Ocenianie kształtujące na zajęciach z języka obcego we wczesnej edukacji
2. Istota oceniania kształtującego
Według Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD 2015) ocenianie kształtujące to częste, interaktywne ewaluowanie postępów ucznia i uzyskanego przez niego zrozumienia materiału, tak by móc określić, w jaki sposób uczeń ma się dalej uczyć i jak najlepiej wspomagać jego nauczanie.
Ocenianie kształtujące, według OECD, wspiera proces nabywania umiejęt
ności „uczenia, jak się uczyć” i traktowane jest jako proces, który polega na pozyskiwaniu przez nauczyciela i ucznia w trakcie nauczania – uczenia się informacji, które pozwalają rozpoznać, jak przebiega proces uczenia się i czy zmierza on we właściwym kierunku. Kluczowe jest podkreślenie, że proces oceniania kształtującego przebiega w trakcie nauczania – uczenia się. Jest to największa bodaj różnica względem oceniania sumującego, które odbywa się na zakończenie procesu uczenia się, po zrealizowaniu określonej partii mate
riału i ma na celu uogólnić poziom opanowania przez ucznia danej wiedzy czy umiejętności i zamknąć go w symbolicznej „dwójce”, „trójce”, „czwórce” czy
„piątce”…, czy też nie mniej symbolicznej „chmurce”, „słonku” czy „buźce”.
We wszystkich zorganizowanych systemach edukacyjnych wprowadzono mniej lub bardziej subiektywny pomiar tzw. postępów w nauce, wyrażany poprzez oceny uzyskane podczas testów czy sprawdzianów. Skutkuje to często tym, że cały proces kształcenia prowadzony jest „pod test”, tak aby dzieci nauczyły się właściwie postępować z poleceniami i osiągały w ten sposób wysokie wyniki.
Ocenianie kształtujące zmienia sposób patrzenia na proces oceny postępów przez to, że zachodzi ono w trakcie procesu nauczania – uczenia się i tym samym stanowi aktywny element wspierający samokształcenie, samoocenę oraz budowanie motywacji uczniowskiej. Dzieje się tak dlatego, że ocenianie kształtujące otwiera pole do dyskusji na temat osiągnięć uczniów i procesu kształcenia, w którym biorą udział, i nie sprowadza osiągnięć dzieci do wy
rażonej cyfrowo czy obrazkowo wartości.
Kolejną zaletą oceniania kształtującego jest fakt, że odnosi się ono do wszystkich sfer procesu kształcenia1. Przenika obszar planowania pracy, orga
nizacji, doboru celów, treści oraz metod kształcenia, a także atmosfery i bu
dowania motywacji uczniów. Założeniem oceniania kształtującego jest to, że
1 Zwraca na to uwagę Danuta Sterna (2014).
każdy uczeń ma prawo czegoś nie wiedzieć, co w ocenianiu sumującym jest odbierane jako błąd. Tym samym nauczyciel oceniania kształtującego odgrywa rolę moderatora dziecięcej aktywności. W takim modelu oceniania postępów nauczyciel stwarza sytuacje dydaktyczne, które pobudzają ucznia do samo
dzielności, dba również o kryteria sukcesu, jak i sposób dyskusji na zajęciach, zadaje pytania problemowe oraz zapoznaje uczniów z nową treścią i wdraża do współpracy i pomocy koleżeńskiej (nadolnik 2015).
W literaturze dotyczącej oceniania kształtującego wymieniono kilka pod
stawowych elementów, które składają się na procedurę zastosowania metody oceniania kształtującego2. Po pierwsze, nauczyciel musi umiejętnie dokonać operacjonalizacji celów kształcenia i – w miarę możliwości – angażować w proces ustalania celów swoich uczniów. Po drugie, nauczyciel ustala i ob
jaśnia uczniom kryteria oceniania, które powinny być dostosowane do obo
wiązujących wymagań edukacyjnych. Po trzecie, nauczyciel wdraża dzieci do samooceny i oceny koleżeńskiej. Uczeń powinien zostać przygotowany do sprecyzowania swojej opinii, zaznaczając, co potrafi, a czego nie potrafi oraz co powinien zrobić, aby poprawić daną sytuację. Samoocena nie jest procesem łatwym i szybkim, jednak znacząco wpływa na wzrost świadomości uczniów (por. Sołtan 2012: 9–11).
Ocenianie kształtujące pozwala zatem rozpoznać, jak przebiega proces na
uczania – uczenia się. Istotne jest tu słowo – PROCES. Ocena sumująca stanowi podstawowy sposób podsumowania pracy i osiągnięć uczniów. W przypadku oceny kształtującej analizujemy, co się dzieje wówczas i na bieżąco staramy się na to reagować. Tak rozumiane ocenianie pomaga wszystkim trzem podmiotom, zaangażowanym w proces kształcenia: nauczycielom, uczniom oraz rodzicom.
Nauczyciel – dzięki ocenianiu kształtującemu – może modyfikować dalsze nauczanie tak, aby optymalnie pomóc dziecku się uczyć i osiągać założone re
zultaty. Tym samym ocenianie kształtujące pozwala dostosować proces kształ
cenia do potrzeb bieżących uczniów. Ocenianie kształtujące zapewnia dostęp do szerokiej informacji zwrotnej, której funkcją jest umożliwienie nauczycielowi i dzieciom dokonywania na bieżąco zmian, które poprawią osiągnięcia ucz swoich oczekiwań względem siebie. Ocenianie kształtujące wpiera uczniowskie osiągnięcia i proces uczenia się – dzieje się tak dlatego, że jest ono pomocne przy planowaniu dalszej pracy i pozwala na bieżąco reagować na trudności oraz
2 Opracowano na podstawie: Black [et al.] 2006.
przeszkody w osiąganiu założonych rezultatów. Co więcej, w proces oceniania kształtującego jest zaangażowany nie tylko nauczyciel, ale także uczniowie – bardzo ważnym warunkiem oceniania kształtującego jest udział uczniów. Ucz
niowie są angażowani w proces oceny własnej pracy (samoocena), jak również w proces oceny przebiegu nauczania i oceny pracy całej klasy.
Rodzice – dzięki ocenie kształtującej – lepiej rozumieją proces kształcenia, w którym biorą udział ich dzieci, ponieważ uzyskują informację o konkretnych osiągnięciach, zaangażowaniu oraz motywacji dziecka.
W związku z tym, że ocenianie kształtujące ma wspierać uczniowskie osiąg
nięcia i proces uczenia się, przez niektórych autorów bywa postrzegane zdecy
dowanie szerzej niż sam proces oceny osiągnięć i mówi się nawet, że ocenianie kształtujące to obiecująca strategia całościowo wspierająca nauczanie i uczenie się (Heritage 2013; Heritage, Walqui, linquanti 2013) . Takie postrzeganie oceniania kształtującego eksponuje jego kluczową rolę w zarządzaniu proce
sem nauczania – uczenia się. Pokazuje, że KSZTAŁTUJE (a w pewnym sensie nawet tworzy) ono proces nauczania – uczenia się. To jest bez wątpienia jego największa zaleta, jednakże ocenianie kształtujące budzi czasem wątpliwości, czy jest ono w ogóle możliwe do pełnego stosowania w kontekście ocen oraz testów wszechobecnych w szkołach (SzufnaroWSka 2010 : 11–12). Warto jed
nak pamiętać, że nie jest zupełnie niemożliwe łączenie oceniania kształtującego z ocenianiem sumującym, które można wykorzystać w ocenianiu kształtującym i włączyć w proces kształcenia. Ocenianie kształtujące nie wyklucza stosowania (od czasu do czasu) oceniania sumującego. Natomiast odwrotnie – stosowanie elementów oceniania kształtującego w przyjętej strategii oceniania sumującego – jest praktycznie niemożliwe. Warto dodać, że ocena sumująca jest w polskim systemie oświaty nadal podstawowym sposobem podsumowania pracy i osiąg
nięć uczniów. Nie ma możliwości wyeliminowania jej ze szkoły w związku z obowiązującymi wymogami. Jednakże, pamiętać należy, że ocena sumująca pozwala ustalić, czy uczeń jest lepszy/gorszy od swoich kolegów i czy pasuje do przyjętego standardu. Ocena kształtująca natomiast dotyczy każdego ucznia indywidualnie. Pomaga stwierdzić, co dany uczeń już potrafi, a co musi jeszcze poćwiczyć. Ocenianie kształtujące pomaga także rozpoznać braki występujące w wiedzy każdego ucznia i pomaga je uzupełnić. Pomimo iż jest czasochłonne, sprzyja poprawie jakości nauczania.
Nie można zapominać, że proces oceniania uczniowskich postępów jest wyrazem pewnej całościowej idei edukacyjnej, którą wyznaje dany na-uczyciel/dyrektor/szkoła. Ocenianie sumujące z reguły zasadza się na beha
wiorystycznej wizji procesu kształcenia. Warto przypomnieć, że behawioryzm określa uczenie się jako zmianę w zachowaniu, która jest rezultatem reakcji na bodźce. W tej koncepcji zakłada się, że postępowanie ucznia można mo
dyfikować z zewnątrz. Powtarzanie określonej sekwencji bodźców prowadzić ma do uwarunkowania, czyli do wytworzenia w uczącym się automatycznych
reakcji. Nauczanie polega więc na tym, aby tak zaprojektować serie bodźców, wzmocnień pozytywnych (nagrody) oraz negatywnych (kary), żeby doprowa
dzić do założonego efektu (pożądanego zachowania u ucznia). Warto podkre
ślić, że takie definiowanie procesu nauczania – uczenia się ma swoje założenia epistemologiczne. Wiedza dla behawiorystów jest bowiem zbiorem istnieją
cych na zewnątrz uczącego się informacji o świecie. Rzeczywistość fizyczna i społeczna postrzegana jest więc jako całkowicie niezależne od obserwatora.
Umysł ucznia należy zatem napełniać wiedzą. Musi on zapamiętać określone, odgórnie narzucone dane i fakty. Upraszczając, można powiedzieć, że zadaniem uczącego się jest przyswojenie sobie „poprawnych” informacji, które opisują rzeczywistość, nie zaś rozumienie otaczającego świata.
Odwrotnie rzecz się ma w podejściu konstruktywistycznym. Wspólną ce
chą różnych teorii konstruktywistycznych jest założenie, że proces uczenia się nie polega na przyswajaniu wiedzy, lecz na jej konstruowaniu. e. von gla
SerSfeld (1990) w swojej koncepcji radykalnego konstruktywizmu przyjmuje, że wiedza nie reprezentuje świata, ponieważ dane zgromadzone w umyśle nie stanowią odbicia obiektywnie istniejącej rzeczywistości, są one konstruowa
ne, stwarzane przez danego człowieka. Wiedza nie stanowi zatem biernego odwzorowania świata, a jest ona raczej aktem twórczego przystosowania się do świata i tym samym ważna jest jej skuteczność (jej funkcja adaptacyjna) (von glaSerSfeld 1990: 281). Jednostka konstruuje zatem wiedzę o obiektach występujących w rzeczywistości zewnętrznej w procesie poznania. Tworzone w umyśle konceptualizacje mają dla jednostki użyteczny charakter, ponieważ pozwalają na rozumienie świata zewnętrznego i w konsekwencji na skuteczne w nim działanie (Sikora 2007: 21). Umysł uczącego się, zgodnie z tą koncepcją, nie jest więc „pustym naczyniem”, które trzeba wypełnić danymi i faktami, ale nabiera statusu aktywnego podmiotu, który samodzielnie porządkuje znaczenia i nadaje sens napływającym ze środowiska zewnętrznego bodźcom. Rzeczywi
stość w podejściu konstruktywistycznym jest stwarzana, a nie odnajdywana, jak w behawioryzmie. Dopiero więc, gdy badanie procesów poznawczych prowadzi do stwierdzenia, że osoba ucząca się czyni coś, co nie poddaje się kontroli z zewnątrz, możemy mówić o porzuceniu orientacji behawiorystycz
nej i wykonaniu decydującego kroku w stronę orientacji konstruktywistycznej (Mietzel 2002: 206). Jeżeli przyjmiemy w ocenianiu postępów dzieci na zaję
ciach z języka obcego, że nie jesteśmy w stanie zewnętrznie narzucić jednostce sposobu działania komunikacyjnego, otworzymy wówczas przestrzeń dla oce
niania kształtującego, które wymaga obserwacji i uważnego słuchania dzieci.
Słuchanie nie może być tutaj rozumiane jedynie jako pedagogiczna strategia, ale przede wszystkim powinno być rozumiane jako całościowy sposób myślenia o świecie i sposób patrzenia na innych oraz kontaktu z nimi. W takim szero
kim ujęciu oznacza to bycie otwartym na wątpliwości, niepewność, kryzysy oraz frustrację, których pojawianie się wynika ze spotkania z innymi i jest
nieodłączną częścią zmiany (rinaldi 2012: 236). g. daHlBerg, P. MoSS oraz a. Pence (2013: 117) określają to podejście jako „pedagogikę związków”, która w zgodzie ze swoją konstruktywistyczną orientacją opiera się na przekonaniu, że wiedza i tożsamość są wytwarzane w stosunkach z innymi. Tym samym to nie „orientacja na dziecko”, gdzie dziecko rozumiane jest jako pozbawiony kontekstu społecznego byt, ale związki międzyludzkie, stają w centrum tak pomyślanego podejścia pedagogicznego. Wiąże się to z unikaniem, często występującej w międzyludzkich relacjach, stosunków dominacji, które nie charakteryzują się tylko jakimś rodzajem fizycznej przemocy, ale przemocą symboliczną, a więc przemocą prowadzącą do unieważnienia drugiej osoby – traktowania jej jak kogoś, kogo mogę ocenić i sklasyfikować, kim mogę zarządzać i nad kim mogę mieć kontrolę oraz przewagę. W związku z tym – jak pisze G. Mietzel (2002: 425) – jeżeli ktoś chciałby zaplanować zajęcia, opierając się na założeniach konstruktywizmu, istnieje droga szybkiego do
tarcia do tego celu: trzeba zmienić system oceniania, gdyż konstruktywizm w pedagogice kładzie nacisk na proces, a nie efekt końcowy. Podobnie rzecz się ma w ocenianiu kształtującym.
Rys. 1. Główne różnice pomiędzy ocenianiem sumującym, a kształtującym.
Źródło: Na podstawie: SzufnaroWSka 2010: 11–12.
Konkludując, należy stwierdzić, że ocena w ocenianiu kształtującym ma inny charakter niż ocena w ocenianiu sumującym. Nie stanowi ona podsu
mowania osiągnięć ucznia, ale pełni głównie funkcję informacji zwrotnej,
modyfikującej dalszy proces kształcenia i służy udoskonaleniu tego, czego oceniany do tej pory dokonał. Trafnie oddaje to popularne już w kontekście oceniania kształtującego powiedzenie przywołane jako motto do niniejszego tekstu. Kucharz zawsze może jeszcze zmienić smak zupy, a klient już tego zrobić nie może. Warto więc postawić nieco prowokacyjne pytanie – czy na-uczyciel jest bardziej kucharzem, czy klientem? Myślę, że po tym wprowa
dzeniu teoretycznym łatwiej zrozumieć, że cały proces oceniania kształtującego zdecydowanie bardziej przypomina… gotowanie, podczas którego smakuje
my, doprawiamy, mieszamy, chcąc uzyskać jak najlepszy rezultat. Ocenianie kształtujące jest „procesem w procesie” – proces oceniania zachodzi w trakcie procesu kształcenia i nie stanowi jego odrębnej części, ma zatem charakter ciągły i zachodzi bez wydzielania odrębnego czasu na test, sprawdzian wiedzy itp. Tak naprawdę ocenianie kształtujące stanowi integralny element procesu kształcenia. Zestawienie głównych różnic pomiędzy ocenianiem sumującym, a kształtującym prezentuje rys. 1.