kompetencji bilingwalnej (polsko-rosyjskiej)

Za punkt wyjœcia pos³u¿y za³o¿enie, i¿ problem kompetencji bilingwalnej dotyczy osób, które w mniejszym czy wiêkszym stopniu znaj¹¹ wiêcej ni¿ jeden jêzyk, a dominuj¹cym zwykle pozostaje jêzyk ojczysty². Kompetencja w za-kresie dwu jêzyków kszta³tuje siê podczas jednoczesnego ich przyswajania i dotyczy np. dzieci w rodzinie ró¿nojêzycznych rodziców, wobec których – mimo dominuj¹cego wp³ywu otoczenia jednego z jêzyków – uprawnione jest mówie-nie o potencjalnej dwujêzycznoœci³. Podwójn¹ kompetencjê jêzykow¹ przypi-suje siê te¿ osobom, które uczy³y siê jêzyka, przebywaj¹c w ca³kowicie niero-dzimym otoczeniu komunikacyjnym (np. jêzyk angielski imigrantów w USA).

Poznawanie nowego obszaru jêzykowo-kulturowego mo¿e przebiegaæ równie¿

w ojczystym kraju w sposób konsekutywny (nastêpczy) wobec rodzimego

jê-1 Maj¹c do wyboru terminy „uczyæ siê”, „w³adaæ”, „pos³ugiwaæ siê”, „znaæ”, decydujê siê na ten ostatni, gdy¿ w praktyce nauczania w³aœnie z n a j o m o œ æ jêzyka obcego dzieli siê na poziomy (podstawowy, œredniozaawansowany, zaawansowany).

2 Carl J. Dodson uwa¿a, i¿ zawsze istnieje jêzyk preferowany, dominuj¹cy, a status jêzy-ków mo¿e siê zmieniæ, odwróciæ, por. C.J. D o d s o n: Bilingwizm a nauczanie, uczenie siê jêzyków obcych. W: „Przegl¹d Glottodydaktyczny”. T. 7. Red. F. G r u c z a. Warszawa 1986, s. 39.

3 Wspó³czeœni badacze akceptuj¹ tezê Uriela Weinreicha o istnieniu dwujêzycznoœci

z³o-¿onej (compound) – s³owom dwu jêzyków odpowiada jeden wspólny system znaczeñ, a jedna struktura tworzy siê podczas jednoczesnego przyswajania obydwu jêzyków we wczesnym dzie-ciñstwie; por.: J. A r a b s k i: Przyswajanie jêzyka obcego i pamiêæ werbalna. Katowice 1997, s. 70; I. K u r c z: Psychologia jêzyka i komunikacji. Warszawa 2000, s. 176. Kontrastuje z ni¹ teoria wykluczaj¹ca model symultanicznego przyswajania dwu jêzyków: C.J. D o d s o n: Bi-lingwizm a nauczanie, uczenie siê..., s. 35–46.

zyka. Ró¿nica sprowadza siê bowiem do intensywnoœci kontaktów z poznawa-nym jêzykiem⁴, a wiêc czasu i sposobów, w jakich kompetencja w zakresie kolejnego jêzyka mo¿e byæ osi¹gniêta.

Dla glottodydaktyki wa¿na jest trzecia z podanych definicji, mo¿e bowiem byæ stosowana w odniesieniu do osób, które ucz¹ siê jêzyka obcego w warunkach szkolnych. Kryterium to spróbujê zinterpretowaæ w kontekœcie pracy z polski-mi studentapolski-mi, dla których jêzyk rosyjski pozostaje drugim czy te¿ kolejnym jêzykiem obcym i ucz¹ siê go na poziomie uniwersyteckim (filologicznym) w rodzimym oœrodku kszta³cenia, z dala od jego naturalnego œrodowiska jê-zykowego i kulturowego.

Etapy pracy dydaktycznej scalaj¹ poszczególne ogniwa – poprawn¹ wymo-wê, rytm, intonacjê, prawid³ow¹ pisowniê, s³ownictwo, gramatykê, sk³adniê.

Ów produkt koñcowy, bez w¹tpienia trudny do zdefiniowania, podlega weryfi-kacji, mówi siê przecie¿ o stopniu znajomoœci jêzyka obcego czy poziomie jego opanowania. Czy i w jakim stopniu akwizycja nowego jêzyka oraz kszta³-towanie kompetencji jêzykowej w zakresie kolejnego jêzyka odbywa siê drog¹ t³umaczenia?

W praktyce pedagogicznej obserwujê, i¿ wiêkszoœci naszych przysz³ych rusycystów trudno jest oderwaæ siê od swojej ojczystej „matrycy”. Sprawnoœci receptywne (rozumienie ze s³uchu, czytanie ze zrozumieniem) zmuszaj¹ ich do poszukiwania znaczenia w dobrze znanym, rodzimym obrazie œwiata, a sensy w „zakodowanym” obcojêzycznym tekœcie odnajduj¹, przek³adaj¹c na ojczyste myœlenie. Sprawnoœci produktywne (intencjonalne mówienie i pisanie) nie s¹ wolne od przenoszenia doœwiadczenia jêzyka rodzimego na powstaj¹cy produkt koñcowy (kalki, w³aœciwe dla jêzyka dominuj¹cego uporz¹dkowanie s³ów w zda-niu, czêsto ³amane s¹ zasady poprawnoœci gramatyczno-leksykalno-pragma-tycznej). Zdarzaj¹ siê sytuacje, gdy brak stosownego s³owa jest w stanie zablo-kowaæ realizacjê intencji; student szuka koniecznego rosyjskiego ekwiwalentu dla powsta³ej „dziury”, a jedynym nasuwaj¹cym siê na myœl leksemem jest wyra¿enie polskie. Bardzo czêsto akwizycja s³ownictwa jest dla ucznia w stu procentach efektywna dopiero wtedy, kiedy nowe pojêcie zostanie umiejsco-wione w odpowiedniej „niszy” rodzimego aparatu pojêciowego.

Tory statusu t³umaczenia w procesie nauczania jêzyka wytycza kontekst myœli jêzykoznawczych. Wyros³e na ich podstawie metody determinuj¹

podej-œcie nauczycieli, w tym autorów materia³ów dydaktycznych, do roli t³umacze-nia w nauczaniu jêzyka obcego. Najwiêksz¹ rangê nada³o t³umaczeniu

podej-œcie gramatyczno-t³umaczeniowe, wypracowane w toku nauczania ³aciny – drog¹ do opanowania s³ownictwa i gramatyki jêzyka obcego by³o t³umaczenie wraz

4 J. A r a b s k i: Przyswajanie jêzyka obcego..., s. 7.

z komentarzem, analiz¹ form gramatycznych, objaœnieniem. Podejœcie to ust¹pi³o miejsca metodzie audiolingwalnej, wypieraj¹cej jêzyk rodzimy ucz¹cych siê. Na modelu nauczania bezpoœredniego opieraj¹ siê zamieszczane w podrêcznikach zadania stricte nawykowe typu zapytanie o drogê, wizyta u lekarza, gdy¿ u pod-staw le¿a³o za³o¿enie o maksymalnym zbli¿eniu ucz¹cych siê do naturalnych sytuacji komunikacyjnych. Nie systematyzacja, refleksja nad jêzykiem, miê-dzy innymi drog¹ analizy ojczystego jêzykowego obrazu œwiata, ale skuteczne komunikowanie siê w konkretnych ¿yciowych sytuacjach uznane zosta³o za nadrzêdne. Na tle tak rozumianego modelu nauczania bezpoœredniego t³uma-czenie traktowano jako autorytarny czynnik hamuj¹cy proces przyswajania jê-zyka obcego. Nieprzeceniona sta³a siê rola native speaker’a, co w skrajnych sytuacjach mog³o prowadziæ do twierdzenia, i¿ nieposiadaj¹cy odpowiednich kompetencji zawodowych jednojêzyczny u¿ytkownik nauczanego jêzyka za-wsze oka¿e siê lepszy ni¿ specjalista – nauczyciel, dla którego nauczany jêzyk obcy nie jest jêzykiem ojczystym.

Na tle tych dwu skrajnych podejœæ do roli t³umaczenia w dydaktyce jêzy-ków obcych⁵ w najwiêkszym uogólnieniu mo¿na stwierdziæ, i¿ w dominuj¹-cym na ten moment podejœciu komunikatywnym, którego eklektyzm ³¹czy ró¿-ne trendy, status t³umaczenia jest nadal otwarty. Z jedró¿-nej strony spotyka siê z doœæ ograniczonym zaufaniem; dla wielu dydaktyków wci¹¿ pozostaje Ÿró-d³em transferu negatywnego przekazywanych treœci, nasila interferencjê jêzy-kow¹. Nie oznacza to, ¿e nie dostrzega siê jego pozytywów, przede wszystkim w zakresie efektywnej kontroli, traktowany jest bowiem jako technika, za po-moc¹ której mo¿na dodatkowo sprawdziæ poprawnoœæ wypowiedzi, zbadaæ czynn¹ znajomoœæ struktur gramatycznych, leksyki⁶. Znane s¹ dyskusje glotto-dydaktyków, którzy obalaj¹ mit sukcesu podejœcia monolingwalnego i za nie-zadowalaj¹ce uznaj¹ wyniki prób ca³kowitego osadzenia ucz¹cego siê w no-wym jêzyku i œwiadomoœci jêzykowej, a sukcesu akwizycji upatruj¹ w odwo³a-niu do ojczystej œwiadomoœci ucz¹cych siê⁷. Jerzy Pieñkos, komentuj¹c aktual-n¹ tendencjê rehabilitacji przek³adu dydaktycznego, pisze doœæ radykalnie: „wy-eliminowanie jêzyka ojczystego z nauczania jêzyka obcego jest powa¿nym b³ê-dem, granicz¹cym z niedorzecznoœci¹”⁸. Tym bardziej i¿ novum staje siê

po-5 Obszerny przegl¹d stanowisk na ten temat zawiera monografia S.P. K a r c z m a r s k i e -g o: Wstêp do bilin-gwalne-go ujêcia nauki jêzyka obce-go. Warszawa 1988, szcze-gólnie roz-dzia³ 2.2., omawiaj¹cy spór o stosowanie t³umaczenia w glottodydaktyce (s. 37–46).

6 H. K o m o r o w s k a: Sprawdzanie umiejêtnoœci w nauce jêzyka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Warszawa 2002, s. 77–89.

7 C.J. D o d s o n: Bilingwizm a nauczanie, uczenie siê..., S.P. K a c z m a r s k i: Wstêp do bilingwalnego ujêcia...

8 J. P i e ñ k o s: Podstawy przek³adoznawstwa. Kraków 2003, s. 341.

szukiwanie metod maj¹cych aktywizowaæ odkrywany w³aœnie przez naukê ukry-ty potencja³ t³umaczenia „nieœwiadomego”⁹. Wœród polskich rusycystów zde-cydowane stanowisko w tej kwestii zaj¹³ J. Henzel, dla którego podstaw¹ bilin-gwalnego modelu tworzenia wypowiedzi pozostaje mechanizm t³umaczenia we-wnêtrznego, obserwowany na wszystkich stadiach przyswajania jêzyka obce-go, przebiegaj¹cego w rodzimym œrodowisku jêzykowym¹⁰.

„Produkowanie” ka¿dej wypowiedzi jest nieod³¹czne od komunikacji jêzy-kowej. Jêzykowi ojczystemu, pierwszemu przypisywana jest pierwotna sytu-acja pragmatyczna, która pozwala poznaæ rzeczywistoœæ i daje podstawy do budowania dialogu, werbalizacji intencji. Doznane w pierwotnej sytuacji prag-matycznej wra¿enia perceptywne cz³owieka kumulowane s¹ w pamiêci i w ssób trwa³y koreluj¹ zjawiska rzeczywistoœci z nieod³¹cznym kontekstem po-znawczym, sytuacj¹, w której zaistnia³y. Nastêpuje kreowanie „œladu pamiê-ciowego”¹¹. Pamiêæ, niczym magazyn, przechowuje uporz¹dkowane w czasie osobiste doœwiadczenia oraz abstrakcyjne uniwersalia o charakterze wyobra¿e-niowym, wiedzê. Zapis znaczeñ, symboli jêzykowych, s³ów, zdañ w jêzyku ojczystym pocz¹tkowo rejestrowany jest przestrzenno-globalnie z wiêkszym zaanga¿owaniem prawej pó³kuli mózgowej. Wiek oko³o 5 lat traktowany jest jako cezura czasowa dla generowania pamiêci semantycznej¹², która anga¿uje lew¹ pó³kulê. Jêzyk ojczysty zaczyna byæ przyswajany w sposób bardziej for-malny, analityczny, póŸniejsza nauka w szkole systematyzuje, porz¹dkuje i po-g³êbia wiedzê o nim. I mimo i¿ na wszystkich stadiach w skomplikowane ope-racje pracy nad jêzykiem zaanga¿owany zostaje ca³y mózg, to ostatecznie dla lokalizacji pierwszego jêzyka zarezerwowana jest lewa pó³kula.

Analogicznie w przypadku poznawania drugiego jêzyka nastêpuje wtórna sytuacja pragmatyczna. W warunkach szkolnych zostaje ona narzucona arbi-tralnie przez nauczyciela, który dobiera teksty, materia³y dydaktyczne. Kre-owany œwiat jest nowy w p³aszczyŸnie fonetyki, pisowni. Dla „wtórnych” bodŸ-ców s³ownych, szczególnie na wstêpnym etapie, nie istniej¹ inne punkty odnie-sienia poza wykreowanym ojczystym œladem pamiêciowym. Rosyjska pó÷êà

9 Tam¿e, s. 334.

10 ß. Ã å í ö å ë ü: Áèëèíãâàëüíàÿ ìîäåëü ïîðîæäåíèÿ âûñêàçûâàíèÿ è âîïðîñû îïòèìèçàöèè ïðåïîäàâàíèÿ ðóññêîãî ÿçûêà êàê èíîñòðàííîãî. «Ðóññêèé ÿçûê çà ðóáåæîì»

1992, ¹ 2, 89–96.

11 A. Aw d i e j e w: Kategoria obserwatora jako kategoria gramatyczna. W: Punkt widze-nia w jêzyku i kulturze. Red. J. B a r t m i ñ s k i, S. N i e b r z e g o w s k a - B a r t m i ñ s k a, R. N y c z. Lublin 2004, s. 104.

12 J. A r a b s k i: Przyswajanie jêzyka obcego..., s. 71; M. D a k o w s k a: Psycholingwi-styczne podstawy dydaktyki jêzyków obcych. Warszawa 2001, s. 31–33; I. K u r c z: Psycholo-gia jêzyka i komunikacji..., s. 55.

to ‘przyrz¹d do pisania, który w³aœnie trzymam’, êèñëûé ëèìîí przywodzi na myœl ‘dziwny posmak drêtwienia jêzyka od nadmiaru kwasu’. Skomplikowana wydaje siê bariera lakun realioznawczych; ïðîñôîðà odczytywana jest drog¹ skojarzeñ z katolickim op³atkiem, mimo znacz¹cych ró¿nic w obu

obrzêdowo-œciach. I nie da siê przezwyciê¿yæ poszukiwania sensów nowych bodŸców jê-zykowych w zakodowanym, dobrze znanym obrazie œwiata, bo innego, naj-zwyczajniej, póki co nie ma.

Pocz¹tkowo wypowiedŸ w jêzyku obcym asymiluje siê z jêzykiem ojczy-stym jako punktem odniesienia. Wzorem J. Henzla po rozpoznaniu intencji (po-ziom I) u ucz¹cego siê nastêpuje mowa wewnêtrzna A i aparat pojêciowy w³¹cza leksemy jêzyka ojczystego (poziom II). Nastêpnie mowa wewnêtrzna B obejmuje werbalizacjê, gramatykalizacjê i wewnêtrzn¹ fonacjê w jêzyku ojczy-stym (poziom III). Bardzo skomplikowana zale¿noœæ przekodowywania syn-tagmy w jêzyku docelowym (poziom IV) zwieñczona jest wypowiedzi¹ w jê-zyku obcym (poziom V)¹³. Pierwszy jêzyk „zlokalizowany” jest w lewej pó³ku-li, drugiemu – docelowo – pozostaje zatem do dyspozycji prawy obszar mózgu.

Jednak na tym etapie docieraj¹ce bodŸce nowego jêzyka najprawdopodobniej szukaj¹ dla siebie znaczeniowego potwierdzenia wci¹¿ jeszcze w lewym ob-szarze mózgu. Jêzyk obcy rozkodowywany i kodowany jest w sposób podrzêd-ny wobec jêzyka polskiego (bilingwizm podporz¹dkowapodrzêd-ny). Modelowaniu wtórnej sytuacji pragmatycznej w warunkach szkolnych sprzyja, po pierwsze, przejœcie na poziom rosyjskiej denotacji (pomagaj¹ w tym wskazywane przed-mioty, rysunki, wyobra¿enia) z uwzglêdnieniem rosyjskiej fonetyki i intonacji.

Mo¿liwe, i¿ niezale¿nie od „wskazywania” zostaj¹ tutaj uruchomione pok³ady nieœwiadomego t³umaczenia na jêzyk ojczysty (s³owo ñòîë – wskazany przed-miot lub pokazany rysunek – t³umaczenie ‘stó³’). Uczeñ w ten sposób ostatecz-nie potwierdza sam sobie, i¿ s³owo jest zrozumia³e. Wtórn¹ kompetencjê jêzy-kow¹ rozszerza wprowadzanie inicjowanych predykatów, stereotypizacji w ra-mach piêciu podstawowych typów aktów mowy, które stanowi¹ podstawê pre-dykacji w póŸniejszych, ju¿ nie sztucznie narzuconych, ale rzeczywistych, sy-tuacjach.

Niezale¿nie od podœwiadomego t³umaczenia wewnêtrznego, które na tym etapie jest zapewne naturaln¹ w³aœciwoœci¹ ucznia, nauczyciel powinien ogra-niczaæ werbalne t³umaczenie na jêzyk ojczysty – czego zazwyczaj domaga siê ucz¹cy – do niezbêdnego minimum. Nawet przy doœæ przeciêtnym opanowaniu rosyjskiej denotacji wtórna sytuacja pragmatyczna mo¿e byæ tak przedstawio-na uczniowi, by uruchomiæ pok³ady jego wyobraŸni; niezrozumia³e s³owo òåð-ïèìûé wyt³umaczone zostanie jako ‘÷åëîâåê, êîòîðîìó íå ìåøàþò òå, ó êîãî

13 ß. Ãå í ö å ë ü: Áèëèíãâàëüíàÿ ìîäåëü...

äðóãèå âçãëÿäû; ñ óâàæåíèåì îòíîñèòñÿ êî âñåìó èíîìó’. I znów bardzo prawdopodobne, ¿e student – mimo i¿ odczyta leksem sytuacyjnie – to dla pe³-nej akceptacji podœwiadomie go przet³umaczy (òåðïèìûé – tolerancyjny).

Sugerowa³oby to, i¿ «ôîðìèðóåòñÿ îáùàÿ êàðòèíà ìèðà, ãäå îäíîìó ýëåìåíòó ïëàíà ñîäåðæàíèÿ ñîîòâåòñòâóþò äâà ýëåìåíòà ïëàíà âûðàæåíèÿ»¹⁴. Na tym etapie wci¹¿ jeszcze jêzyk pierwszy odgrywa wiod¹c¹ rolê w przyswajania jêzyka obcego, gdy¿ obu jêzykom odpowiada jeden, wspólny, system znaczeñ (bilingwizm z³o¿ony).

Powy¿sza teza mog³aby czêœciowo wyjaœniæ przyczyny niezadowalaj¹cych efektów nauczania tzw. konwersacji na ró¿nych latach studiów. Dobór propo-nowanej tematyki jest bardzo szeroki. Rozmowa mo¿e mieæ te¿ charakter mniej formalny – dotyczyæ bie¿¹cych spraw, aktualnej sytuacji w kraju czy wreszcie jakiegoœ „gor¹cego” wydarzenia. Prowokowane zachowania s³owne, w wiêk-szoœci, niestety, nie s¹ motywowane rzeczywistymi chêciami. Ich intencjonal-noœæ jest doœæ iluzoryczna. Pora¿ka w rosyjskim „planie wyra¿enia” mo¿e mieæ

Ÿród³o w braku aktywnoœci „planu treœci” – póki co dla wiêkszoœci studentów wspólnego dla obu jêzyków. Realizacja intencji w jêzyku rosyjskim jest zatem ograniczona i nieefektywna, gdy¿ student „w ogóle” nie myœli na zainicjowany temat; gdyby wydoby³ informacje z magazynu, móg³by wszak dokonaæ (mniej lub bardziej skutecznie) t³umaczenia wewnêtrznego i „wyprodukowaæ” wypo-wiedŸ. Sprowadzaj¹c niniejsze spostrze¿enie do skrajnoœci, mo¿na zaryzyko-waæ nastêpuj¹c¹ hipotezê: gdyby konwersowano na zadany temat w jêzyku ojczystym, zaanga¿owanie studentów, efekt mo¿e by³yby podobne.

Oto dwa przyk³ady krótkich komunikatów prasowych, które rozda³am stu-dentom w celu sprowokowania rozmowy.

(1)  ðÿäå ñòðàí ñêàíäàëüíûé ôèëüì «Êîä äà Âèí÷è» ñíèìàþò ñ ïðîêàòà è çàìåíÿþò äðóãèìè êàðòèíàìè.  Áåëîðóññèè «Êîä äà Âèí÷è» çàìåíèëè êàðòèíîé Ìåìóàðû ãåéø. Ïðè÷èíîé çàïðåòà íà ïîêàç êàðòèíû ñòàíîâèòñÿ íåîäíîçíà÷íàÿ ðåàêöèÿ âåðóþùèõ.

(2) Ïîëüñêîå ãîñóäàðñòâåííîå òåëåâèäåíèå âîçäåðæèòñÿ îò ðå-êëàìû àëãîêîëÿ, íèæíåãî áåëüÿ è ñðåäñòâ ãèãèåíû âî âðåìÿ âèçèòà â ñòðàíó Ïàïû Ðèìñêîãî Áåíåäèêòà 16-îãî. Êàê ñêàçàë ïðåäñòàâèòåëü ïîëüñêîãî òåëåâèäåíèÿ, âñåãäà åñòü îïàñíîñòü òîãî, ÷òî ÷óâñòâà âåðóþùèõ ìîãóò áûòü îñêîðáëåíû, åñëè òðàíñëÿöèÿ âèçèòà áóäåò ïðåðâàíà ðåêëàìîé ôðèâîëüíîãî áåëüÿ.

14 M.B. Ç à â ü ÿ ë î â à: Èññëåäîâàíèå ðå÷åâûõ ìåõàíèçìîâ. „Âîïðîñû ÿçûêîçíàíèÿ”

2001, ¹ 5.

Komunikat (1) inicjuje przyk³adowe pytania: Êàê âû äóìàåòå, ñòîèò ïîñìîòðåòü ýòîò ôèëüì? Êàê âû îòíîñèòåñü ê ñâîåãî ðîäà îáùåñòâåí-íîé äèñêóññèè íà ýòó òåìó? Ïî-âàøåìó ôèëüì äîëæåí áûòü çàïðåù¸í?

– musz¹ one bazowaæ na zg³êbionej wiedzy o œwiecie (trzeba znaæ modn¹ ksi¹¿-kê, ogl¹daæ debaty telewizyjne, s³uchaæ krytyki w radiu, wreszcie pójœæ do kina).

Odpowiedzi studentów w tej grupie w wiêkszoœci s¹ „wymuszane”, sztam-powe, pozbawione polotu (film obejrza³a tylko jedna osoba, pozostali nie œle-dz¹ sprawy, a wiêc nie s¹ w stanie odnieœæ siê do medialnej dyskusji w tej kwestii).

Przedstawiony na tych samych zajêciach fragment (2) – trochê nawet skan-dalizuj¹cy – wzbudza emocje wszystkich. W planie treœci aprobata miesza siê z oburzeniem innych – ktoœ odbiera to jako podwójn¹ moralnoœæ, ktoœ inny jako szacunek dla goœcia. Dopiero teraz mo¿na realnie oceniæ rosyjski „plan wyra¿enia”, pojawiaj¹ce siê u wielu skutki t³umaczenia wewnêtrznego, interfe-rencjê, b³êdy, kalki, naruszon¹ strukturê gramatyczn¹. S³abszy student dokona percepcji œwiata w nowym jêzyku, wyrazi emocje, sformu³uje samodzieln¹ ocenê, w wiêkszoœci odnosz¹c siê do ojczystej werbalizacji, któr¹ stara siê

prze-³o¿yæ na jêzyk obcy, co oczywiœcie rodzi b³êdy. Lepszy student, sprawniejszy intelektualnie albo b³yskawicznie prze³¹czy pauzy chetyzacji i przet³umaczy na jêzyk rosyjski, nawet z b³êdem, zwerbalizowan¹ intencjê (mówi, bo wie, co chce przek³adaæ), albo ca³kowicie odnajdzie siê w rosyjskim „planie wyra¿e-nia”. Taki student wypowiada siê swobodniej, gdy¿ ma aktywny stosunek do tzw. wiedzy o œwiecie, abstrahuje na poziomie operacji mentalnych, czasem tworzy fikcje, uruchamia fantazje. WypowiedŸ konwersacji nie poddaje siê li tylko kryterium bezwzglêdnej liczby b³êdów¹⁵; wa¿na jest ró¿norodnoœæ i bo-gactwo œrodków, spójnoœæ tekstu, wreszcie treœæ i to, co student ma do powie-dzenia. Oceniana jest wiêc ogólna aktywnoœæ „magazynu treœci”.

W przypadku sprawniejszych jêzykowo studentów na etapie umiejêtnego konwersowania w jêzyku obcym kreuje siê – jak mo¿na przypuszczaæ – kolej-ny poziom hipotetycznego modelu, zgodnie z którym „omijakolej-ny” jest jêzyk oj-czysty, a ca³oœæ operacji przebiega w jêzyku docelowym. Osoby ucz¹ce siê jêzyka obcego z ogromn¹ determinacj¹, obcuj¹ce z literatur¹ i tekstami u¿ytko-wymi w tym jêzyku lub – na pewnym etapie nauki – na d³u¿szy czas wyje¿-d¿aj¹ce do tego kraju, s¹ w stanie perfekcyjnie prze³¹czaæ swój kod. Wymaga-ne w rosyjskojêzyczWymaga-nej sytuacji kwanty lingwistyczWymaga-nej i tekstowej informacji

15 Niniejsze za³o¿enie jest zbie¿ne z wynikami badañ lapsologicznych prowadzonych w szwedzkich szko³ach, o których pisze Hanna K o m o r o w s k a: Badania nad procesem ucze-nia siê i nauczaucze-nia jêzyków obcych w Szwecji. W: „Przegl¹d Glottodydaktyczny”, T. 7..., s. 91–112.

wyci¹gane s¹ jakby z „nowego” aparatu pojêciowego; momenty zawahania, np. lakuny leksykalne, rekompensuje opis, w³aœciwe dla naturalnej sytuacji ko-munikacyjnej skojarzenia, asocjacje. Oczywiœcie, brak fortunnoœci wci¹¿ jest mo¿liwy, np. nieznajomoœæ wymaganego terminu na poziomie definiowania spowoduje chwilowe prze³¹czenie siê na ojczysty aparat pojêciowy i zawahanie

‘jak to jest po rosyjsku?’, ale mimo wszystko ucz¹cy siê omija myœlenie w jêzy-ku ojczystym.

Tworzenie nowego – obcojêzycznego – „magazynu”, bo chyba z takim pro-cesem mamy do czynienia na tym etapie, stymulowane jest przez czytanie, s³u-chanie pisanie i oczywiœcie mówienie, które buduj¹ now¹ „matrycê” oraz stopnio-wo pozstopnio-wol¹ coraz sprawniej odnajdywaæ siê w nowym aparacie pojêciowym.

Docelowo wiêc drugi jêzyk wraz z przypisywanym mu system znaczeñ zaczy-na byæ „przechowywany” w prawej pó³kuli w sposób wspó³rzêdny do jêzyka rodzimego, zmagazynowanego w pó³kuli lewej (bilingwizm wspó³rzêdny). Prak-tyka pedagogiczna pozwala przypuszczaæ, i¿ na tym etapie osobom ucz¹cym siê jêzyka rosyjskiego jako obcego udaje siê odejœæ od ojczystego planu

wyra-¿enia, by sformu³owaæ wypowiedzi na matrycy zmagazynowanej „po rosyj-sku”. Im bogatsza jest matryca, tym mniejsze s¹ trudnoœci w wypowiadaniu siê.

T³umaczenie wewnêtrzne jako zauwa¿alna operacja nie jest obligatoryjne dla fortunnoœci dialogu, konwersacji, pracy pisemnej i nie jest – prawdê mówi¹c – na tym etapie obserwowane, choæ, oczywiœcie, mo¿na mówiæ o b³êdach, skut-kach interferencji.

Jêzyki przestaj¹ ju¿ byæ zasymilowane w jednym „myœleniu”; dwóm planom wyra¿enia zaczynaj¹ realnie odpowiadaæ dwa plany treœci. Wa¿ne s¹ teraz sty-mulacje w utrzymaniu jêzyków w odizolowaniu oraz zwi¹zany z tym ogrom pu³apek (m.in. dwuznacznoœæ zdañ, polisemia s³ów, rola kontekstu) i umiejêt-noœæ b³yskawicznego ich „wyprzedzania”. Konsekwentne przechodzenie na po-ziom uniwersaliów¹⁶, np. ìíå ýòî íàïîìèíàåò, òðóäíî ñåáå ïðåäñòàâèòü, ÿ õî÷ó, ìíå íðàâèòñÿ, daje ucz¹cemu siê mo¿liwoœæ inicjowania nowych kon-sytuacji, co w konsekwencji czêœciowo prze³amuje barierê lakun jêzykowych, tworzonych przez – coraz to przecie¿ inne – sytuacje.

Mozolne budowanie modelu izolowanych obszarów zbli¿a jêzyk osoby bi-lingwalnej do idealnego, choæ nie wyidealizowanego, modelu absolutnej sepa-racji dwu obszarów jêzykowo-kulturowych. Wydaje siê, i¿ na tym poziomie translacja z uwzglêdnieniem wszelakich kontrastów, pragmatyki sytuacji mo¿e byæ narzêdziem pomocnym w utrzymaniu izolacji dwu jêzyków.

W tym aspekcie wa¿na jest kwestia metod, które pozwoli³yby uczyniæ z t³umaczenia atut, sprzyjaj¹cy akwizycji nowego jêzyka. Z jednej strony mamy

16 Wnioski z rozmowy z Profesor M. Szymoniuk.

bowiem za³o¿enie o w³aœciwym studentom t³umaczeniu wewnêtrznym, z dru-giej – t³umaczenie jako narzêdzie w rêkach nauczyciela jêzyka obcego. Prze-k³ad dydaktyczny i dydaktyka przePrze-k³adu – to pojêcia zdecydowanie rozgrani-czane w literaturze fachowej¹⁷. Przek³ad dydaktyczny ma s³u¿yæ lepszemu opa-nowaniu jêzyka, dydaktyka przek³adu sk³ania siê z kolei ku budowaniu warsz-tatu t³umacza profesjonalnego, który nie t³umaczy in astracto, ale pracuje nad przekazem znaczenia tekstu dla okreœlonego odbiorcy. Dydaktyka przek³adu zarezerwowana jest dla szkó³ t³umaczy, równie¿ w zakresie t³umaczenia spe-cjalistycznego (technicznego, ekonomicznego, medycznego), w których kszta³ci siê wszak¿e znikomy procent ogó³u absolwentów studiów filologicznych, g³ów-nie osoby o wymaganych dla zawodu t³umacza predyspozycjach.

Stymuluj¹ca rola przek³adu w praktyce nauczania jêzyka obcego na pewno daleka jest od kszta³cenia profesjonalnego t³umacza, ale nie mo¿e byæ kojarzona z klasycznym przek³adem dydaktycznym i t³umaczeniem zdañ wyabstrahowa-nych z kontekstu w duchu podejœcia gramatyczno-t³umaczeniowego. Zasygna-lizowany problem zilustrujê przyk³adem z praktyki. Podczas weryfikacji zna-jomoœci formy ó ìåíÿ åñòü zdanie testowe mam siostrê student przet³umaczy³ ó ìåíÿ ñåñòðà, które uznane zosta³o za b³êdne. Rozumiem to jako skrajne za-stosowanie t³umaczenia jako techniki pracy, której celem by³a ocena stopnia opanowania egzystencjalnego åñòü / byæ. Nie doœæ dobra znajomoœæ proble-mu¹⁸ sprawia, i¿ przy t³umaczeniu wewnêtrznym student nie przypisuje pol-skiego zdania dwu ró¿nym sytuacjom:

1. Mam siostrê z koncentracj¹ na cz¹stkowoœci (ïàðöàëüíîñòü) ‘mam sio-strê, niektórzy maj¹ tylko mamê i tatê’, czemu odpowiada³oby rosyjskie zdanie ó ìåíÿ åñòü ñåñòðà.

2. Mam siostrê podkreœlaj¹ce kompletnoœæ (òîòàëüíîñòü) przynale¿noœci obiektu ‘mam siostrê, tak jak mamê i tatê’, wyra¿ona rosyjskim zdaniem ó ìåíÿ ñåñòðà.

Polskie zdanie wyjœciowe cytowane bez kontekstu, bez konkretnych scen i scenariusza tworzy jedynie tekst potencjalny. Mo¿na próbowaæ ju¿ na podsta-wowym etapie nauczania jêzyka obcego uwzglêdniaæ w przek³adzie dydak-tycznym pragmatykê sytuacji, zwracaæ uwagê na kontekst reguluj¹cy zasad-noœæ u¿ycia tych form, nie pomijaj¹c intonacji. W przeciwnym razie, kiedy odwo³anie do ojczystego skojarzenia jest na tym etapie tak silne, b³¹d bêdzie trudny do wyeliminowania.

17 J. P i e ñ k o s: Podstawy..., s. 367.

18 Ì. Ø è ì î í þ ê: Î íåêîòîðûõ îñîáåííîñòÿõ áûòèéíîãî è íåáûòèéíîãî áûòü â ðóññêîì ÿçûêå ïî ñðàâíåíèþ ñ ïîëüñêèì. W: Wspó³czesne problemy dydaktyki jêzyka rosyj-skiego na ró¿nych poziomach nauczania. Red. M. S z y m o n i u k. Katowice 1993, s. 89–100.

3 Ðóññêèé...

Drugi przyk³ad, niejako odwrotny, dotyczy sztywnego umiejscowienia wy-ra¿enia w sytuacji. W praktyce t³umaczenia zjawisko znane jest jako tzw. kolo-kacja, obligatoryjna ³¹czliwoœæ poszczególnych s³ów w wyra¿eniu. Ucz¹cy siê rozpoczynaj¹ edukacjê na uniwersytecie od standardowych wypowiedzi: ß ñòó-äåíòêà ðóññêîé ôèëîëîãèè, ÿ çàíèìàþñü â âóçå, ÿ èçó÷àþ ðóññêèé ÿçûê, któ-rymi operuj¹ bez problemu, np. w stworzonej przez nauczyciela sztucznie sytua-cji odpytywania na egzaminie: Pàññêàæèòå î ñâîåé ó÷áå â âóçå. Ci sami

Drugi przyk³ad, niejako odwrotny, dotyczy sztywnego umiejscowienia wy-ra¿enia w sytuacji. W praktyce t³umaczenia zjawisko znane jest jako tzw. kolo-kacja, obligatoryjna ³¹czliwoœæ poszczególnych s³ów w wyra¿eniu. Ucz¹cy siê rozpoczynaj¹ edukacjê na uniwersytecie od standardowych wypowiedzi: ß ñòó-äåíòêà ðóññêîé ôèëîëîãèè, ÿ çàíèìàþñü â âóçå, ÿ èçó÷àþ ðóññêèé ÿçûê, któ-rymi operuj¹ bez problemu, np. w stworzonej przez nauczyciela sztucznie sytua-cji odpytywania na egzaminie: Pàññêàæèòå î ñâîåé ó÷áå â âóçå. Ci sami