządkować treści, które mogą, z różnych przyczyn, zostać niedostatecznie zrozumiane na lekcji. Stanowi on swego rodzaju zabezpieczenie procesu nauczania.
Roman Ingarden, O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, op.cit., s. 83.
414