Samoocena (indywidualna/grupowa) – istotnym elementem oceniania kształ

tującego jest samoocena, która może być realizowana przez poszczególnych uczniów i/lub przez grupę, która szacuje swój poziom osiągnięć oraz zaan­

gażowania. Aby pomóc dzieciom zrozumieć istotę oraz przebieg samooceny, należy po prostu wdrożyć procedurę samooceny do zajęć i spokojnie acz konsekwentnie ją stosować. Samooceniania trzeba się nauczyć, jest to proces i nie należy oczekiwać, że dzieci od razu zrozumieją, o co w tym procesie chodzi i czego się od nich oczekuje. Należy też pomóc dzieciom w zro­

zumieniu naszych oczekiwań i tego, co ma być przedmiotem ich refleksji.

W tym celu warto wizualizować dzieciom poszczególne zadania, w ramach których chcemy, aby się ocenili. Dobrym rozwiązaniem są tablice zadań – czyli wizualne przedstawienie celu określonego ćwiczenia/zadania wraz z omówieniem: jaki jest cel?, czego się nauczę dzięki temu ćwiczeniu?, co już wiem?, jak mam zacząć?, ile czasu mi to zajmie?, skąd będę wiedział, że to, co robię, robię dobrze?, jak sprawdzę sam siebie?

5. Portfolio³ – jest techniką, która, w moim odczuciu, najpełniej oddaje ideę oceniania kształtującego. Portfolio edukacyjne tworzone jest przez dzieci oraz nauczyciela. Portfolio to – odwołując się do definicji L. a^nniS i C. J^oneS (1995: 181–190): wielowymiarowy, udokumentowany i zorganizowany zbiór wytworów pracy studenta, obejmujący także refleksyjną dyskusję nad mate­

riałami i procesem uczenia się towarzyszącym ich tworzeniu. J. z^uBizarreta (2014: 16) proponuje, aby postrzegać portfolio jako: elastyczne, bazujące na dowodach (pracach dzieci) narzędzie, angażujące dziecko w proces ciągłej refleksji i kolaboracyjnej analizy uczenia się. Elementy portfolio można już było znaleźć w gazetkach szkolnych Celestina Freineta lub projekcie rocznym według Rudolfa Steinera.

4. Podsumowanie

Jak podaje Harry Torrance, ocenianie kształtujące jest zorientowane na osiągnięcia uczniowskie w perspektywie długoterminowej. Odwrotnie do oce­

niania sumującego, które jest zorientowane na krótkoterminową perspektywę – czy uczeń potrafi tu i teraz posłużyć się danym materiałem językowym, stosownie do przyjętego standardu. Kiedy organizujemy sprawdzian wiedzy, to mierzymy w danym momencie pewien wycinek wiedzy uczniowskiej „tu i teraz”, czasem bez refleksji, czy dana wiedza jest użyteczna na przykład z punktu widzenia użytkownika języka, czy dana wiedza kształtuje kompeten­

cję komunikacyjną dzieci. Czasem sprawdzamy tylko to, ile dziecko zapamię­

3 Na tym etapie edukacyjnym można również skorzystać z gotowego Europejskiego port-folio językowego, jednakże w tekście skupiam się na technice, jaką jest portport-folio w ocenianiu kształtującym, a nie na opisie dokumentu.

tało i czy potrafi odtworzyć to z pamięci. Tym samym nie oceniamy w ogóle, czy dziecko potrafi posługiwać się danym słownictwem w różnych kontekstach, czy jest w stanie je wykorzystać.

Stosując podejście oceniania kształtującego, mniej się mierzy i parametry­

zuje, ale… w rezultacie więcej się osiąga, jeśli idzie o rezultaty dzieci, naszą relację z nimi oraz poziom ich zaangażowania oraz motywację do uczenia się języków obcych. Przypomnijmy, że w idei oceniania kształtującego – ocenianie jest  jednym  z  elementów  procesu  kształcenia,  którego  nie  wydziela  się  od  reszty  procesu  nauczania  –  uczenia  się. Ocenianie kształtujące umożliwia bieżącą diagnozę tego, co się dzieje w grupie przedszkolnej czy w klasie szkol­

nej i pozwala na elastyczne dostosowanie materiału nauczania do aktualnych i prognozowanych możliwości dzieci. Mówiąc o aktualnych czy potencjalnych możliwościach dzieci, warto przywołać koncepcję strefy najbliższego rozwoju, które to pojęcie wprowadzone zostało do pedagogiki przez rosyjskiego psycho­

loga Lwa W^ygotSkiego(1971: 80–85). Strefę najbliższego rozwoju definiuje się za pomocą uchwycenia różnicy między poziomem rozwiązanych zadań, które mogą zostać zrealizowane pod przewodnictwem osoby dorosłej, a pozio­

mem zadań, które mogą zostać zrealizowane samodzielnie. Strefa najbliższego rozwoju oznacza zatem taki poziom funkcjonowania dziecka, który obejmuje nierozwinięte jeszcze funkcje i właściwości, które dopiero zaczynają się kształ­

tować. Ten obszar opisuje możliwości dziecka. Jak to ujmował Wygotski: to co dziecko aktualnie może zrobić z pomocą dorosłego, jutro wykona samodzielnie.

Dla określenia relacji między rozwojem dziecka a jego możliwościami w nauce konieczne jest opisanie dwóch poziomów:

1. Strefa aktualnego rozwoju psychicznego – to, co dziecko już potrafi wykonać samodzielnie.

2. Strefa najbliższego rozwoju – właściwości funkcjonowania dziecka, które dopiero się kształtują, są w początkowych stadiach rozwoju i można je za­

obserwować, wspierając dziecko w wykonywaniu określonych zadań.

Ocenianie kształtujące bazuje właśnie na dynamicznej relacji między strefą aktualnego, a strefą najbliższego rozwoju. Podstawą oceniania kształtującego jest relacja, podjęcie dialogu z dziećmi, a tym samym takie organizowanie pra­

cy, które służy wzajemnej wymianie informacji, pozwala dzieciom poczuć się bezpiecznie i przyznać się do swoich wątpliwości, obaw czy lęków. Ocenianie kształtujące „dzieje się”, więc zachodzi w trakcie trwania nauczania – uczenia się (o czym była już mowa). Ocenianie kształtujące pomaga zatem na bieżąco korygować to, co dokonuje się w grupie czy w klasie szkolnej.

Bibliografia

Annis (Ferrill) l., Jones C., 1995: Student portfolios: Their objectives, development, and use.

In: P. s^eldin [A^ssoCiAtes]: Improving college teaching. Bolton: Anker, s. 181–190.

BlACk P., HArrison CH., lee C., MArsHAll B., WiliAM d., 2006: Jak oceniać, aby uczyć?

[Przekł. J. D^utkieWiCz]. Warszawa: CEO.

dAHlBerg g., Moss P., PenCe A., 2013: Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edu-kacji i opieki. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

HeritAge M. 2013: Formative assessment in practice: A process of inquiry and action.

Cambridge, MA: Harvard Education Press.

HeritAge M., WAlqui, A., linquAnti r., 2013: Formative assessment as contingent teaching and learning: Perspectives on assessment as and for language learning in content areas.

[Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA]. http://ell.stanford.edu/content/formative-assessment-contingent-teaching-and-learning-aera-2013 [acessed: 19.04.2016].

K^otarba-KańczugowsKa M., 2015: Edukacja otwarta na języki. Różnojęzyczność w teorii i praktyce. Kraków: Impuls.

M^ietzel g., 2002: Psychologia kształcenia. Gdańsk: Wydawnictwo Psychologiczne.

nAdolnik i., 2015: Ocenianie kształtujące w edukacji wczesnoszkolnej. Próba odpowiedzi na oczekiwania rzeczywistości XXI wieku. „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce”, nr 36, s. 43–56.

OECD, 2015: Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. Paris.

rinAldi C., 2012: The Pedagogy of Listening: The Listening Perspective from Reggio Emilia.

In: e^dWArds C., l. g^Andini, g. F^orMAn (eds.): The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation. Third Edition. Santa Barbara California, Denver Colorado, Oxford England: PRAEGER.

siKora M., 2007: Problem reprezentacji poznawczej w nowożytnej i współczesnej refleksji filozoficznej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM.

sołtan K., 2012: Ocenianie, które pomaga się uczyć. „Wszystko dla Szkoły”, nr 2, s. 9–11.

s^ternA d., 2014: Uczę (się) w szkole. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.

szuFnAroWskA M., 2010: Ocenianie kształtujące i sumujące (próba porównania). „Wszystko dla Szkoły”, nr 4, s. 11–12.

torrAnCe H., 2007: Assessment as Learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post-secondary education and training can come to dominate learning. „Assessment in Education”, Vol. 14, No 3.

t^orrAnCe H., P^ryor J., 1998: Investigating Formative Assessment: teaching, learning and as-sessment in the classroom. Maidenhead: Open University Press.

von g^lAsersFeld e., 1990: Die Unterscheidung des Beobachters: Versuch einer Auslegung. In:

riegAs v., vetter C. (Hrsg.): Zur Biologie der Kognition. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

w^ygotsKi l.s., 1971: Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: WN PWN.

zuBizArretA J., 2004: The Learning Portfolios. San Francisco: Anker Publishing Company Inc.

Ocenianie kształtujące na lekcjach języka hiszpańskiego